Bien peu d’enseignants sont capables de dire précisément en
quoi la pédagogie institutionnelle se distingue des autres pédagogies “actives”
devenues incontournables depuis les années 1960-70.
Wikipédia nous apprend, à propos de la pédagogie
institutionnelle, que « son but est
d'établir, de créer, et de faire respecter des règles de vie dans l'école, par
des institutions appropriées – à l'opposé des écoles casernes. Si l'enfant
perçoit le lieu classe comme un endroit de repères, de sécurité, de vie, où
l'on peut régler des questions, il va progressivement prendre en charge sa vie
d'écolier. Il va garder ou retrouver le goût d'apprendre, à travers son engagement,
ses initiatives… »
Son fondateur est l’un des auteurs du livre : Fernand Oury
(1920-1998). Instituteur, il rejoint après la guerre le mouvement de l’École
moderne puis il se brouille avec Freinet en 1961 à cause d’un article que ce
dernier avait pris comme une critique. Comme quoi, le monde de la pédagogie
reste un lieu de confrontation, même chez les “actifs”.
Aïda Vasquez, quant à elle, est une psychologue et
psychanalyste vénézuélienne.
Qu’est-ce que ce livre
fondateur nous apprend de plus ?
L’école caserne
Pour les pédagogues “actifs”, le modèle qui sert de
repoussoir est celui de l’école traditionnelle. Freinet parlait de
« scolastique », Oury parle d’« école-caserne ».
Cette école-caserne serait peuplée d’instituteurs plus ou moins
malades mentaux. Ainsi, « l’École caserne
voue les maîtres à l’impuissance, au caporalisme, à l’irresponsabilité et
souvent aux troubles mentaux (chez les enseignants 74 % des congés de longue
durée ont pour motif la maladie mentale en 1964) » (p 265). Une
véritable épidémie : « Le
nombre d’enseignants soignés pour maladie mentale est suffisant pour qu’on soit
en droit de s’interroger sur le nombre de malades mentaux en exercice »
(p 239).
Dans cette école-caserne, on pratique le Drill and Kill : « Peut-être pouvons-nous, à présent, nous
dispenser des situations scolaires traditionnelles : exercices, devoirs
imposés par le maître, motivation individuelle exacerbée par un système
concurrentiel ? L’autoritarisme, les sanctions, les classements,
deviennent inutiles ? » (p 44).
Pourtant, selon Oury, la solution est simple : « La plupart des faits qui, habituellement,
provoquent de la part des éducateurs jugement et sanction, se révèlent à
l’analyse être des conséquences, non de fautes, mais de défauts d’organisation,
de manque d’espace et de matériel » (p 87). Il suffit donc de
s’organiser, d’avoir des classes spacieuses et des moyens matériel. Ce qui est
exact… à condition d’avoir une pratique pédagogique efficace.
Ce qui ne semble pas être forcément le cas des pédagogies dites
nouvelles, du moins pour ses réprobateurs cultivés : « Celui-ci [le lecteur cultivé] ayant été
habitué (…) à opposer à l’école traditionnelle, rigide, sérieuse et en
apparence ordonnée, une classe nouvelle paradisiaque, sorte de maternelle
prolongée où de jeunes « Émile » circulent en liberté » (p
76).
Le gros problème de ces pédagogies “nouvelles” a toujours
été une gestion de classe précaire : « On a parlé de classe-atelier, de chantier, parfois même de
classe-usine ; l’organisation complexe de ces milieux de travail
nécessitait entre eux une discipline de travail, « une discipline de
navire » dit Freinet, qui n’a rien à voir avec l’ubuesque discipline
apparente de l’école-caserne » (p 75-76). Pour que règne un ordre
qu’ils souhaitent harmonieux, les pédagogues “actifs” transforment leurs
classes en « ateliers » ou en « usine ». Ce faisant, ils
reproduisent de fait les conditions d’exploitation de la classe ouvrière sur
son lieu de travail. On se retrouve donc avec d’un côté « l’ubuesque
discipline » de l’école traditionnelle… et de l’autre, des élèves pris
pour des ouvriers (Oury) ou des matelots (Freinet). Où est le progrès ?
Le modèle pédagogique
Puisque l’école traditionnelle est une école-caserne, que
propose la pédagogie institutionnelle ?
