Pascal Bressoux : Comment sait-on que des pratiques sont efficaces ?

Conférence de Pascal Bressoux

Comment sait-on que des pratiques d'enseignement-apprentissage sont efficaces sur l'apprentissage des élèves ?

Journée Psyceduc - UMONS

08.11.2019

Practice-based research : une aporie et des espoirs (Pascal Bressoux)

Une revue critique de l’article d’Anthony S. Bryk

Bressoux Pascal

Éducation & didactique, 2017/3 (Vol. 11), p. 123-134

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Extraits :

« À l’évidence, tout n’est pas identique ; les contextes d’enseignement varient, et toute tentative d’implanter partout des solutions préfabriquées, sans se soucier des conditions de réception, de diffusion et d’exercice dans des contextes différents, a toutes les chances de se solder par un échec cuisant.

À ce niveau, un risque apparaît toutefois : celui de penser que rien n’est généralisable, que tout n’est qu’affaire de “rencontre”, que l’on ne peut en aucun cas envisager de pratique menant à de meilleurs résultats et que, comme le récuse Bryk, on soit amené à « croire que chaque situation est unique et que, par conséquent, chaque éducateur, école, district doit inventer lui-même sa propre pratique » (p. 474).

J’ai pour ma part toujours été très agacé par les discours qui, sous prétexte de l’inextricable complexité du processus d’enseignement-apprentissage, prétendent qu’une connaissance générale sur l’efficacité des pratiques n’est pas possible. Que, par conséquent, cette efficacité ne peut être que le produit inattendu, imprédictible, d’un processus émergent, qui ne se transpose à rien et à personne, le résultat d’une rencontre unique entre des enseignants singuliers et des élèves singuliers.

Qui a jamais prétendu que l’acte d’enseignement n’avait aucune composante singulière ? Mais n’y a-t-il pas aussi une composante générique, commune à un grand nombre d’actes d’enseignement ? Ainsi, les travaux sur l’efficacité des enseignants montrent qu’un enseignant efficace dans une matière (p. ex. maths) a tendance à l’être aussi dans d’autres (p. ex. français) (Mingat, 1991), qu’un enseignant efficace dans une classe a tendance à l’être dans toutes celles où il enseigne (Felouzis, 1997), qu’un enseignant efficace une année a tendance à l’être les années suivantes (Chetty et al., 2014). Autant de faits qui vont à l’encontre de l’hypothèse d’un phénomène émergent, imprédictible.

Je suis en grand accord avec Bryk quand il énonce la difficulté à généraliser des expériences scientifiques clairement contrôlées et localisées. Mais difficulté ne signifie pas impossibilité, et on connaît déjà quelques cas de généralisation réussie. Ainsi, le programme Success for all produit des effets constamment positifs depuis sa mise en place et sa généralisation (50 000 enseignants dans plus de 1 000 écoles dans 48 États et quatre autres pays touchant plus de 500 000 élèves d’après le site de la Success for all Foundation). Nul doute que les concepteurs et développeurs de ce programme ont acquis un savoir-faire en matière de diffusion de “bonnes pratiques”. Ce développement ne s’est toutefois pas fait du jour au lendemain. »

[…]

« D’autant que l’efficacité d’une pratique n’a pas la limpidité qu’on serait tenté de lui accorder naïvement. Il est en effet très difficile, du point de vue des acteurs, d’avoir une vue claire sur l’efficacité des pratiques, y compris pour les enseignants. Comme on dit, ça ne saute pas aux yeux. Il est très difficile pour des enseignants de savoir si leur pratique est efficace. D’une part, parce que les élèves progressent, quelle que soit la pratique. D’autre part parce que, je le répète, l’efficacité est relative ; une pratique est efficace relativement à une autre. Elle est donc, selon certains critères d’efficacité établis, meilleure, équivalente, ou moins bonne qu’une autre. La conséquence est qu’il faudrait pouvoir comparer les résultats avec ceux issus d’une autre pratique, ce que les enseignants ne peuvent évidemment pas faire : ils sont dans l’impossibilité de mettre en place simultanément deux pratiques. En conséquence, ils ne disposent pas du contrefactuel. »

Pascal Bressoux : « Il y a un gain significatif à réduire la taille des classes »

Fenêtres sur cours, n° 443

18.01.2018

Quel est l'impact de la taille des classes sur les apprentissages ?

