Vers une éducation fondée sur des preuves (Franck Ramus)

Source : Blog Ramus méninges

L'éducation fondée sur des preuves est un courant visant à fonder les pratiques éducatives sur des preuves (ou au moins des éléments de preuve) scientifiques de leur efficacité. L'expression “éducation fondée sur des preuves” vient de l'anglais evidence-based education. La notion de preuves peut sembler excessivement forte, mais il faut comprendre que c'est un problème de traduction. Le mot evidence fait avant tout référence à des données factuelles, plus qu'à de véritables preuves. L'esprit est donc de promouvoir les pratiques éducatives basées sur des données factuelles (concernant leur efficacité), par opposition aux pratiques fondée sur de simples croyances ou sur des philosophies.

Ce courant découle bien entendu de la même approche adoptée avec succès depuis plusieurs décennies en médecine, la médecine fondée sur des preuves (evidence-based medicine). Aujourd'hui, plus personne ne voudrait prendre un médicament ou subir un traitement médical qui n'ait auparavant fait la preuve de son efficacité, selon les standards de la médecine fondée sur des preuves. Standards qui requièrent généralement la conduite d'essais cliniques randomisés contrôlés, permettant d'évaluer statistiquement les bénéfices apportés par un traitement, comparé à un autre traitement de référence (ou à un placebo). Pour une excellente introduction aux origines historiques et aux principes de la médecine fondée sur des preuves, reportez-vous à l'article de Simon Singh et Edzard Ernst.

Le fait est que les principes de la médecine fondée sur des preuves ne sont pas propre à la médecine, et que les méthodes expérimentales qu'elle met en œuvre sont d'utilité générale et sont totalement indépendantes de la nature des traitements, qu'il s'agisse de médicament, de pratique médicale ou paramédicale, de psychothérapie, de pratique pédagogique, ou même d'action économique ou politique. C'est pour cela que l'approche “evidence-based” tend à se généraliser à tous les domaines, en premier lieu dans les cultures pragmatiques où l'action et les faits sont plus valorisés que les beaux discours.

Mon commentaire :

Depuis son origine, le courant de la Pédagogie Explicite recommande les pratiques basées sur les preuves (ce que les Canadiens appellent “les données probantes”). Barak Rosenshine s’est précisément appuyé sur les preuves pour définir les modalités de mise en œuvre de l’Enseignement Explicite. Sa réponse à ceux qui lançaient des affirmations non prouvées est restée fameuse : « Show me the data! ». Sans données tangibles, toute affirmation éducative reste à nos yeux sans valeur. 

Dès lors, il est grand temps que l’éducation fondée sur des preuves s’impose en France et que l’on cesse de recourir à des démarches d’enseignement basées sur des croyances ou de l’idéologie. 

Les enseignants du courant explicite apprécient et soutiennent les efforts de Franck Ramus qui vont dans le sens d’un enseignement efficace basés sur les données recueillies en grand nombre. Les résistances, souvent issues des rangs du constructivisme pédagogique, sont encore nombreuses mais elles ne sont pas insurmontables. De fait, en enseignement comme ailleurs, seuls les résultats constatés comptent… 

Sur les données probantes : http://www.formapex.com/donnees-probantes?layout=default

Bien cordialement.

Explicite : Un hold-up sémantique

Pauvres formateurs !

Le Centre Alain Savary, annexe de l’IFÉ (ex-INRP), repaire de constructivistes militants, est apparemment chargé de former les formateurs. On avait déjà eu droit, en janvier dernier, à une formation de formateurs en éducation prioritaire au cours de laquelle l’enseignement explicite avait été complètement subverti et adapté à la sauce constructiviste. De l’or transformé en plomb !

On avait compris qu’une véritable OPA se portait sur l’expression “enseignement explicite”. Les partisans des démarches par découverte s’apercevaient enfin que le tâtonnement n’était pas productif pour la plupart des élèves, surtout ceux en enseignement prioritaire qui ne possèdent pas les implicites aussi bien que les “héritiers” de Bourdieu. Dès lors, on vit des constructivistes purs et durs se mettre à prôner un enseignement explicite. Mais pas celui décrit et modélisé par Barak Rosenshine (ne rêvons pas !), mais une sorte de contrefaçon qui n’avait d’explicite que le nom.

Le vrai Enseignement Explicite, celui que nous défendons, devenait par dénigrement un “enseignement direct” ou une “instruction directe”, en insistant bien sur le “direct” si près de “directif”. J’ai déjà eu l’occasion de dire ce que je pensais de cette appellation qui se veut péjorative.

