PISA 2018 : Savoirs et savoir-faire des élèves

Résultats du PISA 2018 (Volume I)
Savoirs et savoir-faire des élèves

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En France, le score moyen est resté stable entre 2006 et 2018 en sciences ; et son évolution globale n’est nettement orientée ni à la hausse, ni à la baisse entre 2000 et 2018 en compréhension de l’écrit.

Le score a diminué en mathématiques entre 2003 et 2018, essentiellement lors des premières évaluations ; il n’a plus nettement évolué lors des dernières évaluations.

En compréhension de l’écrit, la stabilité apparente du score occulte des tendances différentes aux deux extrémités du spectre de performance : le score a dans l’ensemble diminué chez les élèves les moins performants (de 4 points en moyenne par intervalle de trois ans), mais augmenté chez les élèves les plus performants (de 3 points en moyenne par intervalle de trois ans). L’écart de score ne s’est autant creusé ni en mathématiques (où le score a dans l’ensemble diminué dans la même mesure chez les élèves les moins et les plus performants), ni en sciences.

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PISA 2018 : Note par pays - France

Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves (PISA)

Résultats du PISA 2018

Note par pays : France

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- Le score moyen des élèves en France est de 493 points en compréhension de l’écrit, le domaine majeur évalué dans PISA  2018 – ce qui place la France légèrement au-dessus de la moyenne de l'OCDE (487 points). Elle se classe entre le 20^e et le 26^e rang en compréhension de l’écrit des pays participant au PISA et entre le 15^e et 21^e rang des pays de l’OCDE, au même niveau que l'Allemagne, la Belgique, le Portugal, la République tchèque et la Slovénie. Les élèves en France ont également obtenu des résultats légèrement supérieurs à la moyenne de l'OCDE en mathématiques et en sciences.

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- Comme déjà observé lors des éditions précédentes du PISA, la France est l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique et la performance dans PISA est le plus fort avec une différence de 107 points entre les élèves issus d’un milieu favorisé et ceux issus d’un milieu défavorisé. Cette différence est nettement supérieure à celle observée en moyenne dans les pays de l’OCDE (89 points). 

- De nombreux élèves, et en particulier les élèves issus d’un milieu défavorisé, ont des ambitions moins élevées que ce à quoi on pourrait s'attendre compte tenu de leurs résultats scolaires. En France, parmi les élèves ayant de bons résultats dans PISA, un sur cinq ne prévoit pas de faire des études supérieures quand il vient d’un milieu défavorisé alors que cette proportion est très faible quand il vient d’un milieu favorisé.

- Les attentes professionnelles des élèves de 15 ans telles que déclarées dans PISA reflètent de forts stéréotypes de genres. Parmi les élèves les plus performants en mathématiques ou en sciences, un garçon sur trois en France souhaite travailler comme ingénieur ou comme scientifique à l'âge de 30 ans, alors que seulement une fille sur six se projette dans ce type de professions. Seulement 6 % des garçons, mais presqu’aucune fille en France, souhaitent travailler dans des professions liées aux technologies de l'information et de la communication (TIC). 

- La France est l'un des pays où les élèves ressentent le moins de soutien de la part de leurs enseignants pour progresser dans les apprentissages. Ainsi, moins d'un élève sur quatre en France (un sur trois, en moyenne dans les pays de l'OCDE) déclare que son professeur lui indique ses points forts. De même, moins de deux élèves sur cinq en France, alors que près d'un élève sur deux en moyenne dans les pays de l'OCDE, déclarent que leur professeur leur indique souvent ou toujours comment améliorer leurs résultats.

- En France, les élèves sont plus souvent préoccupés que dans la plupart des autres pays de l’OCDE par les problèmes de disciplines qui perturbent l’enseignement. Ainsi, un élève sur deux a déclaré dans PISA qu'il y avait du bruit et du chahut dans la plupart ou la totalité des cours – à comparer avec un élève sur trois en moyenne dans les pays de l’OCDE.