« La Pédagogie
Institutionnelle est un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes de
travail, d’institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Elle
place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui
requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action,
continuité. Ces situations souvent anxiogènes (…) débouchent naturellement
sur des conflits qui, non résolus, interdisent à la fois l’activité commune et
le développement affectif et intellectuel des participants. De là cette
nécessité d’utiliser (…) des outils conceptuels et des institutions sociales
capables de résoudre ces conflits par la facilitation permanente des échanges
matériels, affectifs et verbaux. » (p 245)
Donc, en résumé, il faut une classe dite active. Mais, comme
souvent dans ce contexte pédagogique, activité rime avec agitation, on met en
place des “institutions” pour résoudre le problème de la gestion de classe.
Voyons cela plus en détail.
Tout d’abord, Oury assume pleinement l’héritage des
pédagogies dites nouvelles : « Ses
mots d’ordre sont la libération de l’individu, l’exaltation des forces
naturelles et de la spontanéité créatrice, la révolte contre tout formalisme,
l’exaltation des forces inventives dans la démarche empirique » (p
195). Bref, que de bonnes et belles choses. La preuve : « La confiance manifestée envers la nature
humaine – qui justifie l’abandon de la contrainte – paraît caractériser
l’Éducation nouvelle » (p 196)
Avec un bémol de taille toutefois : « Par leurs formulations, les pédagogues
« nouveaux » ont pu laisser croire souvent que la spontanéité
enfantine (…) était la base de leur pédagogie. (…) Dans la pratique de classe,
certains maîtres se réclamaient de l’éducation nouvelle pour justifier leur
désintérêt vis-à-vis de rigueurs intellectuelles qu’ils croyaient dépassées »
(p 196). Tout le monde n’a pas bien compris…
Sans parler de ce projet totalitaire propre à toutes ces
pédagogies “nouvelles” : « En
1966, l’éducateur « nouveau » s’efforce de former l’homme de demain »
(p 197). Et : « L’homme de
demain se forme actuellement, chaque jour, dans un certain milieu sur lequel
nous pouvons partiellement agir : le futur viendra non d’une volonté
idéale, d’un désir, mais du milieu actuel » (p 264). Pour les
constructivistes, la mission de l’École est d’abord de forger l’Homme nouveau
des lendemains qui chantent ! On sait sur quoi ce genre de projet a
débouché avec les pires dictatures du XXe siècle. D’ailleurs, on en a une
illustration au détour d’une phrase : « Dès 1925, Freinet avait pris contact avec la pédagogie soviétique, lors
d’un voyage d’un mois au cours duquel il avait été reçu par Kroupskaïa »
(p 210). Rappelons à ceux qui ne le sauraient pas que Nadejda Konstantinovna
Kroupskaïa, pédagogue de métier, fut la compagne de Lénine dont le goût pour la
démocratie était limité.
Mais comme on n’est pas à une contradiction près, rendons
justice à Oury qui écrit ailleurs : « Il est puéril de croire qu’en changeant même profondément notre classe,
nous changeons le monde » (p 107). C’est puéril, mais on y croit quand
même…
Oury fait le tour des pédagogues “actifs” :
- Dewey : Selon Dewey, « il n’y a pas de vérité en soi, seule l’efficacité sert de critère, doit
être estimé le plus vrai ce qui est le plus efficace » (p 204) ;
le grand pédagogue – et ses thuriféraires – auraient mieux fait de se cantonner
à cet excellent principe.
- Decroly : c’est un génie apparemment
indépassable : « L’art du
maître devient nécessaire et tous n’ont pas le génie de Decroly » (p
40). Rappelons toutefois que Decroly est l’initiateur de la méthode globale qui
a considérablement sinistré l’apprentissage de la lecture…
- Freinet : on sent une certaine tension : « On n’est pas surpris de constater que ses
textes manquent parfois de clarté et de rigueur » (p 200). Oury se
fait même l’écho de méchancetés : « Freinet n’est plus un “utopiste dangereux”. On parle, en haut-lieu de “Saint-Freinet” »
(p 266).
- Carl Rogers : il est considéré comme un idéaliste un
peu benêt : « Après deux guerres
mondiales en moins d’un siècle, la multitude de petits conflits qui agitent le
monde, après Hiroshima et Nagasaki, nous ne sommes pas persuadés que l’homme
soit bon, ni que les philosophes idéalistes auxquels nous avons pensé en lisant
Rogers aient raison, ni le bon sauvage, ni le petit Émile ne font partie de
notre expérience pédagogique quotidienne » (p 222) ; et « Instituteurs populaires,
quotidiennement confrontés avec la misère, la rareté, la violence et
l’oppression, il nous est difficile de partager l’optimisme rogérien. Notre
position sociale explique peut-être notre manque d’enthousiasme pour les bons
apôtres » (p 223).