Or, voilà que le Centre Alain Savary récidive par la bouche du fameux Roland Goigoux, un de ceux que Carole Barjon a rangé parmi les “assassins” de l’École dans son dernier livre. Je laisse aux curieux le soin d'aller voir le parcours de Goigoux, « l’homme global », qui occupe un chapitre entier du livre de Barjon.

Dans la page récente du Centre Savary, Goigoux résume donc, vidéos à l’appui, une formation de formateurs donnée à Clermont. 

Un passage a retenu mon attention :

« Lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent. Par exemple, l’instruction directe, très “étapiste” [si près de “gestapiste” !] et procédurale, peut être pertinente dans certains cas, mais il ne faut pas laisser accaparer le terme “explicite” pour cette seule acception : une démarche de résolution guidée peut être très explicite. Il existe mille et une manière de conduire un enseignement plus ou moins explicite. Attention au hold-up sémantique ! »

C’est quand même particulièrement gonflé d’accuser les partisans de l’Enseignement Explicite de faire un « hold-up sémantique » ! Où étaient les constructivistes, qui trustaient déjà toutes les bonnes places de l’Éducation nationale (hiérarchie, “experts”, formateurs) dans les années 1980, quand Barak Rosenshine publiait ses premiers articles ? Qu'en ont-ils dit dans les trente années qui suivirent ? Absolument rien...

Il a fallu attendre 2005 pour que Clermont Gauthier, un universitaire canadien, fasse connaître aux Français, lors d'une conférence, les travaux de l'Américain Barak Rosenshine sur l'Enseignement Explicite, dont la première description remontait à 1976 ! 

Les constructivistes français ont ignoré l'Explicite pendant tout ce temps ! Silence obtus de leur part... Puis, quand Form@PEx a commencé à faire connaître et reconnaître les pratiques efficaces, leur réaction a été d'abord agressive, faisant l'amalgame entre enseignement explicite et enseignement traditionnel. La faiblesse de cet argument n'échappa à personne, cela prouvait surtout que ceux qui l'avançaient n'avaient strictement rien compris à la Pédagogie Explicite.

C'est alors qu'au début de l'année 2016, la coterie constructiviste - après quelques conciliabules qu'on imagine discrets - s'est soudain réveillée pour accaparer le mot “explicite” et le revendiquer comme seule détentrice officielle. Effectivement, il y a bien un hold-up sémantique, commis sans vergogne par des militants constructivistes qui veulent bien enfin parler d’explicite. Mais sans se dédire. Surtout pas...

En toute honnêteté intellectuelle, ils auraient pu en effet reconnaître qu’ils ont eu tort pendant toutes ces années et qu’ils ont fourvoyé les enseignants dans des pratiques absconses, inefficaces bien que généralisées et imposées.

Mais c’étaient trop demander : impossible pour eux d'avouer leurs erreurs et de manger leur chapeau. Alors il leur a fallu prendre le mot explicite et en tordre le sens jusqu’à ce qu’il coïncide avec le système d’apprentissage par découverte... qui est l’exacte antinomie de tout enseignement véritablement explicite.

Alors oui, il s’agit bien d’un hold-up sémantique. Mais pas celui décrit par Goigoux. C'est l'agresseur qui, contre toute évidence, se dit agressé. C'est comme si le malfrat clamait qu'il s'est fait braquer par le banquier !

Le monde constructiviste tourne toujours à l'envers des réalités. Pour eux, le soleil pédagogique se lève toujours à l'ouest.

Pourquoi les amis de Goigoux se sont-ils entichés depuis peu d’enseignement explicite ? La raison en est simple : « La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. (…) Désormais, dans une société où la qualité des apprentissages détermine l’insertion sociale et professionnelle, le professeur est comptable du fait que tous les élèves réussissent à apprendre et maîtrisent un socle commun de connaissances. » Plus moyen de faire passer des vessies pour des lanternes : l’enseignement constructiviste est particulièrement médiocre et définitivement inefficace. Alors il faut tricher et s’approprier les mots d’un enseignement solidement réputé efficace.

Goigoux est bien obligé de reconnaître que le formateur « doit lui-même disposer de connaissances sur les situations pédagogiques “les plus efficaces”, validées par des recherches qui ont mesuré les progrès des élèves entre le début et la fin de l’intervention pédagogique ». Pas moyen d’y échapper désormais, même si Goigoux met des guillemets autour de « les plus efficaces », comme si on pouvait encore douter.