Visible Learning : la Lune et le doigt

Le travail réalisé par John Hattie et son équipe a suscité, lors de sa parution, beaucoup d’enthousiasme par l’ampleur des données récoltées et par le fait qu’il s’agissait d’une tentative de déterminer les meilleures pratiques d’enseignement en se basant sur des données en grand nombre (plus de 900 méta-analyses).

Les constructivistes, qui tiennent plus à leurs croyances fondées sur l’idéologie que sur les données probantes fondées sur la réalité, ont partout rejeté le travail de Hattie parce qu’il démontrait l’inefficacité de leurs pratiques pédagogiques. Leurs critiques ne sont, par conséquent, que des réactions défensives sans valeur. Inutile qu’on s’y attarde…

En revanche, lorsque Robert Slavin, qui est un chercheur sérieux prônant un enseignement du type instructionniste avec Success for All, dit “John Hattie is wrong” dans un article de son blog, il faut écouter ses arguments et les prendre en considération.

Sa critique pointe le fait que, dans la masse des analyses que Hattie et son équipe ont utilisées, certaines avaient des biais importants. Ces défauts se sont logiquement reportés sur les méta-analyses qui les recensaient malgré tout et, à un niveau supérieur, sur les méga-analyses, pour les mêmes raisons.

Il pointe également le seuil de 0,40 du célèbre cadran qui sert de limite entre les pratiques qui ont un effet tangible et celles qui n’en ont pas. Les effets compris entre 0,15 et 0,40 correspondent à ce que tout enseignant pourrait produire quelle que soit sa méthode. Et ceux compris entre 0,00 et 0,15 équivalent à ce que n’importe quel enfant peut apprendre tout seul, sans le secours de l’école. Or, selon Robert Slavin, ce cadran et les zones qu’il détermine ne tient pas compte de la taille de l’effet. En statistique, c’est la force de l'effet observé d'une variable sur une autre (voir l’article de Wikipédia pour en apprendre davantage).

Le point de vue de Franck Ramus doit également être pris en compte : « Quand on pousse la synthèse à l’extrême il existe évidemment un risque de simplification, de passer à la trappe des détails importants ou de se livrer à des comparaisons qui n’ont pas lieu d’être. Il ne faut ainsi pas lire les tableaux de Hattie de façon littérale. Et s’il s’agit de convertir ces données en recommandations pratiques pour les enseignants alors oui il est nécessaire de revoir chaque étude retenue dans le détail. Il me semble que les travaux de Hattie constituent davantage un outil pour les chercheurs parce qu’ils sont un point d’entrée systématique et exhaustif vers une littérature scientifique immense et difficile à dominer ».

Quant à Steve Bissonnette, il écrit : « Les travaux menés par l’équipe de John Hattie font l’objet de plusieurs critiques et plusieurs de ces critiques sont valables et recevables. En effet, réaliser une méga-analyse en comparant les résultats provenant de diverses méta-analyses ayant utilisé parfois différentes méthodologies crée le danger de comparer des pommes avec des oranges ! » 

Le “Saint-Graal de l’éducation” – comme le Visible Learning a été très vite qualifié par les médias – n’est donc pas vraiment la relique miraculeuse que tout le monde enseignant espère.

Incontestablement, les instruments de mesure utilisés par les chercheurs ne sont pas parfaits. On retrouve les mêmes limites – et les mêmes critiques – dans les mesures effectuées pour les comparaisons internationales (PISA, TIMSS, PIRLS) ou pour les évaluations standardisées des acquis des élèves. Mais malgré leurs défauts, ces instruments de mesure révèlent un certain nombre d’indications massivement convergentes, dont il serait stupide de rejeter l’évidence au nom d’une perfection qui ne sera jamais de ce monde.

Lorsque le sage montre la Lune, il n’est pas idiot de regarder le doigt. Mais à condition de ne pas oublier, en même temps, de regarder aussi la Lune…

Voir aussi cet article.