Pascal Bressoux : De nombreuses recherches ont été menées sur la taille des classes. Elles n'ont pas toutes la même qualité car ce n'est pas facile d'isoler l'influence de cette variable sur les résultats des élèves. Les classes qui ont des effectifs plus faibles sont souvent celles qui sont composées d'élèves sociologiquement défavorisés et il a donc fallu étudier des groupes comparables. Actuellement la littérature disponible sur cette question montre qu'il y a un gain significatif à réduire la taille des classes. Cette influence est d'autant plus forte qu'on a affaire à des enfants qui sont jeunes. En particulier au début de l'école élémentaire. Le gain est plus fort en élémentaire qu'au collège ou au lycée. Par contre, trop peu de travaux ont étudié cette question pour l'école maternelle. Il y a probablement un gain mais il n'est pas suffisamment documenté. Ce que l'on peut ajouter c'est que la réduction de la taille des classes profite d'autant plus que les élèves sont issus de milieux défavorisés. Ce sont ces enfants qui en bénéficient le plus, même si tout le monde en profite bien sûr. Quand on parle d'effets on ne parle pas d'effets miraculeux. Il y a plus de gain à attendre de la mise en place de pratiques efficaces d'enseignement, mais la taille des classes est une variable plus facilement manipulable.

À quelle hauteur une réduction est-elle utile ?

P. B. : On ne peut pas parler d'effets de seuil, en tous les cas pas dans les tailles de classes qui nous concernent. On a quelque chose d’assez linéaire. Tout un pan de la recherche a dit qu'il fallait réduire d'au moins 5 à 6 le nombre d'élèves par classe pour commencer à mesurer des effets et on trouve une série d’arguments pour une réduction drastique. Mais l'étude de Piketty montre qu'une réduction de trois ou quatre élèves aurait déjà un impact assez fort dans les zones défavorisées. Pour observer des effets on n'est pas obligé de réduire à 12, on aurait déjà des gains dans des classes à 15 ou 16, mais pas aussi forts qu'avec une réduction à 12. Il n'y a, à l'inverse, pas de données sur un nombre minimum d'élèves par classe qui montrerait une limite de ce point de vue sur les apprentissages des élèves.

Quel effet sur les pratiques enseignantes ?

P. B. : Cette question a été étudiée et montre que l'abaissement des effectifs n'a pas beaucoup d'impact sur les pratiques enseignantes, c'est-à-dire sur les méthodes et les styles d'enseignement. Ce qui va changer en revanche c'est l'engagement des élèves dans les tâches. Ils passent plus de temps à travailler. Les enseignants font moins de discipline, interagissent davantage avec les élèves en individuel et cela augmente le temps d’enseignement. L'abaissement des effectifs n'agit pas sur les pratiques mais sur les conditions d'enseignement. Les élèves sont plus visibles aux enseignants, il y a moins de difficulté d’organisation de la classe et ils se mettent donc plus rapidement au travail. La réduction de la taille des classes produit en soi des effets en dépit du fait que les enseignants changent peu leurs méthodes. Cela ne veut pas dire qu'on ne gagnerait pas encore davantage avec des méthodes adaptées. Tout l'enjeu est peut-être là. Réussir à former pour exploiter encore davantage une réduction de la taille des classes, mais il ne faut pas considérer que l'abaissement ne produit des effets qu'en cas de changement de méthodes.