Vient ensuite un passage sur les bonnes pratiques, que Goigoux nomme les « best practises » pour bien montrer leur origine non franco-française. Eh oui, semble-t-il regretter : « Partout dans les pays industrialisés, la focalisation sur les « evidence-based-policy » (politiques éducatives fondées sur la preuve) devient le standard, par le biais d’institutions comme l’OCDE, et pilote de plus en plus le marché de l’évaluation et de l’offre de recherche et de formation. » Il va falloir s’y faire…

Bien sûr, les données probantes fournies en quantité par la recherche sérieuse surtout nord-américaine ne trouvent pas grâce à ses yeux. Pour Goigoux, « derrière cette logique se cache le meilleur et le pire ». Diantre, on voit bien le meilleur mais on a du mal à voir le pire. Celui-ci se cache dans « les dérives d’un pilotage demandant de n’enseigner que ce qui est évaluable ou à rémunérer les enseignants en fonction de leur “efficacité” ». Toujours cette curieuse manie de mettre des guillemets autour du mot efficacité. Bon sang, ouvrez une bonne fois pour toute un dictionnaire et lisez ce qui est écrit à l'article Efficacité, vous aurez ainsi la définition officielle à laquelle tout le monde - à part vous - souscrit.

Continuons la lecture : « Une des missions du formateur est de rendre explicite ces compétences professionnelles pour que les personnels en formation identifient les conditions à réunir pour que “ça marche”. Un lourd travail de recherche est nécessaire pour théoriser ces “réussites en acte” et les transmettre. » Comme si rien n’avait été fait jusqu’à présent pour identifier les pratiques efficaces, pour les modéliser et les théoriser ! On croit rêver...

Mais soyons indulgent : Goigoux reconnaît que « toutes les pratiques ne se valent pas ». Sans blague ? La recherche française soumise à l'idéologie et aux croyances progresserait-elle ?

Autre aveu, dans le paragraphe intitulé “La logique des evidence-based” :

« Les méta-analyses des “Evidence Based” (données fondées sur la preuve) comparent les résultats des recherches pour évaluer celles qui sont jugées “scientifiques” et les synthétisent. Ainsi, en 2011, on a pu conclure que : 

- les démarches fondées sur le tâtonnement ouvert sans guidage s’avèrent peu productives, et moins efficaces que les démarches “d’instruction directe” (approche procédurale).

- mais les démarches d’instruction directe sont moins efficaces que les démarches par résolution guidée par l’enseignant. »

Si ce n’est que les démarches, dès lors qu’elles sont guidées par l’enseignant, sont des démarches explicites, celles que les constructivistes appellent dédaigneusement “instruction directe”. Mais là encore, nous progressons : le tâtonnement est enfin reconnu comme peu productif. Pauvre Freinet lâché par les siens !

Gardons le meilleur pour la fin. Au détour d’un paragraphe, Goigoux admet ceci :

« Certains enfants apprennent bien parce qu’ils maîtrisent les règles du jeu implicite de l’école, le lien entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on apprend. Pour d’autres, les malentendus sociocognitifs font rage lorsque les élèves ne comprennent pas ce qui est en jeu, du point de vue cognitif, et confondent tâche scolaire et apprentissage poursuivi. Les explicitations de ce qu’il y a à apprendre (et pas seulement ce qu’il y a à faire) renforcent la capacité d’autorégulation et d’autonomie. »

Espérons que les formateurs aient au moins retenu ce passage…

L'échec de la réforme éducative suédoise

Dans les années 1990, la Suède a pris la tête des pays réformistes dans l'optique du New Management. Le pays est passé en quelques années d'un système éducatif étatique et centralisé à une décentralisation totale. Les enseignants sont devenus des employés communaux. Les établissements sont gérés par des chefs d'établissement qui ont une totale liberté de gestion sous tutelle de la municipalité et une large autonomie pédagogique. L'État attribue aux communes une enveloppe globale en échange de services. Les parents peuvent inscrire leur enfant dans l'école de leur choix à l'intérieur de la commune. Ils disposent d'un chèque éducation. C'est son apport qui alimente le budget de chaque école. On a donc la plus large décentralisation parmi les pays de l'OCDE et elle a été effectuée en un temps record.

Vingt ans après la réforme, le diagnostic dressé par l'OCDE sur l'École suédoise relève des points forts. Malgré le chèque éducation, les différences entre les écoles sont faibles. Les relations profs élèves sont bonnes. Mais l'OCDE pointe le faible niveau de compétences des élèves suédois et la baisse régulière des performances en compréhension de l'écrit, en maths et en sciences dans les évaluations PISA depuis 10 ans. Celle-ci découle en partie du manque de discipline dans les classes : les élèves suédois sont les plus souvent en retard dans l'OCDE. Elle provient aussi de l'émiettement du système de formation des enseignants dont l'embauche est maintenant municipale. L'OCDE pointe aussi le faible niveau du statut social des enseignants : seulement 5 % d'entre eux estiment que leur métier est valorisé dans la société, un taux très proche de celui de la France. Autre proximité, dans un contexte fort différent : l'étude souligne le manque de clarté dans l'administration de l'École et dans ses objectifs.