Évaluation des élèves français à l'échelle internationale

Les dossiers de la DEPP, n° web-dossier 2019.01

05.2019

La France participe à plusieurs comparaisons internationales de performances des élèves :

- PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) pilotée par l’IEA (Association internationale pour l'évaluation de l'efficacité dans le domaine scolaire) ;

- TIMSS (Trends International in Mathematics and Science Study) pilotée par l’IEA ;

- PISA (Program for International Student Assessment) pilotée par l’OCDE ;

- ICCS (International Civic and Citizenship Education Study), pilotée par l’IEA ;

- ICILS (International Computer and Information Literacy Study) pilotée par l’IEA.

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PIRLS

Tous les cinq ans depuis 2001, PIRLS évalue les compétences des élèves de quatrième année d’école obligatoire (CM1, en France) en compréhension de l’écrit, dans près de 50 pays. Outre les comparaisons des performances entre pays, le dernier cycle de l’étude (2016) permet de comparer les évolutions temporelles sur une période de 15 années, ce qui au niveau de l’école élémentaire correspond à une suite de données exceptionnelle.

TIMSS4

À l’école élémentaire, tous les quatre ans, TIMSS4 évalue les compétences des élèves en fin de quatrième année des enseignements systématiques (CM1, en France), tant en mathématiques qu’en sciences. L’étude existe depuis 1995, mais la France s’y est jointe pour la première fois lors du dernier cycle (2015). Les résultats de 2015 ont permis des comparaisons des performances entre pays. Ces résultats constituent en outre une base, un temps T0, et permettront lors du prochain cycle (2019) de comparer les évolutions temporelles sur une période de 4 années.

TIMSS8

Tous les quatre ans, l’évaluation TIMSS8 évalue les compétences des élèves de classe de quatrième en mathématiques et en sciences. Jusqu’à présent, la France n’avait participé qu’à la première édition de l’enquête, en 1995. La France réintègre le dispositif en 2019. Les élèves français de quatrième qui participent à cette étude appartiennent à la même génération que celle qui avait participé en CM1 en 2015. Les résultats qui en seront issus constitueront une base, un temps T0, et permettront lors du prochain cycle (2023) de comparer les évolutions temporelles sur une période de 4 années.

TIMSS Advanced

TIMSS Advanced est une évaluation des compétences en mathématiques et en physique des élèves de terminale S. Elle comprend aussi un échantillon complémentaire d’élèves de classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques. Cette évaluation a été réalisée en mai 2015 dans 9 pays.

PISA

Tous les trois ans depuis 2000, PISA évalue les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines clés : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. À chaque cycle PISA, un de ces domaines est privilégié par rapport aux autres, ce qui permet une étude approfondie des résultats et des évolutions le concernant. En 2015, tout comme en 2006, la culture scientifique était au centre de l’évaluation menée dans 72 pays ou « économies partenaires », dont les 35 pays de l’OCDE.

ICCS

L’étude ICCS s’intéresse à la façon dont les jeunes sont préparés à leur rôle de citoyen. Pour cela, l’étude aborde les connaissances, les attitudes et l’engagement civiques et citoyens des élèves scolarisés au grade 8 (équivalent de la classe de quatrième en France). La France participera pour la première fois à l’étude en 2022. Lors de la précédente édition, en 2016, 24 pays étaient représentés.

ICILS

ICILS (International Computer and Information Literacy Study) est un projet international de recherche conduit par l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Il concerne les connaissances et les compétences des élèves de quatrième en termes d’utilisation des outils numériques et de maîtrise de l’information. L’étude existe depuis 2013, mais la France s’y est jointe pour la première fois lors du dernier cycle (2018).

Les enseignants préfèrent les pratiques pédagogiques claires et structurées

Pratiques pédagogiques : qu’en pensent les élèves et les enseignants ?