La réduction des effectifs doit elle se poursuivre sur plusieurs années ?

P. B. : Si la réduction des effectifs produit des effets positifs dès la première année, la recherche a également pu montrer que la réduction de la taille des classes doit se poursuivre sur plusieurs années pour avoir un effet durable. Les enfants qui bénéficient de la réduction d'effectifs en CP seront meilleurs en fin de CP mais pas à la fin du CE1, si l'allègement ne s'est pas poursuivi. L’expérience américaine STAR, étude longitudinale de réduction de taille des classes, a permis de montrer que ceux qui en avaient bénéficié longuement maintenaient leur avantage jusque tard dans leur scolarité. Il faut que ça se poursuive au moins au CE1. Est-ce que deux années suffisent ? Un peu plus, c'est toujours un peu mieux et le suivi en CE1 semble important pour que les effets perdurent. On a actuellement des résultats scolaires décevants et notre système génère des inégalités. La réduction de la taille des classes est une mesure qui est à même de réduire ces écarts d'autant plus que la recherche va dans le sens d'un gain important pour les élèves défavorisés.

[Passages surlignés par moi.]

Installation du Conseil Scientifique de l'Éducation nationale

Le courant de la Pédagogie Explicite se félicite de l’installation, par le ministre Jean-Michel Blanquer le 10 janvier dernier, du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale.

Non seulement, ce Conseil est présidé par Stanislas Dehaene, mais il comptera aussi parmi ses membres Maryse Bianco, Pascal Bressoux, Franck Ramus et Bruno Suchaut qui sont depuis longtemps des chercheurs favorables à l’Enseignement Explicite.

Jusqu’à présent, seules les officines constructivistes, à l’instar de l’IFÉ, étaient admises à délivrer leurs opinions unilatérales, à se prétendre “scientifiques”, et à donner aux enseignants des boussoles indiquant systématiquement le Sud.

Désormais, nous sommes convaincus que le Conseil Scientifique de l’Éducation nationale sera à même de fournir des indications solides et utiles, des données probantes basées sur des recherches sérieuses reconnues au plan international, et à donner aux enseignants des recommandations leur permettant de mettre en œuvre concrètement les pratiques efficaces en classe.

Après des décennies d’errements, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, entend remettre l’École française en état de fonctionner. Il fait preuve d’une volonté sans faille et manifestement il se donne les moyens d’atteindre son objectif. Au grand dam des grincheux du constructivisme pédagogique qui craignent de perdre leur influence et leurs prébendes confirmées une fois de plus par les trois ministres précédents. Leurs pétitions et leurs récriminations, dont Le Café pédagogique se fait chaque jour l’écho, restent lettres mortes.

Et pour cause : les sondages attestent qu’une grande majorité de Français apprécient l’action de Jean-Michel Blanquer et soutiennent ses initiatives. Comme la plupart des enseignants qui veulent accomplir leur mission dans de bonnes conditions et de manière efficace, sans subir des prescriptions qu’ils savent parfaitement ineptes.

L’idéologie, les croyances et les traditions ont rendu l’École française malade depuis trop longtemps. Il lui faut maintenant des remèdes, si possible de cheval, pour la remettre sur pied. Il est grand temps !

Pascal Bressoux : Enseigner la langue française

ÉducationFrance
09.11.2016

Pascal Bressoux : La réussite des élèves

CNESCO

Pascal Bressoux : « On sait que l’efficacité du dispositif du plus de maîtres que de classes est très variable »

Source : La lettre de l'éducation

Pascal Bressoux est professeur en sciences de l’éducation à l’université Pierre-Mendès-France (Grenoble).

La circulaire sur le « plus de maîtres que de classes » a été rendue publique le 15 janvier. Quel dispositif se cache derrière le slogan ? 