Tout n’est donc pas merveilleux chez les pédagogues
“actifs”. Même à la base : « On
peut fort bien être sensible à la fraîcheur, à la spontanéité, au charme et à
l’authenticité de l’enfant, sans pour cela vouer un culte à l’enfance (…). Les
adorateurs du Petit Prince sont une des plaies des mouvements d’éducation
nouvelle » (p 203). Ce qui provoque des tiraillements : « Il semble bien que très souvent
apparaissent, d’une façon imprévisible, des tensions incompréhensibles entre
des personnes, animées du même idéal, dont les buts sont communs » (p
253).
La modèle intangible et indépassable reste la classe
coopérative, héritage de Freinet : « Nous pourrions terminer par une proclamation du type : « AU XXe SIÈCLE, TOUTE ŒUVRE, POUR ÊTRE ÉDUCATIVE,
DOIT ÊTRE COOPÉRATIVE » [caractères utilisés dans le livre] » (p
67). Cette classe coopérative, parée de toutes les vertus, pourrait même
révolutionner l’école : « À
partir de cette analyse, en apparence anodine, de la classe active coopérative,
certains pourraient remettre en question la validité des actuelles structures
de l’institution scolaire : repenser l’école. (…) Et pourquoi pas un
ministère qui cordonnerait et favoriserait l’action de ces coopératives ? »
(p 108). Un ministère des coopératives scolaires ! Le rêve…
La coopérative est à la base de ces fameuses
“institutions” : « Nous ne
donnerons qu’un exemple : le Conseil de Coopérative que nous considérons
un peu comme la clé de voûte du système puisque cette réunion a pouvoir de
créer de nouvelles institutions, d’institutionnaliser le milieu de vie commun »
(p 82).
Parlons de ces “institutions” : « Qu’entendons-nous par
« institutions » ? La simple règle qui permet d’utiliser le
savon sans se quereller est déjà une institution. L’ensemble des règles qui
déterminent « ce qui se fait et ce qui ne se fait pas » en tel lieu,
à tel moment, ce que nous appelons « les lois de la classe », en sont
une autre. Mais nous appelons aussi « institution » ce que nous
instituons : la définition des lieux, des moments, des statuts de chacun
suivant son niveau de comportement, c’est-à-dire selon ses possibilités, les
fonctions (services, postes, responsabilités), les rôles (présidence,
secrétariat), les diverses réunions (chefs d’équipe, classes de niveau, etc.),
les rites qui en assurent l’efficacité, etc. » (p 81-82)
Enfin, dans cette classe coopérative, l’enseignant est
considéré comme l’égal des élèves : « Face à un objet connu, visible, à des difficultés communes, le maître
et les élèves coopèrent » (p 43). Cela tombe bien, car « en atelier, l’image du maître se rapproche
de celle du moniteur de colonie de vacances » (p 91). Et, plus
loin : « Les instituteurs
sensibilisés aux méthodes actives veulent introduire en classe les activités
d’expression et d’épanouissement de la personnalité totale, expérimentée avec
succès en colonies de vacances » (p 216). La colonie de vacances comme
modèle d’enseignement, selon la vieille conception constructiviste :
l’enseignant ne doit pas enseigner, il doit animer. « Quelle satisfaction pour le professeur ! Le Maître apprend à
écouter, à se taire, et les enfants parlent, travaillent » (p 222). On
comprend pourquoi certains enseignants peu enclins au travail se soient
précipités sur les pédagogies “nouvelles”.
Comment faire concrètement ?
Aïda Vasquez rappelle en préalable que « malgré les apparences, ce livre ne se veut
ni catalogue de recettes pédagogiques ni description d’un quelconque modèle.
(…) Ce que l’instituteur cherche, (…) ce sont moins des modèles que des
techniques éducatives utilisables » (p 33).
Quelles sont donc ces techniques utilisables ? Celles
qu’on trouve chez Freinet : la correspondance scolaire et interscolaire, le
journal scolaire et la sortie-enquête.
« C’est la vie
extérieure qui doit entrer dans la classe et pas seulement sous forme
d’échantillons ou de documents » (p 198). Une cinquantaine d’années
plus tard, on sait que ce n’est pas la vie extérieure qui est entrée dans les
écoles, mais bien les problèmes extérieurs qui sont venus plomber le climat
scolaire. À trop vouloir une école ouverte, on a eu une école où soufflent tous
les vents mauvais de la société.
