CEDRE 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons

Auteurs : Sandra Andreu, Étienne Dalibard et Yann Étève
Évaluation des acquis des élèves 

Note d'information, n° 20

07.2016

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Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en maîtrise de la langue (compréhension de l’écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. En revanche, la répartition des écoliers évolue. La proportion des élèves des groupes de haut et de bas niveaux diminue, au profit d’un accroissement des groupes intermédiaires. Les filles sont toujours plus performantes que les garçons et les écarts se creusent encore. De 2003 à 2015, les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire progressent. L'étude porte sur des élèves entrés majoritairement en CP en septembre 2010.

L’essentiel

Le niveau moyen des élèves n’évolue pas depuis la première évaluation en 2003. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire.

Sur la même période, la part des élèves en très grande difficulté et celle des élèves les plus performants diminuent significativement, traduisant un resserrement vers les groupes de niveaux intermédiaires.

Le score moyen obtenu par les élèves en maîtrise de la langue augmente en fonction du niveau social de leurs parents. L’écart de niveau entre les élèves scolarisés dans les écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées s’accroît de nouveau et avoisine les 30 points après la baisse observée en 2009.

En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit. En 2015, cet écart se creuse encore avec l’augmentation du nombre de garçons en difficulté face à l’écrit (groupes < 3). La différence entre les scores moyens des filles et ceux des garçons augmente de manière significative puisqu’elle passe de 6 à 14 points en faveur des filles entre 2003 et 2015.

Le score moyen de l’éducation prioritaire (EP) augmente de 12 points en douze ans, restant inférieur à celui du secteur public hors EP. Comme déjà observé en 2009, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015, bien qu’il reste significatif. En 2003, cette différence était de 33 points ; en 2015, elle n’est plus que de 20 points, sans que la moyenne du public hors EP ne varie.

Les élèves du privé sont plus fortement représentés dans les groupes les plus performants (groupes 3, 4 et 5) : ils sont 70 %, contre 61,2 % dans le public hors EP. Cet écart augmente de près de 7 points entre 2003 et 2015. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.

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Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)

Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie-éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

La maîtrise de la langue

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. La compréhension de l’écrit s’organise donc autour de situations qui relèvent de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire-géographie, de la vie quotidienne.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école

Dans l’acte de lecture, les élèves mobilisent un ensemble de processus mentaux qui conduisent de la reconnaissance de mots à la compréhension fine des textes. Afin d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves, on retient des compétences graduées.

Compréhension de l'écrit :

-    prélever une information explicite
-    mettre des informations du texte en lien pour répondre à une question
-    mettre des informations du texte en lien avec des connaissances extérieures pour répondre à une question
-    synthétiser un document, en trouver le thème, choisir un titre ou un résumé
-    analyser un document : tirer les éléments essentiels qui aident à la compréhension d'une situation, expliquer, raisonner, évaluer, critiquer

Vocabulaire :

-    identifier les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques)
-    identifier des relations de sens et de forme (familles de mots)

Orthographe :

-    orthographier les mots les plus fréquents
-    appliquer des règles d'orthographe ou de régularités dans l'écriture des mots
-    utiliser les règles et les marques de l'accent dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif
-    utiliser les règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
-    utiliser les règles de l'accord du participe passé construit avec être et avoir
-    utiliser à bon escient les temps étudiés

CEDRE 2014 - Mathématiques en fin d'école primaire : les élèves qui arrivent au collège ont des niveaux très hétérogènes (MEN-DEPP)

Auteurs : Etienne Dalibard et Jean-Marc Pastor

Note d'information, n° 18

05.2015

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En six ans (2008-2014), le score moyen en mathématiques des élèves de fin de CM2 reste stable, passant de 250 à 249 points. Toutefois, le pourcentage d’élèves en difficulté augmente sensiblement, passant de 15 % à 16,3 %.

Le contraste s’accentue entre les élèves “à l’heure” et ceux “en retard” dans le contexte d’une diminution des redoublements. Au-delà de la stabilité globale, les analyses complémentaires pointent quelques évolutions significatives : une baisse des performances en technique opératoire ; une amélioration concernant l’estimation des ordres de grandeur.

La situation décrite par cette note s’inscrit dans la continuité des études déjà menées par la DEPP sur l’enseignement des mathématiques à travers PISA, les résultats du diplôme national du brevet (DNB) et la maîtrise du socle aux paliers 2 et 3.

L'infographie

Répartition (en %) des élèves de CM2 par groupe de niveau 

en 2008 et en 2014 en mathématiques

Les groupes les plus faibles (< 1, 1 et 2) ainsi que les groupes les plus performants (4 et 5) voient leurs effectifs augmenter tandis que celui du groupe intermédiaire (groupe 3) diminue. Ainsi, 28,6 % des élèves appartiennent au groupe de niveau 3 en 2014, contre 31,3 % en 2008.