Symbole de la priorité donnée au primaire, l’affectation de maîtres surnuméraires dans certaines écoles doit permettre une meilleure prise en charge de la difficulté scolaire dans les quartiers défavorisés. En accordant 7000 postes sur le quinquennat à un tel dispositif, le ministère de l’éducation nationale en a fait une mesure phare de sa politique éducative dans le premier degré. 7000 postes - sur 14000 affectés au primaire en cinq ans -, c’est un investissement important ! Cela peut en valoir le coup s’il est mis en œuvre dans de bonnes conditions.

Qu’entendez-vous exactement par « de bonnes conditions » ? 

On sait que le « plus de maîtres que de classes » a déjà été introduit dans les pays anglo-saxons notamment. Et que l’efficacité du dispositif est très variable. Aux Etats-Unis, où des enseignants surnuméraires ont été affectés à des programmes de remédiation ciblant des activités et des apprentissages précis, les résultats sur les performances des élèves ont été manifestes. Ce n’est pas le cas des expériences menées en Grande-Bretagne, où des évaluations toutes récentes se sont révélées décevantes. Là-bas, des assistants d’enseignement ont été affectés dans des classes auprès d’enseignants titulaires, sans consignes précises. Aux écoles de définir leurs missions. L’enseignant titulaire de la classe a alors eu tendance à se détourner des élèves en difficulté pour faire cours au reste de la classe. Il faut être très attentif à ce risque : que le dispositif ne décharge pas l’enseignant de ses responsabilités vis-à-vis des élèves en difficulté.

En France, des affectations d’enseignants « en plus » ont perduré ces dernières années, en dépit des suppressions de postes... 

Effectivement, des maîtres surnuméraires ont pu être affectés dans l’éducation prioritaire notamment, mais jamais de manière systématique. Le système français traite plutôt la difficulté scolaire avec le redoublement. Autre levier : l’intervention des maîtres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), qui interviennent sur un réseau d’écoles et en dehors de la classe, un peu comme si la difficulté était externalisée. L’enjeu du « plus de maîtres que de classes », c’est de cibler les interventions vers les publics qui en ont le plus besoin pour traiter la difficulté scolaire au sein de la classe. Lui apporter une réponse précoce, intensive et régulière. C’est d’une difficulté scolaire assez « banale » dont il s’agit : celle qui concerne environ un quart des écoliers, et dont on sait qu’elle est « traitable » par des moyens d’enseignement, autrement dit par la pédagogie. Je ne dis pas que les professeurs des écoles ne s’y attellent pas au quotidien ; c’est plutôt qu’ils n’ont pas les moyens organisationnels ni la formation pour le faire de façon systématique et ciblée en fonction des difficultés particulières des élèves.

Vous parlez de moyens. Faut-il des aptitudes particulières pour être maître surnuméraire ? 

Plutôt que de raisonner sur les qualités supposées des enseignants surnuméraires - chevronnés, à l’écoute, etc. -, il faut s’intéresser aux tâches qui leur incombent, et aux conditions dans lesquelles elles leur incombent, car c’est d’elles dont dépend l’efficacité du dispositif. Si les surnuméraires sont envoyés dans des classes sans définition préalable de leurs missions, l’investissement consenti n’aura pas l’effet escompté. Il faut bannir les consignes générales et floues.

Le dispositif demande un vrai changement dans les pratiques pédagogiques. Est-ce plus de travail pour les enseignants ? 

Cela peut l’être. Les enseignants doivent faire l’effort d’ouvrir leur classe à un pair. Ils doivent préparer des exercices et des évaluations spécifiques. Ils y parviendront s’ils ont la formation adéquate. Les sciences cognitives et sociales ont énormément progressé ces vingt dernières années, notamment dans la connaissance des processus conatifs - pourquoi un élève va-t-il être plus ou moins motivé, l’est-il intrinsèquement ou pas... -, dans les processus neurocognitifs, etc. Il faut que les enseignants puissent en bénéficier afin de s’approprier ce nouveau dispositif.