Malaise profond chez les Inspecteurs de l'Éducation nationale

Le moral des IEN

Constat - Analyse - Propositions

Georges Fotinos

(en collaboration avec Juan Mario Horenstein)

Congrès du SNIEN-UNSA

Noisiel, 11.05.2016

 Télécharger l'étude

Source : Vousnousils

Lors de son congrès national organisé le 11 mai 2016 à Noisiel, le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale (SIEN-UNSA) a relayé une étude sur le moral des IEN. Réalisée par Georges Fotinos, spécialiste du climat scolaire, et par Juan Mario Horenstein, psychiatre au centre de santé mentale et de réadaptation de Paris (MGEN), en collaboration avec la Casden et Vitruvian Consulting, cette enquête révèle « un malaise profond » chez les inspecteurs.

« De nombreux inspecteurs apparaissent aujourd’hui en souffrance morale, physique et psychologique », indique le SIEN-UNSA sur son site. Selon l’enquête, 19 % des IEN considèrent que leurs relations avec les enseignants se sont dégradées. Pour 41 % d’entre eux, ce sont les relations avec les recteurs et les inspecteurs d’académies qui sont loin d’être au beau fixe. 47 % des IEN s’estiment « peu ou pas du tout satisfaits » quant à leur relation avec la hiérarchie, ne s’estiment pas suffisamment « écoutés », « respectés » ou « considérés ». Concernant les relations avec les parents, les IEN sont 25,5 % à les percevoir comme « dégradées ».

Selon l’étude menée par Georges Fotinos et Juan Mario Horenstein, 80 % des inspecteurs de l’éducation nationale estiment que « les décisions sont prises d’en haut », et 46 % considèrent ne pas disposer « d’une marge d’autonomie et d’initiative » suffisante. En outre, 41 % des IEN ont « le sentiment » que leur hiérarchie « ne les soutient pas ».

En ce qui concerne précisément les conditions de travail des inspecteurs, 80 % de ces derniers remarquent une « dégradation », surtout depuis ces 9 dernières années. 37 % des IEN ne sont « pas satisfaits » du travail en équipe avec leurs collègues.

La plupart des IEN passent beaucoup de temps en déplacement, 70 % parcourant entre 5 000 et 30 000 km par an. Les inspecteurs sont en outre 63 % à dépasser les 45 heures de travail hebdomadaire, travaillant entre 51 et 60 heures par semaine, si ce n’est plus.

Résultat, 95 % des IEN ont le sentiment d’être « soumis au stress », 88 % estimant que cette situation a tendance à se dégrader. Pire : 28 % des inspecteurs ne « trouvent pas de sens » dans « le travail réalisé », et 47 % ne s’estiment pas « reconnus » dans leur travail. Enfin, 38 % ne considèrent pas leur métier comme « motivant ».

En ce qui concerne le moral des IEN, il est « moyen » et « mauvais » chez 65 % d’entre eux. Ce moral « se dégrade » pour 57 % des inspecteurs.

Suite à cette étude, le SIEN-UNSA engage « tous ceux qui le souhaitent à s’exprimer, car il est clair qu’il nous faut faire entendre le désarroi dans lequel se trouvent de nombreux collègues, si nous voulons rétablir des conditions de travail plus satisfaisantes. » Le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale prévient qu’il « s’engagera fermement dans cette voie ».

Fabien Soyez

Pilotage et fonctionnement de la circonscription du premier degré (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marie‐Hélène Leloup et Martine Caraglio

Rapport - n° 2015-025

06.2015

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Résumé :

Historiquement, la création des circonscriptions du premier degré a coïncidé avec la mise en place d’un corps de contrôle, correspondant à la volonté politique d’une forme de quadrillage du territoire. Aujourd’hui, il n’existe toujours pas de définition réglementaire de la circonscription d’enseignement du premier degré. Mais la circonscription reste l’échelon opérationnel de l’organisation de l’enseignement du premier degré.  

À l’heure où les recteurs se voient confier une responsabilité accrue dans la mise en œuvre de la politique éducative, où le projet de loi portant « nouvelle organisation territoriale de la République » (NOTRe) confie de nouvelles compétences à des régions élargies, la question de la gouvernance du service public de l’éducation se pose avec une acuité particulière et notamment celle de ses différents échelons géographiques.

Le questionnement de la mission s’est organisé ainsi :

– quelle est la réalité du fonctionnement des circonscriptions du premier degré ?

– comment en améliorer le pilotage, dans la perspective d’une meilleure réussite des élèves ?  

