Conférence de Franck Ramus : Lire et écrire en classe de CP

ESENESR

13.09.2018

Séminaire sur les apprentissages fondamentaux

à destination des inspecteurs de l'éducation nationale 1er degré

Franck Ramus : Qu'est-ce que la recherche scientifique peut apporter aux enseignants ?

Conférence de rentrée

ESPÉ d'Auvergne

09.2018

Conférence : Les neurosciences peuvent-elles éclairer l'éducation ?

École normale supérieure
Département d'études cognitives
Semaine du cerveau 2018
16.03.2018

Franck Ramus

Les neurosciences semblent débarquer en force dans le domaine de l’éducation, suscitant à la fois fascination et répulsion, espoirs démesurés tout autant que scepticisme voire complotisme. Qu’en est-il des apports potentiels des neurosciences à l’éducation ? Entre d’un côté des recherches purement qualitatives et descriptives, et de l’autre la “neuroéducation”, à quoi peut ressembler une véritable science de l’éducation ?

EduSpot 2018 : Apprendre à apprendre (Franck Ramus)

EduSpot France
15.03.2018

Entretien avec Franck Ramus

Conférence de Franck Ramus

Franck Ramus : L’Éducation nationale ne peut se passer de la science

Libération, 04.02.2018

Dans le domaine de l’éducation, chacun a un avis. Des milliers de livres ont été écrits, dans lesquels les opinions les plus contradictoires s’affrontent. Elles ne peuvent pas toutes être correctes. Comment les enseignants sont-ils censés faire le tri, comment peuvent-ils déterminer rationnellement lesquelles ont plus de chances d’être justes et sur lesquelles ils ont intérêt à fonder leurs pratiques ? La seule méthode connue pour faire le tri entre des opinions est la démarche scientifique, qui consiste à formuler précisément des hypothèses, à en dériver des prédictions testables, et à tester ces prédictions en recueillant des données par l’observation et l’expérimentation (études comparant de très nombreuses classes avec une méthodologie rigoureuse permettant de contrôler les autres facteurs, comme le niveau initial des élèves ou leur milieu social).

Jusqu’à présent, la politique éducative de la France a été beaucoup influencée par des gourous murmurant à l’oreille des ministres. Ces personnes, quelles que soient leurs grandes qualités, étaient peu au fait des recherches internationales en éducation, et n’y avaient pas elles-mêmes contribué. De ce fait, les politiques qu’elles ont inspirées se sont succédé de manière tout aussi contradictoire que les opinions assénées par-dessus le comptoir, ballottant les enseignants dans un sens, puis dans l’autre, en offrant rarement des justifications crédibles de la nouvelle direction imposée. Comment sortir par le haut de ces fluctuations erratiques ? Avoir un Conseil scientifique de l’Éducation nationale n’est sans doute pas l’unique réponse, mais c’en est une tout à fait raisonnable, probablement meilleure que toutes les alternatives explorées jusqu’à présent.

En effet, si la science offre rarement des réponses définitives, elle a tout de même le mérite d’être un processus cumulatif, auto-correcteur, qui à force d’engendrer des débats et d’accumuler des données pour les nourrir, finit par produire du consensus. Encore faut-il bien vouloir prendre connaissance de ce consensus lorsqu’il existe. En 2008, le chercheur néo-zélandais John Hattie a produit une synthèse des études comparant rigoureusement différentes méthodes, différentes pratiques pédagogiques, ou différentes manières d’organiser le système éducatif. Il a recensé plus de 50 000 études publiées dans des revues scientifiques internationales, portant sur plus de 100 millions d’élèves dans plusieurs dizaines de pays. Depuis 2008, le volume des recherches dans le domaine a au moins doublé. Combien de temps encore la France pourra-t-elle s’offrir le luxe d’ignorer superbement tous ces résultats ?

À peu près toutes les questions que l’on peut se poser sur l’enseignement et son organisation ont déjà été étudiées et évaluées, au moins dans une certaine mesure et jusqu’à un certain niveau de détail. Par exemple, on dispose de données sur l’impact de facteurs aussi variés que la qualité de la relation enseignants-élèves (important), de la pédagogie explicite (important), de l’enseignement systématique des relations entre les lettres et les sons (important), des devoirs (faible dans le primaire, plus important dans le secondaire), de la réduction de la taille des classes (moyen et coûteux), des groupes de niveau (ça dépend), du port de l’uniforme (nul), de l’anxiété (négatif), du redoublement (négatif) et de dizaines d’autres…

Il ne s’agit bien évidemment pas de dire que la science a réponse à tout et qu’elle offre des recettes magiques qui devraient s’imposer aux enseignants. Mais il y a déjà bien des choses que l’on sait avec un niveau de certitude important, et il serait coupable de ne pas les prendre en compte. Il existe aussi un nombre encore plus grand de choses que l’on ne sait pas, ou avec trop peu de certitudes, et alors il est tout aussi important de le dire clairement et de s’abstenir d’imposer des opinions infondées. Dans ce cas-là, de nouvelles expérimentations sont nécessaires. Dans un cas comme dans l’autre, l’objectif est de permettre aux enseignants de faire le tri entre toutes les injonctions contradictoires qui leur sont faites, et de guider leur liberté pédagogique vers des pratiques plus efficaces, pour le bénéfice de tous.