L'essentiel

Par rapport à 2008, le score moyen obtenu par les élèves en 2014 est resté stable. L’analyse de la répartition des élèves dans les groupes de niveau évolue et montre que les élèves du groupe le moins performant sont plus nombreux qu’auparavant (hausse de 1,1 %). Parallèlement à cette hausse, le pourcentage d’élèves appartenant au groupe 3 a diminué de 31,3 % à 28,6 %.

Le score moyen des élèves en retard a baissé significativement en 2014 marquant un repli de 12 points par rapport à celui de 2008. Sur cette période, il apparaît que le pourcentage d’élèves en retard a baissé, passant de 15,3 % à 11,4 %, conséquence directe de la diminution des redoublements tandis que les performances des élèves « à l'heure » ne présentent pas d’évolution significative. Ces résultats montrent l’hétérogénéité des élèves de CM2 en mathématiques.

L’indice de position sociale moyen mesure la proximité du milieu familial de l’enfant au système scolaire. Pour les échantillons de 2008 et 2014, la moyenne de l’indice social a été calculée pour chaque école évaluée. Quatre groupes ont ensuite été constitués (quartiles), des écoles les plus défavorisées aux écoles les plus favorisées. L’analyse des scores moyens selon ces quartiles montre que les scores les plus élevés sont observés dans les quartiles constitués des écoles dont l’indice social est le plus haut. Entre 2008 et 2014, le score moyen des élèves baisse dans les trois premiers quartiles, mais pas dans le quatrième. Les performances des élèves restent donc fortement liées à l’origine sociale.

Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)

Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie et éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école primaire en mathématiques

Identifier : reconnaître la dimension mathématique d’un énoncé. L’élève choisit un résultat parmi les propositions d’un questionnaire à choix multiples (QCM).

Exécuter : répondre immédiatement à un stimulus direct. L’élève écrit sa réponse dans un champ libre.

Traiter : analyser et comprendre des données ; traiter ces données. L’élève choisit sa réponse parmi les propositions d’un questionnaire à choix multiple.

Produire : analyser et comprendre des données ; traiter ces données. L’élève construit sa réponse dans un cadre de recherche.

Contrôler-valider : analyser des démarches d’élèves proposées et vérifier leur véracité. L’élève choisit sa réponse parmi les propositions d’un questionnaire à choix multiple.

La moitié des élèves n'ont pas d'enseignement des sciences en Primaire

Avis présenté au nom de la Commission des Affaires culturelles et de l’éducation sur le projet de loi de finances pour 2014

par  Julie Sommaruga

Assemblée nationale

n° 1429

10.2013 

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La députée PS Julie Sommaruga consacre donc ce rapport à l’enseignement des sciences au primaire et au collège.

Elle commence par un constat que chacun peut faire : « L’enseignement scientifique dispensé au primaire et au collège est en souffrance, voire en crise, ce que traduisent les résultats des élèves, qui par ailleurs manifestent peu d’intérêt pour les matières concernées. »

Précisant pour le Primaire : « D’une part, en calcul, les performances des élèves du primaire baissent ou stagnent, comme le montre l’enquête Lire, écrire, compter de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), effectuée en fin de CM2 en 1987, 1999 et 2007 [1]. Les scores obtenus entre 1987 et 1999 ont en effet diminué de manière importante, soit une diminution du score moyen d’environ deux tiers d’écart-type. De 1999 à 2007, il s’est opéré un tassement des résultats, avec un score moyen en légère baisse, mais de manière peu significative au regard des marges d’erreur inhérentes à ce type d’étude. (…) D’autre part, au primaire, comme au collège, on constate la persistance d’un “noyau dur” d’élèves en grande difficulté dans les sciences expérimentales. Les évaluations dites CEDRE [2] montrent ainsi qu’en fin d’école élémentaire, si plus de la moitié des élèves atteint un premier niveau de conceptualisation et peut exploiter des données organisées, 15 % des élèves ne peuvent répondre qu’à des questions en lien avec leur expérience quotidienne. »

Selon l’auteur du rapport, « cette situation résulte de facteurs structurels. » Lesquels ?

Il y a d'abord, bien sûr, les programmes, que les constructivistes de tout poil trouvent toujours trop lourds. L’air est connu : leurs objectifs sont « trop ambitieux et leur caractère élitiste et formel. » Explication : « Cette situation s’explique par le fait que cet enseignement, à commencer par celui des mathématiques, est conçu comme un outil de sélection scolaire. C’est l’un des effets pervers d’un système éducatif ultra-hiérarchisé. » Avec les mots “sélection” et “ultra-hiérarchisé”, inutile de rajouter quoi que ce soit. La sentence est tombée. Pourtant, il serait bon de préciser que ces fameux programmes “trop lourds” n'ont cessé d'être allégés depuis les années 80. Et ce n'est pas fini ! Quand on adopte des pratiques d'enseignements inefficaces comme les pratiques de découverte, on est bien obligé de rabattre ses prétentions encore et encore.