L’imprimerie chère à Freinet « transforme la classe en une manufacture où la division du travail est suffisante pour que chaque enfant ait un
travail à sa mesure mais non exagéré : le travail n’est pas émietté,
chaque tâche garde un sens et une certaine unité, « l’ouvrier » voit
facilement comment son action s’insère dans l’œuvre commune » (p 48).
Remarquons encore l’image de l’ouvrier qui travaille dans sa manufacture. De
plus, « La complexité
du travail d’imprimerie (…) crée une micro-société de coopérateurs (au sens
réel du terme) dont les lois sont strictes et motivées par le travail commun » (p 54).
Heureusement que cette histoire d’imprimerie est aujourd’hui totalement dépassée…
Pour le reste, « l’enfant
écrit ce qu’il veut, comme il peut. (…) Il écrit quand il veut et où il veut »
(p 45). L’école comme une nouvelle abbaye de Thélème : “Fays ce que
vouldra”. L’acquisition de l’indispensable sens de l’effort se fera une autre
fois et ailleurs…
Certaines matières fondamentales sont même considérées comme
nuisibles : « L’enseignement de
la grammaire théorique est inutile, voire nuisible à l’école primaire pour
l’apprentissage de la langue écrite » (p 51). À dégager !
Pour l’évaluation, c’est simple. On a recours aux fameuses
ceintures, système toujours largement diffusé (quand ce n’est pas recommandé) aujourd’hui :
« Nous déterminons six niveaux dans
chacune des quatre matières : lecture, écriture, orthographe, problème. À
chaque niveau est attribuée une couleur (le système est directement inspiré du
judo) » (p 78). Les constructivistes, qui sont si soucieux du traumatisme
que constitue une mauvaise note, ne semblent pas s’inquiéter de la
stigmatisation provoquée par l’obtention d’une ceinture jaune pendant que les
autres en sont à la ceinture marron. Allez comprendre…
Venons-en à des exemples de réussites citées dans le livre.
La teneur de certains commentaires m’a laissé pantois : où est passée la
bienveillance dont se targuent tous les pédagogues “actifs” ?
- Patrice : « Ce
garçon bègue, parfois muet, débile mental, hydrocéphale (?) » (p 110)
- Jean-Michel : « Ma façon de l’accueillir consiste simplement à le flanquer dehors avec
son sac et son imperméable. » (p 128)
- Daniel : « Dans
ma classe, j’ai dix enfants paralysés dont quatre allongés et deux sur
fauteuil. Du point de vue scolaire, quatre débiles sont au niveau Maternelle.
Les six autres, dont Daniel, font un cours préparatoire. » (p 135)
- Janot : « Il
fait penser à un chien efflanqué, son père est croque-mort. » (p 146)
- Sophie : « Sophie
ne semble pas concernée par la vie de la classe et n’y participe pas. »
(p 160)
- Alice : « Ma
classe “Techniques Éducatives” en est à ses débuts prudents et cette enfant
bizarre me gêne. » (p 168)
Pour finir sur une bonne impression, à un moment, Oury pose
cette question essentielle dès 1966 : « L’élaboration
d’une théorie, à partir de la pratique empirique, permettra-t-elle d’accéder à
une pratique scientifique, comblant ainsi le fossé qui s’élargit, semble-t-il,
entre les généreuses professions de foi et la réalité scolaire ? »
(p 204). La réponse à cette question arrivera dix années plus tard avec la première
formalisation, par Barak Rosenshine, des techniques d’enseignement explicite.
La dictature du groupe
Dans cette présentation de la pédagogie institutionnelle, un
élément déterminant apparaît rédhibitoire : la véritable dictature
qu’exerce le conseil de Coopérative, instance de contrôle et de règlements de
compte. Ou on suit, ou on est mis au ban !
Voici quelques exemples qui font froid dans le dos :
- « Les enfants,
même « caractériels », réalisent que ces contraintes sont nécessaires
au fonctionnement de la « classe-atelier » et qu’on ne peut pas les
refuser sans refuser du même coup la participation au groupe » (p 54).
- « Dans la rue,
sur le quai, dans le train, dans l’usine, les « lois » sont
respectées. Une désobéissance entraînerait la mise hors du groupe du
« saboteur ». Deux désobéissances provoqueraient le retour immédiat à
l’école » (p 56).