Alors que tout le monde s’étonne de la création de ce nouveau conseil scientifique, ce qui moi, m’étonne, c’est que l’on ait pu s’en passer aussi longtemps. Comment les ministres successifs ont-ils pu des décennies durant ne pas avoir l’idée que bon nombre de questions qu’ils se posaient étaient de nature scientifique, et qu’il existait déjà des milliers d’études visant à y répondre ? Pourquoi ont-ils si rarement éprouvé le besoin d’être conseillés par des scientifiques ayant connaissance de ces études, ou étant capables de les consulter ? Peu importent maintenant les réponses à ces questions, il faut espérer que cette époque soit révolue.

Le rôle d’un conseil scientifique est, en toute indépendance, de fournir des avis et de proposer des actions fondées sur les connaissances scientifiques les plus à jour, ou des recherches pour combler notre ignorance. Ce n’est ni de cautionner une politique qui serait définie a priori ni de se substituer aux gouvernants en décidant à leur place. Tout ce que peut espérer le conseil scientifique, c’est qu’on le laisse travailler et qu’on l’évalue sur ses propositions, ses actions, et sur l’impact qu’il aura in fine sur le système éducatif, plutôt que sur des représentations erronées, des intentions supposées et des orientations imaginées.

Franck Ramus

Installation du Conseil Scientifique de l'Éducation nationale

Le courant de la Pédagogie Explicite se félicite de l’installation, par le ministre Jean-Michel Blanquer le 10 janvier dernier, du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale.

Non seulement, ce Conseil est présidé par Stanislas Dehaene, mais il comptera aussi parmi ses membres Maryse Bianco, Pascal Bressoux, Franck Ramus et Bruno Suchaut qui sont depuis longtemps des chercheurs favorables à l’Enseignement Explicite.

Jusqu’à présent, seules les officines constructivistes, à l’instar de l’IFÉ, étaient admises à délivrer leurs opinions unilatérales, à se prétendre “scientifiques”, et à donner aux enseignants des boussoles indiquant systématiquement le Sud.

Désormais, nous sommes convaincus que le Conseil Scientifique de l’Éducation nationale sera à même de fournir des indications solides et utiles, des données probantes basées sur des recherches sérieuses reconnues au plan international, et à donner aux enseignants des recommandations leur permettant de mettre en œuvre concrètement les pratiques efficaces en classe.

Après des décennies d’errements, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, entend remettre l’École française en état de fonctionner. Il fait preuve d’une volonté sans faille et manifestement il se donne les moyens d’atteindre son objectif. Au grand dam des grincheux du constructivisme pédagogique qui craignent de perdre leur influence et leurs prébendes confirmées une fois de plus par les trois ministres précédents. Leurs pétitions et leurs récriminations, dont Le Café pédagogique se fait chaque jour l’écho, restent lettres mortes.

Et pour cause : les sondages attestent qu’une grande majorité de Français apprécient l’action de Jean-Michel Blanquer et soutiennent ses initiatives. Comme la plupart des enseignants qui veulent accomplir leur mission dans de bonnes conditions et de manière efficace, sans subir des prescriptions qu’ils savent parfaitement ineptes.

L’idéologie, les croyances et les traditions ont rendu l’École française malade depuis trop longtemps. Il lui faut maintenant des remèdes, si possible de cheval, pour la remettre sur pied. Il est grand temps !

Vers une éducation fondée sur des preuves (Franck Ramus)

Source : Blog Ramus méninges

L'éducation fondée sur des preuves est un courant visant à fonder les pratiques éducatives sur des preuves (ou au moins des éléments de preuve) scientifiques de leur efficacité. L'expression “éducation fondée sur des preuves” vient de l'anglais evidence-based education. La notion de preuves peut sembler excessivement forte, mais il faut comprendre que c'est un problème de traduction. Le mot evidence fait avant tout référence à des données factuelles, plus qu'à de véritables preuves. L'esprit est donc de promouvoir les pratiques éducatives basées sur des données factuelles (concernant leur efficacité), par opposition aux pratiques fondée sur de simples croyances ou sur des philosophies.

Ce courant découle bien entendu de la même approche adoptée avec succès depuis plusieurs décennies en médecine, la médecine fondée sur des preuves (evidence-based medicine). Aujourd'hui, plus personne ne voudrait prendre un médicament ou subir un traitement médical qui n'ait auparavant fait la preuve de son efficacité, selon les standards de la médecine fondée sur des preuves. Standards qui requièrent généralement la conduite d'essais cliniques randomisés contrôlés, permettant d'évaluer statistiquement les bénéfices apportés par un traitement, comparé à un autre traitement de référence (ou à un placebo). Pour une excellente introduction aux origines historiques et aux principes de la médecine fondée sur des preuves, reportez-vous à l'article de Simon Singh et Edzard Ernst.