L'OCDE invite d'abord à revoir le financement de l'École. Elle estime qu'il est insuffisant et qu'il faut apporter de nouvelles ressources. Cela remet en question le choix opéré dans les années 1990 du chèque éducation. Elle invite aussi à revoir la formation des enseignants et à la “re-étatiser” à travers un institut national. L'éclatement du système a conduit à multiplier les instituts de formation et à abaisser le niveau de formation. L'OCDE demande aussi un effort pour valoriser le métier enseignant en encourageant un pilotage partagé des établissements, ce qui remet en cause sa municipalisation, et en encourageant la coopération entre les enseignants. Enfin l'organisation invite à faire des efforts pour améliorer le niveau scolaire des élèves issus de l'immigration en renforçant l'enseignement du suédois et l'école primaire.

Pour nous, ces critiques portées par l'OCDE prennent leur sens par rapport à la situation actuelle de l'école française. Celle-ci partage bien des maux avec l'école suédoise : baisse des performances, inégalités scolaires accrues, dévalorisation du métier. L'intérêt pour nous c'est que ces mauvais résultats sont le résultat d'une réforme libérale de l'éducation : le chèque éducation avec le libre choix parental, l'autonomie totale laissée aux écoles, le management local, la toute-puissance du chef d'établissement, tout cela a été expérimenté en Suède et a échoué.

D’après un article de François Jarraud

Sur le même thème :

La faillite de l'École suédoise

L'échec de la réforme éducative suédoise

Faillite du chèque éducation en Suède

Vidéo : L'échec de la privatisation des écoles en Suède

Parution : L'École de demain (J.Michel Blanquer)

Prochainement, ma recension de ce livre. En attendant, je vous propose un article de Marie-Caroline Missir :

Source : Le Mammouthologue

Jean-Michel Blanquer, ministre de « L’École de demain » ?

Il est des livres qui accusent et qui détruisent l’école, il y en a d’autres qui proposent et espèrent. Le dernier livre de Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’ESSEC et ancien numéro 2 du ministère de l’Éducation nationale est de ceux-là. L’École de Demain (Odile Jacob) trace une voie originale de transformation du système éducatif qui se veut résolument optimiste, confiante dans la capacité de chaque être humain à apprendre et à se dépasser, balayant tranquillement les clivages et querelles idéologiques sur l’école.

Et c’est précisément dans ce positionnement dépassionné que les propositions esquissées par Jean-Michel Blanquer font mouche. Il ne s’agit pas ici de régler des comptes avec la majorité en place, ni de dénigrer de façon systématique l’action éducative de la gauche pour un haut fonctionnaire ayant servi sous la droite, au nom d’une forme de libéralisme à calquer sur l’école. Ce qui est intéressant dans la démarche du directeur de l’ESSEC, c’est le caractère méthodique de sa pensée et de sa façon de concevoir l’action publique. Le livre est ainsi découpé en plan d’action pour l’école primaire, le collège et le lycée. Les propositions d’action à chacun de ces niveaux découlent d’une analyse de la situation, d’une mise à l’épreuve des comparaisons internationales puis de la science d’où l’auteur tire, en dernier lieu, une dizaine de mesures clé.

Cela vous paraît sans doute très logique. Justement non. Aucune politique publique sur l’école ne se conçoit aujourd’hui de cette manière, avec cette démarche intellectuelle en trois temps : où en sommes-nous ? qu’est ce qui marche ailleurs ? que dit la recherche ? La finalité de l’action publique en matière éducative n’est pas d’essayer à tout prix de faire rentrer l’école d’aujourd’hui dans les concepts de sa famille politique, mais bien d’inscrire l’école dans la modernité en prenant en compte notre histoire et nos spécificités et en mettant l’épanouissement de l’enfant et l’éducation à la liberté au cœur du projet.

Parmi les propositions à retenir, en commençant par le collège : l’autonomie de l’usage des horaires laissés aux établissements, le renforcement du pilotage pédagogique et managérial du collège et du lycée autour du chef d’établissement, l’évolution de l’inspection vers des audits d’établissements rendus publics et le « sas » d’intégration d’un mois à l’entrée en collège pour bien en comprendre les usages. Pour l’école primaire, l’accent est mis sur les savoirs fondamentaux avec 20 heures de cours dédiés en français et en mathématiques. L’ouvrage recommande la construction de ressources pédagogiques et l’évolution des pratiques en fonction des résultats de la recherche, et prône l’évaluation “transparente” des écoles en fonction des performances et des acquis des élèves. En outre, pour lutter contre la déperdition des apprentissages pendant les vacances scolaires, l’Éducation nationale mettrait en place des stages de remise à niveau pendant l’été. Au lycée, enfin, on retiendra le contrôle continu au baccalauréat pour la majeure partie des épreuves, à l’exception de « quatre matières fondamentales », et le transfert des lycées professionnels aux régions pour les connecter aux besoins économiques des bassins d’emploi. Pour les enseignants, les mesures proposées accompagnent logiquement le développement de l’autonomie des établissements : annualisation du temps de travail, travail en équipe, recrutements sur profil, allongement à 5 ans de la durée de présence dans un poste et formation continue renforcée via le digital.