L’enseignement  la loupe, n° 18

18.09.2017

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Il s’agit de l’exploitation d’une option offerte par TALIS 2013 aux établissements qui avaient participé à PISA 2012. Les enseignants de mathématiques et leurs élèves devaient répondre à des questions sur leur perception des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de voir si les visions de l’École convergent entre professeurs et élèves. Seuls huit États ont accepté de participer : l’Australie, l’Espagne, la Finlande, la Lettonie, le Mexique, le Portugal, la Roumanie et Singapour. Bien entendu, la France s’est défilée ; il aurait été pourtant intéressant de voir si le formatage constructiviste intensif mené depuis quarante ans en formation professionnelle initiale et continue a porté ses fruits… ou pas.

Bonne nouvelle : à part quelques illuminés qui s’acharnent toujours à appliquer le credo constructiviste avec les résultats qu’on devine, la plupart des enseignants sont des professionnels sérieux qui laissent tomber ce qui ne marche pas pour conserver ce qui est efficace pour leur métier.

Ainsi, « d’après les déclarations des enseignants comme des élèves, la quasi-totalité des professeurs de mathématiques des pays participants utilisent des pratiques pédagogiques claires et structurées. »

« Huit pratiques étaient communes aux listes soumises aux enseignants et aux élèves, et peuvent donc être comparées directement.

Les pratiques structurantes

- Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.

- Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.

- Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

Les pratiques axées sur l’élève

- Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.

- Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.

Les activités d’approfondissement

- Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

- Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.

- Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière. »

Extraits :

« Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves concernant l’utilisation de pratiques pédagogiques spécifiques varient entre les pays. Dans l’ensemble, le degré le plus élevé de convergence s’observe pour les pratiques structurantes, et le plus bas, pour les pratiques axées sur l’élève. »

« Les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants de nos écoles définissent et façonnent la qualité de l’éducation. Le lien TALIS-PISA offre une occasion unique d’explorer ce qui se passe en classe en donnant la parole aux enseignants et aux élèves.  Les enseignants, forts de leur formation et de leurs connaissances professionnelles, sont experts dans diverses approches et méthodes pédagogiques. Mais les élèves, exposés à tout un éventail de professeurs dans différentes matières au cours de leur scolarité, peuvent aussi apparaître comme détenteurs d’un certain savoir sur les différentes méthodes pédagogiques. Le point de vue des uns comme des autres permet de brosser un tableau riche et complexe de ce qui se passe en classe. »

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« C’est l’utilisation des pratiques structurantes qui est la plus souvent citée par les enseignants comme par les élèves. En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l’étude : énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage ; laisser les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon ; et présenter un résumé des thèmes récemment étudiés. »

« Certaines pratiques pédagogiques semblent toutefois universelles et ne varient donc guère entre les pays. La quasi-totalité des professeurs de mathématiques utilisent des pratiques structurantes en cours, quel que soit le lieu où ils enseignent. Selon le pays, 98 % à 100 % des enseignants déclarent énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage. »

« L’analyse des déclarations des élèves concernant les pratiques pédagogiques de leurs professeurs de mathématiques fait ressortir des tendances similaires : les élèves signalent ainsi l’emploi de pratiques structurantes par la quasi-totalité de leurs professeurs. »

Et de conclure :

« Les pratiques structurantes sont l’approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d’après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en œuvre de tout autre pratique, d’où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. »

Il ne reste plus qu’à espérer qu’il en va de même dans les matières autres que les mathématiques…

PISA 2015 : la démarche d’investigation n’est pas efficace

PISA 2015 – Volume II

Politiques et pratiques pour des établissements performants

Extrait p 40 :

Les résultats de l’enquête PISA montrent que, dans la majorité des systèmes d’éducation, le pourcentage de professeurs de sciences qualifiés n’est pas corrélé à la performance des élèves en sciences. En revanche, c’est la façon dont les sciences sont enseignées qui est corrélée à la performance des élèves en sciences, à leur aspiration à exercer une profession scientifique et à leurs convictions à propos de la valeur qu’ils attachent à la démarche scientifique.