Le fait est que les principes de la médecine fondée sur des preuves ne sont pas propre à la médecine, et que les méthodes expérimentales qu'elle met en œuvre sont d'utilité générale et sont totalement indépendantes de la nature des traitements, qu'il s'agisse de médicament, de pratique médicale ou paramédicale, de psychothérapie, de pratique pédagogique, ou même d'action économique ou politique. C'est pour cela que l'approche “evidence-based” tend à se généraliser à tous les domaines, en premier lieu dans les cultures pragmatiques où l'action et les faits sont plus valorisés que les beaux discours.

Mon commentaire :

Depuis son origine, le courant de la Pédagogie Explicite recommande les pratiques basées sur les preuves (ce que les Canadiens appellent “les données probantes”). Barak Rosenshine s’est précisément appuyé sur les preuves pour définir les modalités de mise en œuvre de l’Enseignement Explicite. Sa réponse à ceux qui lançaient des affirmations non prouvées est restée fameuse : « Show me the data! ». Sans données tangibles, toute affirmation éducative reste à nos yeux sans valeur. 

Dès lors, il est grand temps que l’éducation fondée sur des preuves s’impose en France et que l’on cesse de recourir à des démarches d’enseignement basées sur des croyances ou de l’idéologie. 

Les enseignants du courant explicite apprécient et soutiennent les efforts de Franck Ramus qui vont dans le sens d’un enseignement efficace basés sur les données recueillies en grand nombre. Les résistances, souvent issues des rangs du constructivisme pédagogique, sont encore nombreuses mais elles ne sont pas insurmontables. De fait, en enseignement comme ailleurs, seuls les résultats constatés comptent… 

Sur les données probantes : http://www.formapex.com/donnees-probantes?layout=default

Bien cordialement.

Franck Ramus : Sur l'étude Lire et Écrire

Les Controverses de Descartes
19.03.2016

En France, les sciences de l'éducation ignorent les preuves

Source : Atlantico

Entretien avec Franck Ramus 

SOS École : ces sciences de l'éducation qu'ignore superbement la France en se noyant dans un pédagogisme stérile

Coupée de la recherche scientifique internationale en matière de sciences éducatives, la France est à la traîne. Ceci se ressent d'ailleurs à travers ses mauvais résultats dans les différents classements évaluant ses performances éducatives. La conséquence notamment d’une insuffisance de la formation des enseignants qui n'ont pas accès à toute cette littérature publiée en anglais.

Atlantico : Lors d'une conférence organisée par l’université Paris Descartes, vous avez affirmé que la France avait un profond retard en matière d'éducation fondée sur des preuves. Qu'entendez-vous par cette expression “fondée sur des preuves” ?

Franck Ramus : C’est une traduction de l’anglais “evidence-based education”, démarche inspirée de la médecine fondée sur des preuves, “evidence-based medicine”. Une traduction plus juste et moins pompeuse serait “fondée sur des données factuelles”. En médecine, cette démarche s’est développée depuis le XIX^e siècle et est maintenant généralisée (en particulier dans l’évaluation des médicaments). Sans elle, les médecins n’avaient aucune évaluation objective de l’efficacité de leurs pratiques, et beaucoup persistaient dans des pratiques inefficaces, voire dangereuses (comme la saignée). Seules des méthodologies rigoureuses (comme l’essai clinique randomisé contrôlé) ont permis de faire le tri entre les pratiques efficaces, qui améliorent objectivement la santé des patients, et les pratiques inefficaces ou équivalentes au placebo.

Mais cette méthode n’est en fait pas propre à la médecine : c’est juste la démarche scientifique appliquée à l’évaluation des pratiques. L’efficacité d’une pratique (médicale, éducative ou autre) est considérée comme une hypothèse, et cette hypothèse est testée en la confrontant à des données issues de l’observation ou de l’expérimentation, rigoureusement collectées et analysées. On peut ainsi conduire de véritables évaluations de l’efficacité de pratiques pédagogiques, et plus généralement, s’efforcer de faire de la recherche en éducation d’une manière totalement scientifique, en confrontant systématiquement les hypothèses et théories à des données factuelles.

Pourquoi ce retard est-il problématique ?

En France, la formation des enseignants est non seulement très insuffisante, mais ses contenus sont en plus très discutables. Les pratiques pédagogiques sont inspirées avant tout par de beaux discours, des philosophies très générales, et des arguments d’autorité (Vygotsky a dit…). Les données factuelles sur “ce qui marche” sont totalement ignorées. Leur existence et leur pertinence elles-mêmes sont ignorées ou dénigrées.