Jean-Michel Blanquer propose dans un dernier chapitre d’accélérer la déconcentration des structures de gouvernance de l’Éducation nationale, en misant sur l’expérimentation locale, la contractualisation entre les établissements et l’académie, et en rapprochant les tutelles pédagogique (les inspections pédagogiques) et administrative (les IEN) à l’échelle d’une nouvelle entité la « circonscription scolaire », en charge de l’école fondamentale (école-collège).

Ces propositions font la synthèse de manière argumentée et méthodique de tout ce que les administrateurs l’Éducation nationale, qu’ils soient toujours en poste ou qu’ils l’aient été, défendent… parfois à bas bruit. La question qui se pose aujourd’hui est celle de leur faisabilité et on peut sans doute regretter que Jean-Michel Blanquer qui connait très bien ces difficultés ne propose pas, du moins dans ce livre, sa vision des leviers de changement à actionner au cœur de la machine “Grenelle” : comment négocier ces propositions avec les organisations syndicales ? Comment faire adhérer l’opinion et les professeurs à ce renversement de culture ? Comment résister à la pression du politique et aux impératifs de plus en plus prégnants de communication qui pèsent sur les cabinets ministériels et dévoient l’action publique ?

Enfin, le devenir de ces propositions sera à regarder avec attention. Jean-Michel Blanquer a été consulté et écouté par tous les candidats à la primaire des Républicains, sans se rallier à l’un d’entre eux. Le gagnant en fera-t-il son ministre en préférant un profil d’expert aguerri à un profil de pur politique ? La question est ouverte.

Marie-Caroline Missir

Projet éducatif : Permettre à tous de réussir

Le projet éducatif des syndicats de la CSEN de la maternelle à l’enseignement supérieur

Les éditions du SNALC
25/27.10.2016

Télécharger le projet

Extrait :

Dans le prolongement des travaux de l’IREDU [1], des chercheurs québécois ont entrepris de définir les caractères d’un enseignement efficace. Ils ont ainsi conçu un ensemble de règles baptisé “pédagogie explicite” [2]. À rebours de tout ce que le constructivisme prônait jusque dans les années récentes, la pédagogie explicite envisage une approche radicalement nouvelle, quoique parfaitement intelligible par quiconque se pique de bon sens. Le maître en sait davantage que l’élève, auquel il ne demande plus de deviner les réponses (méthode hypothético-déductive), voire les questions (constructivisme pur). Le maître dit lorsque c’est juste et lorsque c’est faux, sans recourir au passionnant conflit sociocognitif. Les savoirs sont décomposés selon une procédure systématique et ordonnée, du simple vers le complexe, et la mémoire y retrouve toute sa place. Associé à ses progrès, l’élève entre dans la tâche sans ignorer ce qui est attendu de lui ni l’objectif cognitif qui lui est présenté clairement. Contrairement à ce que prétendent ses détracteurs, la pédagogie explicite n’est pas une pédagogie frontale ou (pire) traditionnelle, puisque l’élève est acteur de ses apprentissages et ses productions écrites servent d’indicateurs au maître pour adapter tempi et contenus. Les ressources numériques peuvent trouver dans ce cadre pédagogique une justification évidente [3] : les “tortues” numériques, par exemple, sortes de boîtiers interactifs connectés, versions modernes du procédé La Martinière, permettent aux élèves de répondre anonymement et immédiatement aux questions du maître sans risquer la moquerie du groupe et permettent à l’enseignant de caler ses interventions sur la zone proximale de développement chère à Vygotski. Feed-back en temps réel et tous les élèves sont actifs... Là encore, aucune contrainte. Parce que la contrainte ça ne marche pas. Nous laisserons les enseignants libres de choisir de se former à cette approche nouvelle, en faisant le pari qu’ils y viendront en masse !

Proposition 11 : Promouvoir la pédagogie explicite dans des programmes annuels. Optimiser la formation initiale et continue.

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[1] . Travaux de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat sur l’effet-maître (1988).

[2] . Appy (Bernard et Françoise) : site www.formapex.com.

[3] . “En classe, le numérique ne fait pas de miracles”, Le Monde du 15/09/2015... Le plan numérique peut devenir une fausse bonne idée ! Étude OCDE du 14 septembre 2015.