– dans un contexte global de déconcentration et de réorganisation des services de l’État et au regard des évolutions en cours, l’entité « circonscription » est‐elle toujours pertinente et quelles évolutions pourrait‐elle connaître ?

Une quarantaine de circonscriptions dans vingt départements de onze académies ont été visitées. En dehors des visites dans les académies constitutives de l’échantillon, la mission a également conduit un certain nombre d’entretiens au plan national.

Le pilotage du premier degré : un fonctionnement en strates

Les recteurs s’interrogent sur l’organisation du pilotage pédagogique du premier degré. Pour piloter et rendre compte d’un segment dont ils sont responsables, ils cherchent les moyens de renforcer l’articulation des niveaux académique, départemental, et de circonscription. Mais les visites réalisées en académie ont montré que le premier degré reste l’apanage des services départementaux.  

L’articulation entre le pilotage départemental et le pilotage de circonscription ne va pas de soi. La circonscription est plus considérée par l’échelon départemental comme un niveau de connaissance administrative du territoire que comme un niveau de pilotage. Enfin, le principe de subsidiarité n’est pas clairement celui qui anime la complémentarité entre la direction académique et l’action des circonscriptions.  

La mission n’a pas observé un pilotage à plusieurs niveaux ou un pilotage concerté mais un fonctionnement en strates.  

Des IEN entre éparpillement et diminution du nombre d’inspections

On assiste à un double mouvement qui, dans les faits, contribue à affaiblir le rôle de l’IEN, notamment dans sa mission de pilotage pédagogique de l’entité circonscription.

D’abord, la multiplication de missions transversales au niveau départemental ou académique génère la constitution de groupes de travail, induit la tenue de nombreuses réunions dont l’efficacité mériterait d’être mesurée à l’aune de trois critères : les productions des groupes (ressources documentaires, conception de dispositifs de formation), leur caractère original ou novateur par rapport à l’existant, les retombées dans les classes.

Ensuite, de nombreux IEN expriment le sentiment d’une mobilisation dans des micros tâches (souvent liées à des gestions de conflits qui se seraient singulièrement multipliées ces dernières années) et dans des tâches administratives ou logistiques qui laisseraient moins de temps pour la pédagogie.

De fait, le cœur de métier de l’IEN, l’inspection dans les classes, qui permet d’apprécier l’état de la qualité des enseignements en même temps qu’il permet l’évaluation des personnels enseignants, connaît un recul significatif dans l’activité des circonscriptions. Sur l’année scolaire 2013‐2014, il peut être chiffré à environ 30 %.  

Il y a donc un risque sérieux de méconnaissance des écoles et des enseignements dans les circonscriptions.

De surcroît, la rareté des dialogues DASEN ‐ circonscription et l’insuffisance des outils de pilotage, dont l’absence d’évaluations nationales, fragilisent le pilotage des circonscriptions.  

La circonscription, un découpage « sans coïncidence »

Dans une organisation de plus en plus complexe – intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation… – la circonscription est sans « coïncidence » avec les territoires éducatifs et/ou administratifs.

Au sein de l’éducation nationale, à de rares exceptions près, la circonscription ne coïncide avec aucun autre type d’organisation interne, secteurs de collèges, bassins. La question de la relation avec la carte des intercommunalités est également posée. La logique d’une organisation interne à l’éducation nationale n’est pas toujours comprise par les élus. La divergence entre les différentes cartes – bassins d’éducation, bassins d’emplois, communautés de communes, communes, secteurs de collèges… – conduit tous les interlocuteurs à s’interroger sur « le bon découpage ».

La circonscription, un territoire peu signifiant ; l’IEN, un acteur plébiscité

En premier lieu, la circonscription ne se définit pas de la même manière selon les acteurs :  

– elle est pour les élus un simple cadre administratif qui n’a pas de lien avec la commune. Ce sont, très clairement, les qualités de l’IEN de la circonscription qui importent : disponibilité, expertise, aide et médiation, etc. ;

– elle se conjugue avec l’équipe de circonscription pour les enseignants. Elle n’est pas un réseau d’écoles dans la mesure où chaque école ignore aujourd’hui la réalité du fonctionnement des autres écoles de la circonscription, voire n’identifie pas le périmètre exact de la circonscription à laquelle elle appartient ;

– elle se résume aux écoles de leur secteur pour les chefs d’établissement.