Du coup, les enseignants naviguent à vue. Certains ont du talent et réinventent par eux-mêmes la roue, convergeant rapidement vers des pratiques efficaces. D’autres pas. Certains, soucieux d’améliorer leurs pratiques, se transforment en chercheurs amateurs, tâtonnent pendant des années jusqu’à trouver des pratiques qui leur semblent efficaces. Le problème, c’est qu’ils ne sont pas chercheurs et qu’ils n’ont pas les moyens d’employer une méthodologie rigoureuse leur permettant d’aller au-delà de leurs impressions subjectives et de tirer des conclusions valides. Ce n’est de toute façon pas à eux tous seuls de faire un tel travail.

Les victimes de tout cela, ce sont bien sûr les élèves. Les évaluations nationales et les comparaisons internationales sont là pour nous rappeler les piètres résultats de notre système scolaire, et le fait qu’il est possible de faire bien mieux. 

Vous avez aussi expliqué que le monde de la recherche était déconnecté du monde de l'éducation. À quoi cela est-il du ?

Il y a bien une recherche dans le domaine de l'éducation en France, mais elle est pour l’essentiel très peu scientifique. Elle produit du discours sur l’éducation, mais ne le met pas à l’épreuve des faits. À côté de cela, il y a de la recherche scientifique en psychologie et dans d’autres disciplines pertinentes pour l’éducation, mais les liens entre les disciplines sont ténus.

Les chercheurs en psychologie ne sont pas perçus comme légitimes pour parler d’éducation, et peu d’entre eux s’investissent dans une recherche appliquée à l’éducation. Cette situation évolue, mais très lentement.

L'éducation serait, toujours selon vous, trustée par des “gourous”. Qu'entendez-vous par là ? À qui faites-vous référence ?

Je fais référence à tous ceux qui parlent de l’éducation dans les médias, dans les conférences, dans les livres publiés en français, dans les cabinets ministériels, ceux qui guident les réformes éducatives, qui forment les formateurs, et qui pourtant n’ont même pas connaissance des travaux internationaux sur les sujets sur lesquels ils s’expriment.

Ce retard en matière “d'éducation fondée sur des preuves” est-il un mal typiquement français ? Y a-t-il des pays qui fonctionnent mieux sur ce plan-là, et si oui lesquels ?

Un problème clé est que la recherche internationale ne se publie qu’en anglais, ce qui est totalement accepté dans les sciences dites dures, mais qui, historiquement, rencontre des résistances dans les sciences humaines et sociales, pour de bonnes ou de mauvaises raisons. Du coup, en France, une bonne partie des sciences humaines et sociales vivent en autarcie vis-à-vis du reste du monde. Le domaine de l’éducation est particulièrement touché. Il en résulte que non seulement les travaux français dans ce domaine sont invisibles de la communauté internationale, mais aussi qu’ils ne sont même pas informés des travaux menés ailleurs, ce qui les rend non-pertinents et empêche toute diffusion des connaissances internationales vers les enseignants. Évidemment, les pays anglophones et de langues germaniques n’ont pas ce problème, alors que les pays de langues latines sont traditionnellement plus sous influence culturelle de la France. Les pays asiatiques, eux, ont récemment fait un grand bond en avant et sont maintenant totalement parties prenantes de la recherche internationale.

Comment faire pour pallier ce retard en matière “d'éducation fondée sur des preuves” ?

Il n’y a pas de recette miracle, les progrès ne pourront être que lents. Il faut graduellement relever le niveau d’exigence pour les recherches en éducation, pour le recrutement des enseignants-chercheurs (dans les ESPE comme dans les départements de sciences de l’éducation), pour le financement des projets, jusqu’à atteindre une masse critique d’enseignants-chercheurs en éducation formés à la recherche au niveau international, ce qui fera basculer l’ensemble du système. En attendant de rénover radicalement la formation initiale des enseignants, on pourrait tout de même améliorer leur information, par exemple en traduisant en français les principaux livres de vulgarisation de l’éducation fondée sur des preuves, en produisant des MOOC et autres formations alternatives accessibles à tous les enseignants motivés. Le lien vers les controverses de Descartes pourrait être utile pour ceux qui veulent en savoir plus. Également, le cours de Stanislas Dehaene sur les fondements cognitifs des apprentissages scolaires. 

Des sciences de l’éducation si peu scientifiques

Source : Gynger

Franck Ramus

L’université Paris Descartes a organisé le samedi 19 mars une nouvelle édition des « controverses de Descartes », en partenariat avec les éditions Nathan et la fondation SNCF. Le thème: « l’école, entre révélation et élévation ». L’une des conférences, consacrée à l’apprentissage de la lecture, a été l’occasion pour Franck Ramus, spécialiste du développement cognitif de l’enfant, de souligner le profond retard de la France en matière d’éducation fondée sur des preuves.