- « La
coopérative donne son opinion sur chaque enfant : aide ou gêne le groupe »
(p 75).
- « Nous avons
été étonnés de constater à quel point des enfants, mêmes jeunes ou débiles, se
souviennent des décisions prises » (p 88).
- « Les sanctions
ne sont plus proposées par le maître, mais par le groupe » (p 88).
- « La seule
sanction qui se révèle finalement efficace (…) est le rejet, et même
l’exclusion du groupe » (p 88).
- « Bientôt on se
plaint de ceux qui se plaignent, et on critique ceux qui critiquent »
(p 90).
- « La vie
coopérative et le conseil épurateur ont opéré une sélection : les gêneurs
apparaissent à présent comme des cas pathologiques » (p 100).
Quelle violence dans les rapports à travers ces quelques
lignes !
Le conseil de Coopérative ordonne et les élèves
exécutent : « Comment dit-on
Conseil en russe ? » (p 83). Soviet ?
Heureusement, Oury nous dit que « le Conseil n’est pas nécessairement un tribunal » (p 89). On
apprécie le « nécessairement »…
Dans un tel climat, on n’est pas surpris qu’il y ait des
“incidents” : « Il suffit que
le savon change de place pour qu’il y ait incident » (p 76). De la
même manière, ceux qui ne sont pas apprécié du groupe en font les frais :
« Certains, dits malchanceux, sont
rarement élus » (p 50). Leurs textes passent à la trappe. Difficile
ensuite de rattraper les dégâts : « Il peut être utile d’expliquer certains échecs, mais il est aussi
facile de les minimiser en prévoyant l’utilisation des textes non élus qui
présentent un intérêt » (p 46).
Quant à l’enseignant, dans le système coopératif, il est théoriquement l’égal des élèves :
« La classe est gérée par le groupe
des élèves et du maître. Les transformations, les aménagements, les changements
de disposition sont décidés en Conseil de Coopérative » (p 71). Plus
loin : dans le conseil de Coopérative, « le maître tend vers la non-directivité. Il devient un citoyen
« comme les autres » (…). Cependant, responsable du groupe, il
conserve le droit de veto » (p 83). Drôle d’égalité ! Tout cela
semble très hypocrite.
En réalité, l’enseignant a de fait un statut différent,
assez éloigné des bons principes initiaux. Ainsi, « quand le groupe a pris conscience que l’agité, le traînard, l’opposant
étaient véritablement des gêneurs, quand chacun est convaincu que le gêneur,
puisqu’il ne peut être éliminé, doit être guéri, que les punitions ne résolvent
rien ; on enregistre des prises en charge spontanées ou suggérées par le
maître » (p 92). Le maître “suggère”, avec tout son poids d’adulte
bien sûr. On apprend aussi que « la
non-directivité, la non-intervention n’empêchent pas le maître d’exister, de
faire autorité » (p 86). De faire autorité ! Pas étonnant, dans
ces conditions, qu’il y ait des dérives : « La désignation d’un bouc émissaire peut être une sanction très efficace
contre un enfant particulièrement dominateur, mais l’utilisation inconsidérée
de ce procédé, véritable manipulation de groupe, peut conduire à une forme
particulière de dictature qui, sous des apparences démocratiques, satisfait
l’autoritarisme du maître avec la complicité du groupe » (p 98). Autre
moyen de pression assez perfide : « Si le maître doit surveiller, il ne peut pas travailler, donc
autodiscipline ou abandon du projet » (p 58). Ce qui ressemble
beaucoup à une punition collective…
Oury constate avec regret (et on le
comprend !) : « La
littérature pédagogique est assez discrète sur les questions dites de “discipline” »
(p 95)
Les limites de cette pratique
Curieusement, Oury nous fait part d’un assez grand nombre de
remarques relatives aux dysfonctionnements du système pédagogique qu’il
préconise.