En revanche, l’IEN est connu de tous et plébiscité :

– pour les directeurs, l’IEN est un « médiateur ». Il est perçu comme porteur d’aide et de conseil pour les projets conçus dans les écoles et les directeurs en font la première personne de référence : « Ce qui nous donne une légitimité c’est que l’inspecteur soit derrière nous » ;

– pour les principaux, l’IEN apporte une caution pédagogique et réglementaire ;

– les élus identifient l’IEN comme l’interlocuteur institutionnel, représentant l’éducation nationale, après les directeurs d’écoles, interlocuteurs quotidiens.  

Tous expriment le besoin d'avoir un interlocuteur de proximité, terme employé moins dans son sens géographique que dans celui d’une « bonne connaissance » des territoires et de leurs spécificités.  

Si le premier degré nécessite un pilotage de proximité, compte tenu du morcellement des écoles et de leur statut, on peut s’interroger sur la nécessité de l’appuyer sur la circonscription. La proximité réclamée de tous est‐elle liée à un territoire ou bien à la régularité d’une rencontre ? Bref, peut‐il y avoir un maillon humain sans appui sur cette circonscription qui est de fait ignorée de la plupart des protagonistes ?

Une nécessaire évolution de l’entité circonscription

La circonscription, dans son fonctionnement actuel, n’apparaît plus comme un espace incontournable et indépassable de pilotage des politiques éducatives.  

De fait, la mission a constaté que :

– la circonscription pallie l’absence d’organisation administrative du premier degré en proximité ;

– la force de l’organisation du premier degré tient dans la qualité de ses inspecteurs, leur mobilisation, leur loyauté dans le portage et la mise en œuvre des réformes, bien davantage que dans son organisation territoriale ;

– dans une organisation de plus en plus complexe (intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation…), la circonscription apparaît comme une entité dépassée dans son périmètre et dans son fonctionnement ;

– le pilotage de proximité sera à repenser à la lumière de la réforme territoriale. La création de nouveaux territoires éducatifs, à la suite de cette réforme, posera la question prioritaire de l’échelle pertinente pour assurer une relative proximité entre les écoles et les inspecteurs.

La question qui se pose est de savoir si la dynamique d’un pilotage académique du premier degré sous l’autorité du recteur, la mise en place d’un nouveau paysage territorial, l’arrimage conforté du collège à l’école primaire doivent être suivis d’une réorganisation structurelle et pour quels bénéfices. La mission envisage deux grandes options.  

1) Dans l’hypothèse d’un maintien des circonscriptions du premier degré, deux lignes d’évolution doivent se combiner :

– l’amélioration du fonctionnement actuel des circonscriptions dans la perspective d’un pilotage renforcé ;

– la recherche d’une amélioration de la carte des circonscriptions, fondée sur des unités pertinentes au plan territorial et/ou au plan pédagogique de manière à conforter des politiques de territoire.

2) Dans l’hypothèse d’une évolution des missions de l’ensemble des corps d’inspection et d’une disparition des circonscriptions, deux scénarios peuvent ensuite être avancés :

– l’octroi d’un statut aux directeurs d’école et l’autonomie juridique et financière donnée aux écoles ou à des groupements d’écoles, transformés en établissements publics du premier degré (EPEP) ;

– la création d’établissements publics du socle commun autour du collège (EPSC).

Constructivisme / Instructionnisme

J’ai déjà signalé la parution du rapport de l’IGEN sur L’évaluation des enseignants. Revenons aujourd’hui sur un point important qui est abordé dans le passage que je reproduis ci-dessous : l’éventail des démarches pédagogiques. Les inspecteurs généraux observent que cet éventail va du constructivisme à l’instructionnisme.

Voilà la nouveauté !

Jusqu’à présent, dans les textes officiels, il n’y avait pas d’éventail. Il y avait la bonne méthode constructiviste – la seule qui méritait qu’on s’y arrête – et les restes d’un enseignement traditionnel qu’il fallait impérativement évacuer.

Les inspecteurs généraux admettent de surcroît que le constructivisme « n’a jamais fait l’objet de recherches susceptibles de le valider ». Après quarante années de mise en œuvre, il faudrait que ce constat soit enfin gravé dans le marbre et surtout dans les esprits des formateurs, des “experts” et de la hiérarchie intermédiaire. La qualité de l’enseignement dispensé en France aurait beaucoup à y gagner.