Dans les pays de l’OCDE, 84 % des professeurs de sciences sont dûment certifiés et 74 % détiennent un diplôme universitaire en sciences. Le pourcentage de professeurs de sciences détenant un diplôme universitaire en sciences oscille entre plus de 95 % des enseignants en Bulgarie, au Costa Rica et au Monténégro, et moins de 25 % en Italie, au Pérou et en Uruguay.

Toutefois, c’est la façon dont les sciences sont enseignées, plutôt que les qualifications des enseignants, qui semble être le plus corrélée à la performance des élèves, leur attitude à l’égard des sciences et leur aspiration à poursuivre une carrière scientifique. Même s’il n’existe pas de méthode d’enseignement « idéale » unique, les élèves ont néanmoins besoin d’enseignants audacieux et novateurs dans la façon dont ils associent différentes pratiques d’enseignement, et capables de s’adresser à tous les types d’apprenants en adaptant leurs cours en fonction des besoins et des connaissances des élèves.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que lorsque les enseignants expliquent et démontrent fréquemment les concepts scientifiques, et discutent des questions des élèves (une méthode d’enseignement appelée communément l’enseignement dirigé par l’enseignant), les élèves obtiennent de meilleurs résultats en sciences (sauf en Corée, en Indonésie et au Pérou), affichent de plus fortes convictions par rapport au bien-fondé de la démarche scientifique (ou convictions épistémiques) et sont plus susceptibles d’envisager exercer une profession scientifique à l’âge adulte. Lorsque les enseignants adaptent leurs pratiques aux besoins des élèves, par exemple en apportant une aide personnalisée quand un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou un exercice, ou en modifiant leurs cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à comprendre, les élèves obtiennent de meilleurs scores en sciences et affichent de plus fortes convictions épistémiques.

Aussi surprenant que cela puisse paraître, il n’existe aucun système d’éducation dans lequel les élèves ayant déclaré être fréquemment exposés à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation (qui leur demande d’effectuer des expériences ou des travaux pratiques) obtiennent un score plus élevé en sciences. Après contrôle du statut socio-économique des élèves et des établissements, une exposition plus importante à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélée à de moins bons résultats des élèves en sciences dans 56 pays et économies. Néanmoins, dans les pays de l’OCDE, un recours plus fréquent à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélé de manière positive à de plus fortes convictions épistémiques chez les élèves ainsi qu’à une probabilité accrue qu’ils envisagent d’exercer une profession scientifique à l’âge de 30 ans.

Quel est l'intérêt pédagogique du Plan numérique ?

Source : OCDE

Le rapport intitulé Students, Computers and Learning: Making The Connection indique que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences.

D’après l’OCDE, le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité.

En 2012, 96 % des élèves de 15 ans des pays de l’OCDE ont déclaré posséder un ordinateur à la maison, mais seuls 72 % ont déclaré en utiliser un à l’école. Dans l’ensemble, les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l’école ont tendance à avoir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. Mais les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques.  

Le rapport a constaté que l’écart entre les élèves favorisés et défavorisés en compréhension de l’écrit électronique était très analogue aux différences de résultats à l’évaluation PISA traditionnelle de la compréhension de l’écrit, bien qu’une grande majorité d’élèves utilisent des ordinateurs, et ce quel que soit leur milieu d’origine. Ce constat laisse penser que pour réduire les inégalités en matière de compétences numériques, les pays doivent commencer par renforcer l’équité de leur système d’éducation.

Pour évaluer leurs compétences numériques, le test demandait aux élèves de 31 pays et économies * de se servir d’un clavier et d’une souris pour naviguer dans des textes à l’aide d’outils comme les hyperliens et les boutons de navigation ou de défilement, afin d’accéder à l’information, mais aussi pour créer un graphique à partir de données ou utiliser des calculatrices à l’écran.