L’éducation et la pédagogie constituent des terrains de batailles intenses, l’actualité nous le prouve presque tous les jours. On voit s’écharper les constructivistes, les pédagogistes, les modernistes, les tenants de Piaget, les adeptes de Montessori et les thuriféraires de Freinet. Comme l’écrivait Jacques Julliard dans un article du Monde en mai 2015, l’éducation nationale relève d’une névrose française. Surtout, les débats restent théoriques, conceptuels, presque hors-sol, comme si en matière d’éducation rien n’avait jamais été démontré, comme si les sciences cognitives n’avaient pas connu un incroyable essor ces 30 dernières années, multipliant les études et recherches expérimentales. Cette déconnexion entre l’univers de l’éducation et celui de la recherche a fait l’objet d’une édifiante présentation par Franck Ramus, spécialiste du développement cognitif de l’enfant et de ses troubles, directeur de recherche au CNRS, lors des « Controverses de Descartes » organisées ce samedi 19 mars par l’Université Paris Descartes.

Il était invité à débattre avec Roland Goigoux, enseignant chercheur, professeur des universités à Clermont-Ferrand. Ce dernier vient de mener une considérable étude intitulée LireEcrireCP, sur les pratiques d’enseignement en CP dont les résultats intermédiaires ont été récemment publiés et rappelés lors de la conférence de consensus sur la lecture organisée à la mi-mars. La recherche menée par Roland Goigoux relève d’une approche dite « écologique » dans la mesure où il s’agissait d’observer et non d’intervenir sur les pratiques des enseignants. L’objectif : mesurer l’effet de ce qui se passe en classe sur les performances des élèves. Selon les premiers résultats, les performances initiales des élèves expliquent pour 53% leurs résultats à l’issue du CP. Autrement dit, le poids de ce qui s’est passé avant le CP, dans la famille, à l’école maternelle, est très lourd.

En revanche, les caractéristiques socio-démographiques des élèves pèsent moins (5%) que la caractéristique de la classe (8,1%) sur leurs résultats. Roland Goigoux note que les différences sont minimes entre les classes et assure que le choix du manuel (et donc de la méthode) a peu d’impact sur les performances des élèves. « Ca rend très modeste sur le poids des pédagogies, sur des méthodes qui résoudraient définitivement les problèmes de la lecture », en conclut-il. Roland Goigoux insiste beaucoup : les enseignants du CP enseignent le code et le déchiffrage de façon systématique. Une façon de dire qu’il n’existe pas de tenants purs et durs de la méthode globale. En revanche, les maîtres de CP investissent peu dans la compréhension. Le CP constituerait une parenthèse, très axée sur le code et laissant de côté le travail de compréhension à partir de textes lus par l’enseignant. Aux enseignants il préconise : « Il faut distinguer les textes que vous proposez aux élèves, à découvrir en autonomie, et à côté les nourrir en textes que vous leur lisez et qui viennent culturellement et linguistiquement stimuler leur intelligence. Les maîtres ne s’autorisent pas à dissocier leurs supports sous prétexte d’articuler en permanence le code et le sens. Ils essaient de faire tout tout le temps. »

Franck Ramus prend ensuite la parole. Et commence par saluer le travail de Roland Goigoux avec un art consommé du compliment à double tranchant. « Enfin ! Enfin une étude de grande ampleur méthodologiquement rigoureuse qui essaie de poser les vraies questions. Ce genre d’approche est exceptionnel en France. Des études comme celles-ci il en faudrait des dizaines chaque année». Il note que la méthodologie adoptée par l’enquête LireEcrireCP n’est pas la plus prisée du milieu scientifique mais qu’elle demeure néanmoins « appropriée ». Ce qui pose un souci à Franck Ramus, en revanche, c’est le calendrier mis en œuvre pour communiquer autour de cette étude. « Il reste à faire évaluer les résultats et à publier au niveau international. C’est comme ça que le travail est expertisé. Ce processus est propre à la recherche scientifique, il est essentiel. Alors on peut commencer à parler des résultats mais pas avant. Ici, on a fait le contraire. On a communiqué avec une conférence de presse. Peut-être un jour écrira-t-on un article pour une revue internationale. »

Le chercheur considère que cette procédure est déontologiquement contestable, même si le risque de conclusions biaisées apparaît comme modéré dans la mesure où les résultats semblent rejoindre ceux précédemment obtenus dans la littérature internationale.

Pour Franck Ramus, même si les données intermédiaires de l’étude pilotée par Roland Goigoux confirment ce que l’on savait déjà, ces travaux n’en étaient pas moins utiles. La plupart des études précédentes étaient en langue anglaise, il est donc important de pouvoir en confirmer les conclusions avec des études en langue française. Notamment parce que c’est une bonne façon de faire enfin accepter le consensus international sur cette question par la communauté éducative française.