Le mot “instructionnisme” fait aussi son apparition, méritant même une note de bas de page : « Le terme “instructionnisme”, inventé par Seymour Papert dans les années 1980, par opposition au “constructivisme” n’est pas régulièrement utilisé par les pédagogues. Mais il résume assez bien l’esprit d’un enseignement dont la priorité est la transmission des habiletés et des connaissances de celui qui sait vers celui qui ne sait pas. » Excellente définition sur laquelle il n’y a rien à redire.

Sous la plume des inspecteurs généraux, la Pédagogie Explicite apparaît comme le paradigme de l’instructionnisme. À juste titre. Cité comme son illustration française,  le site Form@PEx a, de toute évidence, été consulté attentivement par les rapporteurs. Nos efforts d’explication, d’information et de formation se trouvent, à cette occasion, bien récompensés. Nous avons donc bien fait de tenir bon et de ne pas abandonner à chaque tempête que nous avons dû essuyer. Car avoir raison avant les autres se paie souvent fort cher.

« Entre ces deux termes, on trouve naturellement nombre de positions intermédiaires » : et les inspecteurs de citer l’exemple du cognitivisme, pourtant fort proche de la démarche explicite. L’importance que nous donnons à la métacognition et aux stratégies d’apprentissage en témoigne amplement.

À mes yeux, ces “positions intermédiaires” sont plutôt occupées par tous ceux qui saupoudrent leur pratique constructiviste de moments d’enseignement explicite. Sans se rendre compte que les philosophies éducatives qui animent ces deux courants opposés sont parfaitement antinomiques. Faire un peu d’explicite au milieu d’une pédagogie de découverte est un non-sens qui révèle l’absence de professionnalisme et d’expertise dans son métier. Ainsi, la voiture de course explicite pourrait-elle traîner la caravane constructiviste ? Certainement pas : la démarche n’est pas conçue pour cela. La Pédagogie Explicite répond à un impératif d’efficacité, alors que les pratiques constructivistes obéissent de leur côté à des critères purement idéologiques.

D’ailleurs, à propos des discussions pédagogiques en France, les rapporteurs parlent d’un « affrontement à caractère idéologique ». “Affrontement” est bien le mot. Mais le caractère idéologique est à chercher du côté constructiviste qui, par exemple, se définit toujours comme “progressiste” (bien que ses pratiques pénalisent lourdement les élèves des milieux socioculturels défavorisés, allez comprendre !). Les partisans de l’Enseignement Explicite, quant à eux, se veulent des professionnels pour lesquels seuls comptent les résultats obtenus en matière de réussite des élèves. Pour nous, toute autre considération – surtout idéologique – n’a aucune valeur.

Reste un dernier point et pas des moindres. Quand l’enseignant explicite tombe sur un IEN constructiviste, que se passe-t-il ? Les inspecteurs généraux notent que « le risque est grand (…) d’évaluer les enseignants selon le rapport qu’ils entretiennent avec lui [le constructivisme]. » Dans ce cas, l’entretien risque d’être forcément houleux, et le rapport qui suivra forcément défavorable. On se retrouve alors dans la situation incroyable où on est pénalisé parce qu’on est efficace avec les élèves !

C’est donc pour cette raison que la Pédagogie Explicite doit s’imposer dans la hiérarchie intermédiaire. Le mouvement dans ce sens est déjà à l’œuvre, le nombre des inspecteurs qui écoutent avec attention et intérêt ce que nous disons augmente sensiblement. Mais le constructivisme étant toujours omniprésent, ce mouvement de ralliement reste discret même s’il est bien réel. Une sorte de nicodémisme pédagogique qui ne s’avoue que dans le cadre d'une discussion privée. Mais tout cela changera bien plus vite qu’on ne le pense : le revirement sera rapide et impressionnant.

Extrait du rapport (pp 23-25) :

« Si la personne enseignante pèse, sous les réserves mentionnées, d’un certain poids dans les résultats des élèves, les méthodes utilisées ont également fait l’objet de recherches approfondies, qui conduisent à des résultats fiables.

Toutefois, avant de présenter ces résultats, il faut rappeler qu’en France les discussions pédagogiques revêtent souvent une dimension d’affrontement à caractère idéologique, dont il convient de se déprendre. De manière extrêmement sommaire, on peut définir les extrémités et les points centraux d’un continuum qui va du socioconstructivisme à l’instructionnisme en passant par le cognitivisme.