Florilège :
- « On a pu voir
de jeunes enfants (…) se désintéresser non seulement du correspondant, mais de
la correspondance… et de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, à la
suite d’un échec dans un échange de cadeaux. » (p 41)
- « Il peut
arriver qu’il y ait conflit, qu’un texte élu se révèle impubliable (contenu
traumatisant, immoral ou a-social). » (p 47)
- « Des critiques
ont parfois été faites pour de plus grands élèves : les textes sont longs
et le travail de composition, pour des enfants qui ont dépassé le stade
d’intérêt pour l’analyse des mots, peut paraître assez fastidieux et inutile. »
(p 48)
- « Lorsque le
maître les [les élèves] juge capables
d’écrire, il diminue puis supprime son aide ; l’enfant se trouve alors
placé devant la difficulté et, si celle-ci lui apparaît trop forte, il risque
de renoncer à écrire. » (p 49)
- « Chaque enfant
prend un texte quand il veut et le prépare. Il sait que chaque jour il doit
être capable de présenter à ses camarades un texte bien lu. (…) Il doit lire
correctement sinon il risque de se faire renvoyer à sa place par la classe. »
(p 51)
- « L’idée que
les enfants et les maîtres pourraient « se promener » au lieu d’être
en classe, provoque dans certains milieux de travailleurs de telles réticences
que nous préférons appeler « sortie-enquête » ou
« visite-enquête » « la classe promenade ». » (p
54)
- « Il est
évident que ce travail [d’analyse après enquête] demande du temps : si l’instituteur a les mains liées par un
programme (…), il est préférable qu’il renonce aux enquêtes… » (p 57)
- « Il s’agit de
faire travailler en même temps [des] élèves qui s’agitent s’ils sont inoccupés
et se découragent quand ils échouent. » (p 66)
- « Il faut un
œil exercé pour déceler derrière le désordre apparent, une organisation très
minutieuse, condition nécessaire au fonctionnement de la classe active. »
(p 75)
- « Le travail
individualisé, solution parfaite sur le plan théorique, a peut-être monopolisé
l’attention des chercheurs. On en connaît très vite les limites
pratiques : importance du matériel, temps de préparation.
L’individualisation suppose aussi que chaque enfant a le désir et la volonté de
progresser. » (p 77)
- Répartition des tâches : « Avec des petits ou des enfants difficiles, les inconvénients pratiques
d’une telle liberté de choix apparaissent vite : ateliers encombrés ou
vides, refus de collaboration aux travaux jugés fastidieux, spécialisations
abusives et surtout conflits quotidiens sans intérêt éducatif. » (p
79)
- « Cette méthode
de travail libre par groupes serait davantage utilisable dans les réalisations
moins scolaires : jeux dramatiques, certaines enquêtes ou dessins. Elle
nous paraît assez difficile à utiliser à des fins scolaires tant que les
enfants ne possèdent pas des moyens de communication suffisants : l’aide
du maître (…) demeure indispensable. » (p 80)
- « La classe
vivante effraie et déçoit le visiteur de passage. » (p 81)
- « La
structuration de l’espace et du temps, l’organisation du travail et le système
des médiations ont évité, provisoirement, les tensions, les éclats. Mais ce qui
n’est pas apparu, jour. Invisible, le désordre est là et peut-être l’éparpillement
et l’éclatement du groupe. » (p 82)
- « La classe
entière est tenue pour responsable des petites agressions sexuelles commises
par H. et A. » (p 87)
- « Il faut
prendre garde aussi que les conflits (…) risquent de s’éterniser et que le
danger existe (…) des bavards ou des comédiens qui utilisent la réunion comme
une arme. » (p 89)
- « Le risque est
grand de voir le Conseil stagner sur des histoires insignifiantes. »
(p 90)
- « Reste à
régler les conflits dont la signification est minime pour le groupe (…), alors
qu’elle est réelle pour l’intéressé. (…) En cas d’échec, il y a souvent
régression vers des formes intérieures du langage, cris, mimiques,
gesticulations. » (p 90)
- « Il serait
illusoire de supposer qu’il suffit de laisser parler les enfants assis en rond
pour que, plus ou moins rapidement, l’ordre s’établisse dans le chaos des
relations ainsi révélées. » (p 92)
- « En classe,
refusant d’être juge ou arbitre, [le maître] maintient l’ordre comme on balaie. Au pleurnichard, il répondra :
‘On verra ça au Conseil’. » (p
94)
- « Libérée des
instances répressives, l’agressivité des écoliers va se manifester de façon
anarchique. » (p 95)
- « Pour être
entendus, les enfants aussi bien que le maître, ont tendance à gesticuler et à
crier. Mais comment ‘faire taire’ sans bloquer la parole. » (p 96)
- « Si la
non-directivité nous apparaît comme un idéal, il semble qu’à cette époque de
tumulte [dans les Conseils], elle ne soit ni possible, ni
souhaitable. Livré à lui-même, le groupe des enfants risque d’évoluer vers
une anarchie irréversible dont les conséquences sont imprévisibles. Est-ce