Car sur ce sujet comme sur d’autres, les débats sont d’autant plus houleux qu’ils sont déconnectés des données de la recherche. « Fin 2005, raconte Franck Ramus, quand Gilles de Robien a dit qu’il fallait imposer la méthode syllabique, en réponse, tous les syndicats d’enseignants et beaucoup d’enseignants-chercheurs sont montés au créneau. C’est là qu’avec des collègues nous avons voulu introduire des données factuelles. On a rappelé ce que montrait la recherche : la nécessité d’un enseignement systématique, explicite, précoce du déchiffrage et d’une initiation à la morphologie et à la syntaxe. Il faut voir comment nous avons été reçus. C’est qui ces chercheurs ? Qu’est-ce qu’ils connaissent de la classe ? On n’était pas perçus comme légitimes. On ne peut pas dire qu’il n’y a pas eu d’études scientifiques sur le sujet. Pourquoi faut-il autant de temps pour que ces résultats soient acceptés en France ?» Le chercheur cite le National Reading Panel aux USA, revue de littérature qui a sélectionné 38 études sur des critères méthodologiques. En plus de cette vaste revue, il rappelle que plus de 2000 études concernant plus de 550.000 enfants ont été menées sur l’apprentissage de la lecture.

Au-delà de l’apprentissage de la lecture, Franck Ramus explique en quoi consiste l’éducation fondée sur des preuves, un concept assez exotique en France. « Pour faire progresser l’enseignement il ne suffit pas de se baser sur une philosophie ou un auteur, de faire des observations en classe, d’en dégager des intuitions et de produire du discours savant. Il faut formuler des hypothèses précises, réfutables, sur l’effet de pratiques pédagogiques sur les apprentissages, se donner les moyens de les tester rigoureusement en collectant des données factuelles (par l’expérimentation, essais randomisés contrôlés, par l’observation systématique, quantifiée et contrôlée), publier les résultats dans des revues scientifiques internationales, faire des méta-analyses pour synthétiser les résultats. »

Le chercheur ne prend pas de gants. « En France l’éducation n’est pas l’affaire de scientifiques mais de gourous. Ils n’ont pas lu la recherche scientifique sur le sujet et ils influencent les politiques. On ne peut pas dire qu’on ne sait rien, encore faut-il aller chercher la connaissance là où elle est. » Il évoque le livre de John Hattie (Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement) , véritable somme sur l’apprentissage qui recense 800 méta-analyses, soit 52637 études basées sur plus de 100 millions d’élèves dans plusieurs dizaines de pays. Parmi les 425 études portant sur les relations grapho-phonémiques, combien ont été réalisées en France ? Aucune. « On ne fait rien de toutes ces données en France, on n’a même pas idée que ça existe, assène Franck Ramus à un auditoire essentiellement composé d’enseignants. John Hattie a plein de choses à nous apprendre mais il n’est même pas traduit en France. Pourquoi ? Parce que les gourous inondent les librairies. Il y a tellement de connaissances au niveau international, c’est un crime de les cacher aux enseignants. »

Franck Ramus plaide pour une révolution culturelle dans l’éducation à tous les niveaux, pour la diffusion d’une culture de l’évaluation et de la recherche scientifique, celle qui prévaut en matière de santé. « On ne peut pas se satisfaire de notre ignorance franco-française. Il faut arrêter de dire aux enseignants « Piaget a dit ceci, Vygotsky a dit cela », il faut les impliquer dans la démarche scientifique. » Notamment pour que leurs élèves puissent « apprendre à apprendre ». Car dire à un élève « apprends ta poésie » ne suffit pas. Encore faut-il lui expliquer qu’il existe des méthodes plus efficaces que d’autres pour apprendre un texte. Décidé à ne pas prendre son auditoire dans le sens du poil, Franck Ramus ajoute : « Parmi les données les plus utiles qu’on peut avoir pour comprendre comment fonctionne le système éducatif d’un pays il y a le résultat des évaluations nationales. C’est une mine d’or pour les chercheurs. Mais les enseignants y sont très opposés ».

Le chercheur propose plusieurs sources pour se familiariser avec cette « éducation basée sur des preuves » : « Make It Stick » de Henry Roediger, « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’ école » de Daniel Willingham,  et « The everyday parenting toolkit » de Alan Kazdin. Au sujet de ce dernier, qui fait le bilan de tous les acquis de la psychologie comportementale, Franck Ramus estime qu’il devrait être « traduit par le Ministère de l’Éducation Nationale et envoyé à tous les parents ». Le souci, avec ces ouvrages, c’est qu’ils sont en effet pour la plupart en anglais et non traduits.

Derrière le déroulé précis, les références scientifiques, le ton parfois sarcastique, on sent bien l’irritation et la consternation du chercheur. Il faut dire qu’un peu plus tôt, sur l’estrade, le linguiste Alain Bentolila a affirmé sans qu’aucune contradiction ne lui soit apportée que « les difficultés mécaniques des enfants dyslexiques sont la conséquence des difficultés de la relation à l’autre ». De quoi en effet légèrement agacer un spécialiste de la cognition et de ses troubles.