Le socioconstructivisme s’apparente à la pédagogie “invisible” (Bernstein) ou “expressive” (Éric Plaisance). Inspiré des travaux de Vygotski et de Piaget, et illustré entre autres par ceux de Philippe Mérieux ou Philippe Perrenoud, il considère que tout apprentissage durable, revêtant un caractère social, est le fruit d’une activité du sujet au cours de laquelle le conflit entre ses représentations antérieures et les représentations auxquelles il doit accéder d’une part, l’interaction avec ses pairs d’autre part, lui permettent de (re)construire des savoirs contextualisés qui ne sauraient, sous peine d’insignifiance, être transmis purement et simplement, ni acquis éléments par éléments. Les concepts tels que “construction”, de “sens”, de “projet interdisciplinaire”, de “situation problème globale”, sont au centre de cette conception, défiante à l’égard de tout processus d’acquisition mécanique, répétitif, élémentaire et fondé sur la transmission, la mémorisation, la répétition et l’entraînement. Le socioconstructivisme, peut-être parce qu’il ne débouche pas sur des pratiques d’enseignement formalisées, mais plutôt sur des orientations pédagogiques assez générales, n’a jamais réellement fait l’objet de recherches susceptibles de le valider.

L’instructionnisme, à l’autre extrémité du spectre pédagogique, est notamment illustré par le courant de la “pédagogie explicite”, beaucoup plus présent dans les pays anglo-saxons qu’en Europe méditerranéenne, et illustré entre autres par les travaux de Barak Rosenshine, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard ou encore, en France, par le site Formapex. La pédagogie explicite est fondée sur un enseignement structuré qui prend ses distances avec une pédagogie de découverte centrée sur l’élève et préconise une stratégie d’enseignement systématique et organisée en étapes dûment séquencées et intégrées. Ces étapes sont : la “mise en situation”, au cours de laquelle l’enseignant présente l’objectif d’apprentissage et indique les contenus qui seront abordés ; l’“expérience d’apprentissage” (qui inclut successivement le “modelage”, la “pratique guidée” et la “pratique autonome”), et l’“objectivation”, ou sélection et synthèse des éléments essentiels à retenir, qui permettront leur intégration et leur organisation en mémoire. La pédagogie explicite a fait l’objet de plusieurs recherches et d’une importante méta-analyse qui semblent témoigner de son efficacité, au moins avec les jeunes élèves et dans les disciplines fondamentales et instrumentales.

Entre ces deux termes, on trouve naturellement nombre de positions intermédiaires parmi lesquelles on peut ranger celles qui se rattachent au courant cognitiviste, issu des travaux d’Ausubel, qui insiste sur les phénomènes d’“ancrage” (articulation des nouvelles connaissances avec les anciennes), de “représentations structurantes”, de “stratégies d’apprentissage” et de “métacognition”.

Le risque est grand, devant un tel éventail, d’opter, plus ou moins consciemment, pour tel ou tel courant, et d’évaluer les enseignants selon le rapport qu’ils entretiennent avec lui, et les inspecteurs n’y échappent pas toujours. Aussi est-il préférable de recenser les paramètres qui, à travers la littérature pédagogique, semblent s’imposer, quelle que soit la “philosophie” de référence. Modestes, mais précis, ils concernent donc non pas l’efficacité des enseignants, ni même celle des pratiques enseignantes en général, mais celle des séquences d’enseignement spécifiques. Si l’ambition est moins grande, les conclusions sont plus sûres. »

Livre : Il faut fermer les écoles maternelles (Julien Dazay)

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L’auteur, présenté comme Inspecteur de l’éducation nationale, connaît manifestement très bien la réalité des écoles maternelles. C’est pourquoi sa critique porte…

Tout le monde en prend pour son grade. D’abord les enseignants : « En réalité, on occupe beaucoup les élèves. Et les enseignants enseignent très peu. » Cela fait l’affaire de bon nombre de collègues plus aptes à supporter le bruit qu’à enseigner, il n’est qu’à voir le barème dont il faut généralement se prévaloir pour obtenir un poste en maternelle.