Livre : Mais qui sont les assassins de l'École ? (Carole Barjon)

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Je l’avoue : je croyais au départ avoir entre les mains un de ces innombrables pamphlets dénonçant la ruine de l’École et se perdant en lamentations sur les merveilles d’un enseignement traditionnel à jamais perdu, invoquant les mannes des grands disparus, comme Buisson ou Compayré, qu’on exhume pour l’occasion. Bref, le genre rétro pleurnichard.

Pas du tout ! Ce livre est bel et bien une heureuse surprise. Et pour trois raisons.

La première est qu’il est écrit par quelqu’un qui est authentiquement de gauche. Carole Barjon avoue : « Moi-même, auteur de ce livre, journaliste à L’Obs et admiratrice de Michel Rocard (sauf sur le terrain de l’éducation), je n’écris ces lignes qu’à regret. Mais je reconnais que c’est hélas la vérité. » (p 186) Voilà qui est inhabituel car les pédagogies inefficaces se targuent d’être d’inspiration “progressiste”, ce qui clôt généralement toute discussion car si on les combat c’est qu’on est un affreux réactionnaire.

Carole Barjon a osé braver l’omerta. « Parmi ceux que je suis allée interroger, quelques-uns ont tenté de me décourager sur le mode : “Comment ? Vous à L’Obs [sous-entendu : journal de gauche sérieux], vous n’allez pas tomber là-dedans…” Eh bien, si, à L’Obs, on se pose, et on doit poser aussi les questions les plus fâcheuses. » (p 25) Et cela lui a coûté une volée de bois vert après la parution de son livre : les Cahiers pédagogiques, le Café pédagogique, et toutes les officines constructivistes se sont déchaînées dans des commentaires sanglants, criant à la trahison. Je vous recommande tout particulièrement celui de Jean-Michel Zakhartchouk, le Brighelli du CRAP, dont je vous laisse chercher le lien…

Pourtant, la qualité de l’École et de l’enseignement qu’elle dispense est crucial pour les enfants issus des classes populaires. La gauche, là aussi, devrait (aurait dû) défendre les intérêts vitaux de plus humbles. Mais elle fait l’inverse depuis les années 1960. Écoutons Carole Barjon : « Bien plus que la droite, la faillite de l’école interroge la gauche, toutes les gauches, dans son tréfonds. L’éducation est historiquement “son” sujet, son terrain de prédilection. C’est la gauche qui a créé l’instruction obligatoire au XIXe siècle. Pas la droite. Mais, que reste-t-il de la “promesse républicaine” quand 20 % d’enfants ne maîtrisent pas la langue française à l’entrée au collège ? Quand la France est couronnée championne des inégalités scolaires ? Pourquoi ce long retard à l’allumage pour rectifier les erreurs, remettre l’école de la République sur les bons rails ? » (p 188)

Car « ce sont les élèves les plus démunis qui pâtiront de l’abandon d’un enseignement “explicite”. » (p 49) Ce que les enseignants de notre courant pédagogique ne cessent de clamer depuis une dizaine d’années…

La deuxième raison est que l’auteur ose donner les noms de ceux qu’elles appellent les “assassins” de l’École (j’aurais plutôt dit, pour ma part, les saboteurs). Ainsi, le chapitre 4 sur Roland Goigoux, “l’homme global” ; le chapitre 5 sur Michel Lussault, principal artisan de la (désastreuse) réforme en cours des programmes de la Maternelle au Collège ; le chapitre 6 sur les deux Alain (Boissinot et Viala) ; le chapitre 7 sur Philippe Meirieu, “M. le Maudit” ; le chapitre 8 sur François Dubet. Et encore il en manque, la liste est bien plus longue !

Ce mot “assassins” a choqué les âmes sensibles des militants constructivistes (qui ont moins de scrupules à traiter de même, et même pire, leurs adversaires). Certains ont même poussé le comble à se comparer aux héros de l’Affiche rouge du réseau Manouchian tués par les nazis ! Ne s’étaient-ils pas comparés aussi aux Résistants lors de l’épisode pitoyable des “désobéisseurs” en 2008 ? Heureusement que le ridicule ne tue pas, sinon il serait certainement un assassin en série dans le petit monde constructiviste.

La troisième raison est que cela fait un moment que j’appelle de mes vœux la rédaction et la publication d’un Livre noir du constructivisme pédagogique qui retracerait dans le détail l’histoire de la mainmise de cette idéologie sur le système éducatif français, avec les noms des groupements, des militants, des “experts”, leur rôle et leur responsabilité dans cette entreprise de sabotage de l’École qui continue encore de nos jours. Sandrine Garcia a déjà commencé ce travail et il se trouve que Carole Barjon le complète utilement avec ce livre. Mais il va falloir continuer cette tâche qui s’avère considérable et difficile.

