Sciences de l’éducation en France : des discours plutôt que des recherches

Source : Le Café pédagogique 

Franck Ramus

Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues

Dans son article du 21 mars 2014 dans le Café pédagogique, Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuro-imagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture [1], et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode “naturelle” de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux ? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves ! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation [2]. Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien [3].  Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes ? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.

Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier [4], après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des “cobayes”. Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les “cobayes” de tous les enseignants ? À ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides.

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.

Franck Ramus

Directeur de recherches au CNRS

Institut d’Étude de la Cognition, École Normale Supérieure, Paris.

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[1] . Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Éducation & Devenir ainsi que sur le mien.

[2] . J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014) : Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences.

[3] . Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.

Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). “Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity”, Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.

Laski, E., & Siegler, R. (2013). “Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode”, Developmental Psychology.

[4] . Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris, Ministère de l'Éducation Nationale. Voir cet article sur ce blog.

Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs PARLER et ROLL (IGEN)

Auteurs : Viviane Bouysse et Gilles Pétreault

Rapport n° 2012-129

11.2012

Télécharger le rapport

Ce rapport prétend faire le point sur le dispositif P.A.R.L.E.R. (Parler, Apprendre, Réfléchir, Lire Ensemble pour Réussir). Conçu par Michel Zorman, médecin de l’éducation nationale, conseiller technique du recteur, en relation avec l’université Pierre-Mendès-France de Grenoble, P.A.R.L.E.R. est défini comme un « enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente […] aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé ». Cette volonté d’enseignement explicite ne peut qu’être louée. D’autant que le programme s’inspire des conclusions du National Reading Panel, dans son rapport de 2000, et reprend les principes qui définissent depuis quelques années les pédagogies efficaces.

Pour autant, les rapporteurs dressent un rapport à charge qui est resté dans les mémoires pour ce passage :

« L’examen des deux dispositifs conduit également à se questionner dans un registre plus éthique que technique : jusqu’où peut-on engager de l’argent public sans appel à projets, sans débat entre acteurs (de tout niveau hiérarchique) et partenaires du système éducatif (au premier rang desquels les parents) sur ce qui est proposé ? Peut-on laisser se dérouler une expérimentation sans se donner les moyens de vérifier que les intérêts des élèves sont préservés, sans s’assurer que des errements susceptibles de les compromettre seront corrigés ? On perçoit parfaitement que l’on courrait ainsi le risque d’introduire des biais dans le déroulement de l’expérimentation et de perturber son évaluation mais les classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de “cobayes” sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. Est-il normal de ne pas informer précisément les parents des conditions d’une expérimentation en milieu scolaire ? Peut-on se désintéresser de l’accompagnement des après-coups de l’expérimentation ? Si celle-ci ne donne pas les effets positifs escomptés, voire produit des effets négatifs, qui prend en compte la déception des enseignants et les aide à retrouver une motivation, qui fait face aux interrogations légitimes des parents ? Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une “éthique des expérimentations”. »

La question de cette “éthique des expérimentations” ne s’est jamais posée à propos d’élucubrations d’inspiration constructiviste, mises en œuvre de manière dispendieuse alors qu’elles sont de toute évidence des simulacres sans intérêt pédagogique, et bien sûr jamais sérieusement évaluées par un organisme indépendant.

Mais avec P.A.R.L.E.R., les rapporteurs s’attaquent à un enseignement qui se veut explicite et qui obtient des résultats. Cela explique sans doute cette vindicte ?