‘directif’ que de donner aux enfants les moyens d’être libres ? » (p
97)
- « Le souci de
laisser aux enfants le maximum d’initiatives et de responsabilité se traduit
par la discrétion des interventions magistrales. (…) C’est à ce niveau
d’évolution de la coopérative qu’apparaissent les échecs. Le maître est
convaincu de la réalité du Conseil, mais, et les témoignages concordent, il a
l’impression d’avoir joué à l’apprenti-sorcier. (…) C’est ordinairement à ce
moment qu’interviennent les supérieurs hiérarchiques, inquiets eux aussi. »
(p 97)
- « Mais il faut
des semaines, parfois des mois pour que la brume de dissipe. » (p 99)
- « Face à son
plan de travail, à ses fiches, à des tâches, l’élève travaille… s’il est
« travailleur », si ces tâches imposées, ordonnées ont pour lui une
signification. » (p 207)
- « Nous savons
qu’une légende tenace, non dépourvue parfois de fondement, veut que la classe
nouvelle néglige l’apprentissage de ces indispensables mécanismes opératoires. »
(p 208)
- « Une
non-directivité mal contrôlée risque de provoquer de fâcheux phénomènes
d’hystérisation ou de passage à l’acte. (…) Nous avons eu l’occasion de voir en
action les méthodes non-directives et d’apprécier leurs limites. Le risque de
glissement vers l’anarchie est évident. » (p 223)
Terminons sur une note humoristique : à un moment, Oury
parle d’un élève qui a coupé les cornes des escargots avec les ciseaux de la Coopérative.
Mais on ne sait pas ce qui est le plus grave : avoir coupé les cornes des
escargots ou avoir utilisé les ciseaux de la Coopérative sans une autorisation
en bonne et due forme.
L’importance de la psychothérapie en classe
La pédagogie institutionnelle se pique de psychothérapie.
C’était à la mode dans les années 1960. À tel point qu’on a pu dire que l’Éducation
nationale a voulu faire du Marx et du Freud… et n’a fait du Bourdieu et du
Dolto.
Justement, c’est Françoise Dolto qui a écrit la préface du
livre. On peut y lire : « Le
groupe de sa classe, les tâches proposées, peuvent être pour lui, s’il devient
participant passif et zélé exécutant (ce qu’on appelle un bon élève
discipliné) un facteur de régression à des positions antérieures
dégénitalisées, ce qui bloque son évolution œdipienne et sociale dans une
névrose obsessionnelle scolaire. Hélas, maîtres et parents s’en
félicitent ! » (p 14) Le bon élève est un névrosé ! Dans les
collèges actuels, il est souvent une victime. Gloire au cancre !
Pour Oury, « l’action
du maître côtoie alors la psychothérapie » (p 50). En effet, « du fait qu’un instituteur et des enfants
vivent ensemble, travaillent et agissent dans un milieu institutionnalisé tel
que nous l’avons décrit, sans cesse, des effets psychothérapiques vont se
produire. Le maître, les enfants, à un moment donné, peuvent être alors des
analystes de groupe » (p 174). Pas moins !
Sur Freud : « Paradoxalement,
pensons-nous, l’œuvre de Freud qui fait de l’enfant le père de l’homme semble
ignorée des pédagogues. La psychanalyse, qui aurait pu avoir d’importantes
conséquences sur le plan de la classe, semble se cantonner dans le domaine de
la thérapie » (p 199). Et plus loin : « Nous ne pensons pas pouvoir nous dispenser de l’apport de Freud »
(p 232).
Le rapport avec l’École Nouvelle ? « Les modifications apportées par l’éducation
nouvelle en ce qui concerne le contenu, les méthodes, l’attitude du maître,
apparaîtront peut-être un jour mineures, en regard de celles qu’apporte,
croyons-nous, une psychologie évolutive, tenant compte des phénomènes inconscients »
(p 199). Ailleurs : « Ce qui
est certain, c’est que la psychosociologie propose des outils susceptibles
d’aider efficacement les maîtres responsables de classes coopératives »
(p 227). C’est vrai qu’« il nous
semble difficile de contrôler une classe coopérative sans avoir au moins
quelques notions sur les phénomènes de leadership : dans quelle mesure les
variations de comportement dans le groupe sont-elles imputables au degré de
domination du ou des leaders ? » (p 228). Les petits chefs se
régalent dans un conseil de Coopérative, et tant pis pour les autres…
Recommandation : « Utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui
se passe dans une classe » (p 233). Psychanalyse de comptoir
assurément…
On en arrive à la psychothérapie institutionnelle : « C’est à la théorie de cette
psychothérapie institutionnelle que nous avons fait appel quand nous avons
tenté d’utiliser des concepts freudiens dans une classe
« institutionnalisée » » (p 241). Et : « Nous reconnaissons avoir emprunté beaucoup à
la théorie de la psychothérapie institutionnelle pour tenter d’éclairer les
phénomènes que nous observions dans les classes coopératives. C’est ce qui
nous a incité à utiliser le terme de Pédagogie Institutionnelle » (p
244). Voilà donc éclaircie l’origine du terme Pédagogie Institutionnelle !