Difficile parce que les principaux acteurs qui figurent dans le livre de Carole Barjon ne veulent par reconnaître leurs erreurs et préfèrent parler d’un “on” très indéfini : « On n’a pas su… », « On n’a pas pu… », etc.

Sans oublier les hommes et femmes politiques qui ont apporté leur soutien complice à cette entreprise de démolition. Ainsi, « Lionel Jospin est le premier à avoir osé donner force de loi à une méthode pédagogique, le “constructivisme” » (p 49). Plus loin, « nommés, pour la plupart, par Lionel Jospin et Claude Allègre, les pédagogistes et les didacticiens (…) sont demeurés dans la grande maison de la rue de Grenelle, quelle que soit la couleur politique des gouvernements en place. Un homme comme Philippe Meirieu était ainsi très populaire dans le monde éducatif, mais son influence n’aurait pas été aussi considérable si Jospin, Allègre et leur entourage ne l’avaient pas laissé faire. C’est ainsi que les gourous prennent le pouvoir. Les ministres passent. Les “pédagos” restent. » (p 51)

Peut-être (et j’espère sans doute), la plupart d’entre eux croyaient améliorer les choses avec leurs croyances et leurs idées préconçues. Comme quoi, l’enfer pédagogique peut aussi être pavé de bonnes intentions très généreuses. Mais, « paradoxe terrible : ceux qui voulaient rendre l’école moins inégalitaire en sont arrivés à la rendre plus injuste. » (p 26) Imparable maintenant qu’on voit les résultats de cette politique éducative menée depuis quarante ans…

Comme le rappelle très justement Agnès Joste, de SLL, à propos du constructivisme : « Cette définition de la pédagogie n’est rien d’autre qu’un refus d’enseigner. » (p 139) On aurait donc pu prévoir quels en seraient les résultats. « Au nom d’une présumée “hauteur de vue”, d’une “vision de long terme” et de la volonté d’une “approche globale”, (…) on a souvent oublié de prendre en compte l’expérience des enseignants dans les classes et de s’interroger sur l’efficacité des méthodes employées. » (p 26)

Mais qui s’intéresse à l’efficacité pédagogique en France ? Quelques enseignants explicites sûrement, mais à part eux pas grand monde.

Toutefois, « le désastre de l’école n’est pas un drame pour tout le monde. L’enseignement privé compte désormais plus de deux millions d’élèves. Depuis le début des années 2000, c’est le rush » (p 159). Et pourquoi ? Parce que les écoles privées préfèrent plaire aux parents en étant efficaces, alors que les écoles publiques se voient contraintes de suivre les dogmes pédagogiques foireux dominants, enseignés en formation et dont la mise en œuvre est sévèrement contrôlée par les inspecteurs.

J’ai noté avec plaisir un petit coup de griffe à la mode Montessori dont on nous rebat les oreilles en ce moment : « Les écoles Montessori sont aujourd’hui l’objet d’une véritable mode chez les jeunes parents de milieux huppés, depuis que Kensington Palace a annoncé l’entrée du prince George au jardin d’enfants Montessori de Norfolk » (p 161). Je ne savais pas que cela venait du royal baby !

Reste à envisager l’avenir. Celui-ci se confond avec l’élection présidentielle du printemps prochain. Et Carole Barjon en profite pour faire ses (justes) recommandations : « L’éducation doit donc devenir enfin le grand sujet présidentiel et celui des candidats en campagne. Pour de bon, cette fois. En France, vieux pays demeuré jacobin, l’impulsion venue d’en haut peut encore donner des résultats. Seuls les projets portés personnellement par le chef de l’État ont une réelle chance d’aboutir. » (p 201)

Et comment définir ce qui marche ? Laurent Bigorne le dit : « En France, on a des “experts”. Ailleurs, en Europe ou aux États-Unis, on a recours à des travaux scientifiques et statistiques » (p 203). Conclusion : « La systématisation des enquêtes scientifiques semble inéluctable pour sortir d’un débat trop souvent idéologique. Et, détail non négligeable, pour que l’argent de l’État soit utilisé efficacement. » (p 204)

Et quitte à déplaire encore une fois aux constructivistes avec le mot “crime”, l’auteur rappelle que « l’aveuglement est toujours une faute. Ici, presque un crime contre la République. » (p 191)

Presque ?

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Mais qui sont les assassins de l'École ?

Carole BARJON

Robert Laffont (coll. Mauvais esprit), 221 p

09/2016

Pédagogie : Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ?

[Article de Laurent Joffrin, 
paru dans Libération le 4 octobre 2016, 

sous le titre “Pourquoi nos enfants ne savent plus lire”.]

Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ? Cette question qui taraude la gauche depuis toujours se pose en termes crus dans un domaine essentiel pour elle, celui de l’éducation. Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste s’est mis en tête de réformer l’apprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes. Bientôt dominant dans l’appareil de l’Éducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté l’enseignement du français dans les classes élémentaires.

Contrairement à ce que disent parfois les adversaires de ces réformes (souvent engagés à droite, mais pas toujours), il ne s’agissait pas d’imposer la “méthode globale”, inventée par un pédagogue du début du XXe siècle, Ovide Decroly, pour les élèves affectés de handicaps (la surdité, par exemple), et qui fut fort peu enseignée, mais de rejeter l’antique méthode syllabique (b.a.- ba) au profit de pédagogies plus ou moins influencées par la “méthode globale” sans en imiter le systématisme (méthodes semi-globales, idéo-visuelle, etc.), qui partent non des syllabes qu’on répète mécaniquement mais des mots complets dont l’enfant appréhende directement le sens, dans le but de l’éduquer à la découverte personnelle du savoir.

En faisant foin de la grammaire traditionnelle et des pédagogies répétitives, ce courant a produit des méthodes et des explications techniques qui inquiètent souvent les parents d’élèves, troublés par ce qui leur paraît un abandon des exigences habituelles en matière d’orthographe et de grammaire, le tout accompagné d’une rhétorique obscure et jargonnante à souhait.

Journaliste politique à l’Obs, Carole Barjon est de ceux-là. Entendant les professeurs de ses enfants faire peu de cas des dictées et relativiser d’un ton condescendant la maîtrise de l’orthographe, qui lui paraissait néanmoins utile aux élèves, notamment pour se mettre plus tard à la recherche d’un emploi, elle a décidé de se renseigner par elle-même, à l’aide d’une enquête journalistique sérieuse, sur l’état de l’enseignement du français dans l’Éducation nationale. Compulsant les études nombreuses réalisées sur la question, consultant les programmes, les instructions et les circulaires émises par le ministère, interrogeant directement les anciens ministres, retrouvant les pédagogues, les sociologues ou les professeurs qui furent à l’origine des réformes, elle livre un diagnostic vivant et précis de l’apprentissage de la langue française par les élèves de la République. Le résultat est effrayant.

Précaution immédiate ! En lisant cette conclusion lapidaire, le lecteur averti se dira : encore un de ces pamphlets sommaires qui encombrent les étals des libraires et qui nous expliquent que tout était mieux avant, qu’il ne fallait surtout pas tenter de démocratiser l’éducation nationale, que Jules Ferry a été trahi et que la gauche enseignante à détruit la bonne vieille école républicaine. Erreur : outre qu’il s’appuie sur des chiffres difficiles à contester, le diagnostic de la journaliste est très souvent dressé par des spécialistes engagés à gauche. Cité par Carole Barjon, le livre le plus critique sur la question émane par exemple de deux spécialistes, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier, qui se réclament de Pierre Bourdieu.

Qu’il s’agisse des études internationales Pisa, des rapports internes du ministère ou des travaux sociologiques les plus divers, les analyses concordent : un quart des élèves d’une génération arrive dans le secondaire sans maîtriser de manière satisfaisante la lecture. Et comme souvent, ce sont les élèves issus des milieux les plus modestes qui font les frais de cette dégradation, dans la mesure où les parents plus diplômés peuvent plus facilement corriger à la maison des déficiences de l’école publique.

La raison en est simple, a découvert Carole Barjon : en réduisant le temps de répétition, d’entraînement, d’apprentissage des automatismes de lecture, le rejet de la méthode syllabique a rendu l’apprentissage du français plus lent, plus incertain, alors même que le temps dévolu à la lecture se réduisait progressivement. Les enfants de profs et ceux des classes supérieures ont compensé le handicap, les enfants des classes populaires se sont retrouvés démunis : l’école qu’on voulait rendre plus juste est devenue plus injuste. Le plus cruel dans cette enquête, c’est que les promoteurs des réformes, interrogés vingt ou trente ans après, admettent d’un ton primesautier leur échec historique et accusent de manière confuse un “on” mystérieux (“on” n’a pas fait ce qu’il fallait), ou bien nient que la méthode globale ait jamais été appliquée (ce qui est un faux-fuyant, puisque l’on a avant tout rejeté la méthode syllabique au profit d’une pléiade de méthodes différentes). Aimable irresponsabilité des gourous de l’éducation. La logique voudrait qu’on reconnaisse l’échec et qu’on redresse la barre. C’est l’appel lancé par Carole Barjon en conclusion. Peut-être est-il temps de l’entendre…