[Passages mis en gras par moi.]

Constructivisme : Réponse musclée de Franck Ramus à Brissiaud

Source : Le Café pédagogique

Franck Ramus Lecture : Y a-t-il vraiment une autre façon d’aller vers une éducation fondée sur des preuves ?

Dans deux textes successifs [1], Rémi Brissiaud enchaîne toute une série d’arguments censés démontrer les insuffisances de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves et plaider en faveur « d’une autre façon de faire ». À mon sens, aucun de ces arguments ne permet de tirer cette conclusion. La plupart d’entre eux sont d’ailleurs très périphériques par rapport à la question posée (ce qui se voit aisément en les reformulant de manière plus neutre), et l’autre façon de faire, si elle veut réellement faire progresser les pratiques pédagogiques, ne peut pas être très différente de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves.

Je propose donc essentiellement sous forme de liste un résumé et une reformulation des principaux arguments de Rémi Brissiaud, en ne développant des contre-arguments que dans les quelques cas où cela s’avère nécessaire. Je m’excuse par avance du côté très fastidieux de cette liste. En résumé, l’argumentaire de Brissiaud repose sur les éléments suivants :

- Des insinuations relatives à un complot “anglo-américain”, relayé par une association française (dont personnellement je découvre l’existence grâce à Brissiaud), branche d’un think tank libéral, pilotée par des fonctionnaires de droite. Vous savez maintenant tout le bien qu’il faut en penser…

- Une présentation fallacieuse de ce que serait « la démarche classique du courant evidence-based education ». Comment pourrait-on faire la revue systématique des recherches concernant une méthode avant l’expérimentation ? Saussez et Lessard (2009), eux, décrivent d’ailleurs les deux étapes dans le bon ordre. La confusion provient peut-être du fait que le processus est itératif, et que les recherches ne s’arrêtent pas avec la publication d’une revue systématique, qui reflète un état de l’art par nature toujours temporaire. Peut-être aussi du fait que les recherches conduites en France ne partent pas de zéro, puisque des revues systématiques ont déjà été faites sur les travaux conduits dans d’autres pays.

- Une présentation fallacieuse des travaux du National Reading Panel. Ses conclusions n’étaient pas basées sur les recherches fondamentales du psychologue Keith Stanovich, mais sur une revue systématique de recherches appliquées, à savoir des évaluations expérimentales de différentes méthodes, conduites dans des écoles par des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants.

- Des considérations théoriques sur la précédence de l’écrit sur l’analyse orale fine, et sur la nature des phonèmes.

- Des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé à l’étude “Lecture”. À ce compte-là, qui s’inquiète pour la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire (parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes) ?

- Une analyse des méthodes et des résultats de l’étude “Lecture”, qui n’est pourtant pas terminée, sur la base d’un rapport qui ne contient aucune analyse de données, et d’une vidéo sur le site de l’éditeur dont on ne sait si elle montre les pratiques mises en œuvre dans l’étude. Néanmoins, ayant visionné la vidéo, je suis d’accord sur le fait que demander aux enfants de prononcer des consonnes en isolation ne paraît pas la stratégie la plus judicieuse, et n’est d’ailleurs nullement nécessaire pour leur faire travailler la conscience phonémique, y compris des consonnes. Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. Mais comment cela pourrait-il remettre en cause la démarche d’évaluation expérimentale des pratiques ? Comment même pourrait-on répondre définitivement à la question des meilleures pratiques pour l’entraînement de la conscience phonémique sans conduire de telles évaluations comparées ? Sur ce point, il est faux que le dispositif expérimental serait incapable de déceler d’éventuels effets délétères sur les enfants les plus faibles : on peut parfaitement tester statistiquement si une méthode a pour effet d’augmenter l’écart-type de la distribution, en défaveur des enfants les plus faibles. C’est d’ailleurs exactement l’observation qui a été faite à propos des résultats de la France dans la dernière étude PISA.

- L’affirmation abusivement générale selon laquelle « la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser ». Si, l’apprentissage par renforcement existe, c’est un des ressorts fondamentaux de l’apprentissage, et le renforcement requiert la répétition. En revanche, ce qui devrait être évident pour les enseignants mais qui fait défaut dans l’exemple de la vidéo, c’est que l’enfant ne peut pas apprendre exclusivement par renforcement négatif, il lui faut du renforcement positif, et pour cela il faut lui proposer des activités qui sont à sa portée (par exemple, détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable), et augmenter la difficulté très progressivement de manière à ce que le renforcement positif l’emporte toujours sur le renforcement négatif.