Dans l’école-caserne, « les enseignants adaptés à un milieu puritain qui sépare avec soin les
petits garçons des petites filles, et limite son ambition à l’étude de la
reproduction chez les papillons, peuvent-ils sans frémir reconnaître
l’importance de la sexualité infantile ? » (p 220).
Ailleurs : « On est en droit de
craindre l’introduction de cette notion éminemment psychanalytique
[l’Inconscient], crainte fondée sur des expériences malheureuses : le
maître devenant tout à coup interprète des moindres gestes et paroles, projetant
souvent des fantasmes personnels dans un symbolisme plus ou moins teinté de
sexualité » (p 174). Dans ces conditions, c’est sûr que « l’enseignant, plus qu’un autre, est facile à
culpabiliser ou à inférioriser et l’intérêt qu’il porte à autrui est vite
suspect » (p 240). Il est vrai que, dans les années 1960, on ne
parlait pas – ou très peu – de pédophilie dans les écoles.
Car, avec ces histoires de “psychothérapie”, on peut vite
atteindre la ligne rouge.
D’ailleurs, Oury le reconnaît lui-même par une série de
remarques qui arrivent en contrepoint des envolées initiales :
- « Les dangers
d’une utilisation inconsidérée des notions psychosociologiques ne sont pas
négligeables. » (p 229)
- « Ces applications quasi directes des théories
psychanalytiques à l’école nous semblent fort risquées. » (p 236)
- « Il nous
paraît difficile de nous passer des notions de libido, de transfert,
d’identification, etc., mais, pratiquement, il nous paraît aussi bien dangereux
d’utiliser ces notions sans une formation et un contrôle sérieux. » (p
237)
- « Une seule
chose est certaine qui explique peut-être ces hésitations : qu’elle soit
strictement freudienne, adlérienne ou teintée de jungisme, toute tentative
d’introduction de la psychanalyse dans la classe requerrait une formation
minimale des maîtres qui leur permettrait de prendre conscience de leurs
possibilités et de leurs limites. » (p 238)
- « Nous voyons
mal comment un instituteur, fut-il excellent psychanalyste d’enfants,
parviendrait à mener de front plusieurs psychothérapies individuelles (…) tout
en assurant sa fonction essentielle qui est de faire sa classe, d’instruire les
enfants. » (p 239)
Le pédagogisme selon Oury
Terminons sur la surprenante et précoce apparition du mot
“pédagogisme” :
- « Un pédagogisme
abusif exploitant le texte enfantin en vue d’acquisitions qui ne s’imposent
pas, risque de diluer, voire de neutraliser, le dynamisme provoqué par le
processus de l’élection du texte pour le journal. » (p 47)
- « À partir du
réel, on pourrait faire beaucoup de choses : exploiter, comme on dit, le
« centre d’intérêt », et même, par un pédagogisme excessif
dégoûter les enfants de ces enquêtes. » (p 65)
Sous sa plume, le sens du mot n’est pas celui actuel.
Aujourd’hui, on parle de pédagogisme pour évoquer les dérives les plus ineptes
du constructivisme.
Pour Oury, le pédagogisme est plutôt l’excès de pédagogie,
en voulant tirer d’une situation d’apprentissage plus que celle-ci propose, en
se perdant dans les détails et en oubliant l’objectif principal. Dans ce cas,
Oury dit que « la pédagogie pure est
une abstraction, quand elle n’est pas escroquerie pure et simple » (p
106).
Ce qui
est précisément ce qu’on peut reprocher, tout compte fait, aux démarches de
découverte du constructivisme triomphant : une escroquerie qui plombe le
système éducatif depuis les années 1970.
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Vers une pédagogie institutionnelle
Aïda VASQUEZ et Fernand OURY
François Maspero - Collection Textes à l'appui/Pédagogie (Paris, 1977 - 1ère édition : 1967)
288 p.