Ensuite les parents, qui sont devenus des sortes de vaches sacrées dans les écoles depuis que les pouvoirs politiques (de gauche ou de droite) se sont avisés qu’en nombre d’électeurs, les parents pesaient bien plus que les enseignants. Il est assez jubilatoire de lire ce qu’en dit l’auteur : « Tous [les parents] exigent le droit de mettre à l’école leur enfant le plus tôt possible (à deux ans), le plus vite possible et quelquefois le plus longtemps possible. » Et de se poser la question : « Pour l’immense majorité des familles, l’école maternelle n’est-elle pas avant tout un dispositif de garde gratuit ? » Les portraits qu’il brosse sont hélas d’une actualité quotidienne sous les préaux. Cela va d’un extrême à l’autre : « Parmi eux [les parents d’élèves], on trouve une petite proportion d’individus particulièrement désagréables qui considèrent l’école comme une garderie à laquelle on n’a pas de compte à rendre. (…) Ces parents en réalité ne respectent pas l’institution. Elle doit être à leur service, un point c’est tout. » Ou alors : « Il y a ces familles qui veulent tout savoir et qui harcèlent littéralement les enseignants matin, midi et soir pour que la journée et les exploits de leurs enfants leur soient racontés dans les moindres détails. » Le malheur, c’est que ces extrêmes sont de plus en plus fréquents parmi les parents d’élèves, y compris en Élémentaire.

En fait, l’École maternelle est devenue anachronique : « Accepter l’idée que cette institution n’est plus adaptée dans sa structure actuelle à la société du XXIe siècle, c’est prendre en compte les besoins des familles qui ont largement évolué depuis l’“invention” des maternelles à la fin du XIXe. » Ainsi, « petit à petit, un outil magnifique a glissé vers des usages de moins en moins explicites pour les enseignants, de moins en moins lisibles pour les parents, de moins en moins essentiels et efficaces pour les élèves. » Nous en sommes même arrivés à un point où « aucun pays en Europe ne songe aujourd’hui à s’inspirer de notre “modèle” en matière de petite enfance. Aucun. »

Les nostalgiques de l’École d'autrefois recommandent, sans surprise, d’en revenir à ce que préconisait Pauline Kergomard pour la Maternelle. Or l’auteur rappelle à juste titre que « Pauline Kergomard s’oppose à la tendance qui voudrait faire de ces écoles [maternelles] des lieux d’instruction à part entière. Par son influence et son poste [inspectrice générale des écoles maternelles], elle parvient à faire acter à travers les programmes que le jeu est le premier travail du jeune enfant. (…) Elle oppose le jeu à l’apprentissage, veut lutter contre la rigidité des enseignements, introduire plus de jeu et alléger les programmes jugés trop scolaires pour elle. Elle considère que de nombreux apprentissages ne sont pas à la portée des tout-petits. Sa démarche, très « rousseauiste », est notamment fondée sur le respect de la liberté de l’enfant. » Dans la généalogie du constructivisme, Pauline Kergomard a donc toute sa place. On est très loin de l’instructionnisme que nous défendons.

D’autant qu’ « on commence à peine à se rendre compte que l’épanouissement c’est loin d’être suffisant. Et que, finalement, on pourrait peut-être apprendre des choses à ces enfants ? Si on leur apprenait à apprendre plutôt qu’à jouer ? Et si l’école maternelle constituait enfin un véritable temps de transition entre la famille et l’école élémentaire, un espace plus exigeant, plus normatif. Pourquoi l’école maternelle ne serait-elle pas plus rigoureuse, plus normative ? Comme une vraie école ? »

Pour l’auteur, on l’aura compris, « il faut oser la scolarisation obligatoire des enfants à cinq ans et leur offrir l’enseignement auquel ils ont droit. Il faut cesser ces hésitations, cette perte de temps qui finalement empêche nos enfants de commencer à savoir lire, écrire et compter à partir de cinq ans. » Pour cela, « il faut arrêter de confondre les notions “d’enseignement” et “d’éducation” » et « il faut impérativement, dès la rentrée de septembre, engager les élèves de grande section dans les apprentissages qui mettent en liaison le dire-lire-écrire. Combien d’élèves aujourd’hui écrivent mal, tiennent mal leur stylo, adoptent des attitudes complètement à l’opposé du plus simple apprentissage de base ? »

L’auteur rejoint complètement ce que nous ne cessons de répéter : « Les apprentissages sont la composante fondamentale de la mission des enseignants. » Et nous pouvons tout à fait souscrire à cette conclusion : « Il est urgent de redresser ces situations abusives. Le rôle des ATSEM doit être reconsidéré. L’autorité des directeurs et directrices réaffirmée. Le pouvoir pédagogique des enseignants renforcé. Dans chaque école, l’enseignant est le professionnel de l’enseignement. Personne ne peut remettre en cause ses compétences, empiéter sur sa fonction ou la dévaloriser. Pas plus les agents communaux, que les parents. »

Voilà très certainement un livre à lire…

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Il faut fermer les écoles maternelles – Le plaidoyer d'un inspecteur de l'Éducation nationale

Julien DAZAY

Michalon, Paris, 03/2008, 121 p.