- Une description des pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GS de Maternelle, qui me semblent constituer une approche analytique très classique, ressemblant à ce qui se fait déjà dans la plupart des GS de Maternelle (si ce n’est peut-être la longueur des productions écrites), et qui ne sont nullement exclusives d’autres activités attirant plus particulièrement l’attention sur les phonèmes individuels. Il n’y a rien à redire a priori aux pratiques décrites. Tout dépend de comment elles sont mises en œuvre, en combinaison avec quelles autres pratiques. Seules des évaluations expérimentales (comparées à d’autres méthodes) permettront de connaître leur efficacité réelle au-delà des considérations purement théoriques.

- L’affirmation des résultats spectaculaires d’une recherche expérimentale, qui paraît difficile à prendre pour argent comptant tant que les données ne sont pas accessibles pour un examen plus approfondi. La première question qui se pose, à l’évidence, est : spectaculaire, par rapport à quoi ? Autrement dit, de quelles méthodes et pratiques faisait l’objet le groupe contrôle ? Et bien d’autres questions méthodologiques cruciales pour interpréter les résultats.

- Des considérations sociologiques basées sur les cas particuliers d’André Ouzoulias et Rémi Brissiaud, débouchant sur le constat plus général de la faible formation des enseignants-chercheurs français en sciences de l’éducation à la recherche expérimentale, et de leur manque d’entraînement à la publication dans les revues scientifiques internationales, dont l’accès est difficile. Je partage ce constat, mais s’il peut faire office d’excuse temporaire, on ne peut pas s’en satisfaire. Il faut impérativement faire progresser les ambitions et les compétences scientifiques des sciences de l’éducation françaises, nous y reviendrons.

- Des considérations obscures sur la différence entre « savoirs positifs » et « zones d’ombre », suggérant que la recherche ne s’intéresserait pas aux dernières. Mais si la recherche, ce n’est pas explorer les zones d’ombre et les faire reculer (par la production de « savoirs positifs »), qu’est-ce que c’est ?

- Un appel à une « autre façon d’aller vers une evidence-based education » qui, si je comprends bien, consiste à laisser les enseignants innover. Le modèle n’est pas clairement spécifié, mais je peine à voir en quoi c’est réellement un autre modèle. Certes, les innovations pédagogiques ne peuvent venir que des enseignants. Mais toutes les innovations prétendues n’en sont pas nécessairement, et toutes ne se valent pas. Ce qui importe, c’est donc de les évaluer et de les comparer aux pratiques existantes et entre elles. Comment faire progresser globalement les pratiques pédagogiques si l’on ne sait pas quelles innovations marchent vraiment ? C’est d’ailleurs la grande limite des incitations actuelles aux innovations pédagogiques que de ne pas en faire des évaluations systématiques avec une méthodologie appropriée. Par ailleurs, laisser les enseignants innover, c’est bien, mais faut-il les laisser réinventer la roue quand de nombreuses recherches ont déjà été effectuées à l’étranger et ont déjà produit des connaissances sur lesquelles on peut s’appuyer ? Si l’on pouvait déjà ne serait-ce que transposer correctement et évaluer en France les connaissances et les pratiques déjà établies ailleurs, ce ne serait déjà pas si mal, avant même de vouloir commencer à innover encore plus. De plus, laisser les enseignants innover, c’est avant tout les laisser formuler des idées, proposer des pratiques, des méthodes, des outils, des supports, qui pourront faire l’objet de recherches. Ce n’est pas les laisser faire la recherche eux-mêmes de manière non contrôlée avec des méthodologies inappropriées pour la production de connaissances objectives. Et pour finir, une fois le processus d’éducation fondée sur les preuves enclenché, avec des évaluations systématiques des pratiques proposées par les enseignants et une identification des meilleures pratiques, ces recherches doivent déboucher sur des recommandations de bonne pratique, car quelle serait la justification de laisser certains enseignants persister dans certaines pratiques qui auraient été prouvées moins efficaces ?

En conclusion, l’éducation fondée sur les preuves est la seule démarche connue permettant de répondre aux questions soulevées par Rémi Brissiaud.

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[1] . Publiés sur le site du Café pédagogique : Partie1 et Partie2.

Sciences de l’éducation en France : des discours plutôt que des recherches

Source : Le Café pédagogique 

Franck Ramus

Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues

Dans son article du 21 mars 2014 dans le Café pédagogique, Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuro-imagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture [1], et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode “naturelle” de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux ? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves ! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation [2]. Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien [3].  Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes ? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.

Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier [4], après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des “cobayes”. Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les “cobayes” de tous les enseignants ? À ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides.

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.

Franck Ramus

Directeur de recherches au CNRS

Institut d’Étude de la Cognition, École Normale Supérieure, Paris.

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[1] . Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Éducation & Devenir ainsi que sur le mien.

[2] . J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014) : Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences.

[3] . Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.

Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). “Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity”, Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.

Laski, E., & Siegler, R. (2013). “Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode”, Developmental Psychology.

[4] . Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris, Ministère de l'Éducation Nationale. Voir cet article sur ce blog.