Ensuite, il y a la « la démarche d’investigation [qui] est préconisée par l’ensemble des programmes concernés du primaire et du collège. » Ce dont il faudrait « se réjouir ». Si on avait eu un doute après le couplet sur les programmes, on a ici la certitude que Julie Sommaruga est complètement acquise au camp constructiviste. Elle fait même fort en affirmant que cette démarche pédagogique « est indispensable à l’acquisition des fondamentaux  », alors que son caractère inefficace est maintenant largement prouvé. Les croyances ont la peau dure...

Selon l’auteur du rapport, si les enseignants ne les ont pas mise en œuvre (air connu), c’est parce que les conditions du métier se sont dégradées et parce que les formations initiale et continue sont insuffisantes. Bien que ces deux facteurs soient bien réels, ils n’expliquent en rien la faillite de l’enseignement des sciences. D'une part, la dégradation des conditions d’exercice du métier a un retentissement sur l’ensemble des enseignements dispensés et pas seulement sur les sciences. Et d'autre part, les insuffisances de la formation n'existent pas seulement en durée, mais aussi et surtout en contenu : depuis une quarantaine d'années,  les démarches de découverte bénéficient d’une sorte de monopole, surtout en sciences où les formateurs ne jurent que par La Main à la pâte. Or chaque praticien sait que ce dispositif est chronophage, difficile à mettre en œuvre et dispendieux. Passer un trimestre à montrer que l’eau qui chauffe se met à bouillir et celle qu’on refroidit finit par geler est une activité de centre aéré ou de colonie de vacances. Expérimenter sur du vide rappelle le titre du livre (inspiré par une expérience farfelue mais réelle tentée en classe) :  Le poisson rouge dans le Perrier… qui date de 1983. Déjà, à l’époque, on faisait n’importe quoi au prétexte de faire des sciences. Et il faudrait s’étonner de la faillite que déplore l’auteur de ce rapport ?

La réalité est qu'il faut d’abord enseigner les connaissances fondamentales avant de passer à l’expérimentation. Le novice n'est pas un expert, et les démarches qui conviennent à l'expert ne sont pas valides pour le novice.

Le résultat de toutes les errances pédagogiques, dont La Main à la pâte est l’aboutissement, fait que l’enseignement des sciences est aujourd’hui gravement sinistré. La preuve ? « Au primaire, un enseignement de sciences expérimentales qui ne serait pas assuré dans près de la moitié des classes. » (p 20) ; « environ une moitié encore des classes primaires françaises ne respectent sans doute pas les obligations d’enseignement des sciences expérimentales et d’observation » (citation d’un avis de l’Académie des sciences qui préconise obstinément depuis des années le dispositif de La Main à la pâte, prouvant ainsi qu’on peut être à la fois un savant dans sa discipline et un ignare en pédagogie). 

Les procédures d’enseignement des sciences sont devenues tellement compliquées que la moitié des enseignants du Primaire n’osent même plus les tenter. Les manuels, sur lesquels les professeurs et leurs élèves pouvaient s’appuyer, ont pratiquement disparu depuis que la mode est à l’investigation plutôt qu’à l’enseignement. Je dirais même que les constructivistes n’ont jamais eu besoin de manuels, car leur démarche pédagogique repose le plus souvent sur l'improvisation et le bricolage, si possible de dernière minute. L'enseignant devient ainsi un artiste qui réalise des performances. Et non un professionnel efficace.

On ne s'étonnera pas qu’au terme de ce parcours, la solution imaginée par Julie Sommaruga soit le recours à un comité Théodule. C'est décidément devenue une vraie habitude, dont la seule utilité se réduit à caser des copains. En l’occurrence, il s’agit de l’ASTEP, créé en 2009 et dont personne n’a jusqu’alors entendu parler [3]… en-dehors du petit cercle de la Fondation La Main à la pâte. 

Encore une fois, on préfère un machin-bidule qu’on monte en épingle... à la mise en place d’un enseignement explicite et structuré seul à même de renverser la tendance, de rendre leur efficacité aux démarches pédagogiques, de faire en sorte que les apprentissages des élèves débouchent sur des réussites.

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[1] . Voir cet article.

[2] . Voir cet article.

[3] . Je vous donne la signification de ce nouvel acronyme : “accompagnement en sciences et technologie à l’école primaire”. Qui le savait ?