Les meilleurs résultats ont été obtenus par les élèves de Singapour, de Corée, de Hong-Kong (Chine), du Japon, du Canada et de Shanghai (Chine). Ils correspondent étroitement aux résultats qui avaient été obtenus en 2012 à l’évaluation de la compréhension de l’écrit sur papier, ce qui semble indiquer que bon nombre des compétences utiles à la navigation en ligne peuvent également être enseignées et acquises au moyen de techniques de lecture analogiques classiques.

Cependant, le rapport met en évidence des différences frappantes. Les élèves de Corée et de Singapour obtiennent des résultats bien meilleurs en ligne que leurs pairs ayant des résultats similaires en compréhension de l’écrit sur papier dans d’autres pays, comme l’Australie, le Canada, les États-Unis, Hong-Kong (Chine) et le Japon. En revanche, les élèves de Pologne et de Shanghai (Chine), excellents en compréhension de l’écrit sur papier, réussissent moins bien à transférer leurs compétences de lecture sur papier à un environnement en ligne.

* Pays et économies participants : Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Chili, Colombie, Corée, Danemark, Émirats arabes unis, Espagne, Estonie, États-Unis, Fédération de Russie, France, Hong-Kong (Chine), Hongrie, Irlande, Israël, Italie, Japon, Macao (Chine), Norvège, Pologne, Portugal, République slovaque, Shanghai (Chine), Singapour, Slovénie, Suède, Taipei chinois.

PISA 2012 : La faillite de l'École constructiviste

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Dans l’avalanche de commentaires qui ont accompagné les résultats plus que médiocres de la France au PISA 2012, certains ont évoqué l’échec de « l’École de Jules Ferry ». C’est dire si les images d’Épinal ont la vie dure ! L’école de l’enseignement traditionnel a disparu dans le courant des années 1960. Depuis, nous avons subi l'arrivée de l’école du constructivisme pédagogique qui a triomphé avec la loi Jospin de 1989. Il y a 24 ans…

PISA, c’est la faillite des pédagogies de “l’École nouvelle”, celle de Freinet et de Piaget, de Meirieu et de Frackowiak, de l'IFÉ-INRP, des Cahiers pédagogiques et du Café du même nom. D'abord dans les écoles normales d’instituteurs, puis dans les IUFM et maintenant dans les ESPÉ, on forme et on conforme les enseignants du Primaire aux pratiques constructivistes depuis une quarantaine d’années. Exclusivement. Et l’on s’étonne aujourd’hui des résultats obtenus ? La dégringolade était pourtant prévisible dès les années 1980. Ce que certains observateurs clairvoyants annonçaient déjà...

Mais les ministres de l’Éducation nationale successifs se sont entêtés. Et l’appareil éducatif, la hiérarchie, les experts et les formateurs aussi. L’idée – ou plutôt l’idéologie – constructiviste était réputée “progressiste”, pour ainsi dire par définition. Et, en accord avec l'air du temps, elle s’imposait d’elle-même. Sans discussion, comme une évidence. Les contestataires étaient perçus comme des réacs dépassés par la modernité de l’enseignement par découverte, ludique et antiautoritaire, à la fois libéral et libertaire. Le maître-mot, c'est le sens. Le sens et rien d'autre. La plupart des enseignants de terrain sont passés par ce moule et ont été littéralement formatés pour mettre en œuvre ces techniques d’enseignement dans leur classe, sous la surveillance des IEN entièrement acquis à la cause. Le sens, mais sans faire l'effort d'obtenir ce qu'il faut pour le construire. Comme par magie...

Le malheur, c’est que nous savons maintenant de manière assurée que cette façon de faire classe ne repose sur rien d’autre que des discours, des croyances et de l’idéologie. De multiples recherches, études et expérimentation récentes, portant sur les milliers d'élèves et des centaines de classes, ont prouvé que le présupposé de départ était faux : les connaissances scolaires ne s’acquièrent pas “naturellement” mais par un enseignement construit, rigoureux, explicite, partant du simple pour aller vers le complexe, axé sur la métacognition et le maintien en mémoire à long terme.

Mais peu importe ce que nous dit la recherche en sciences de l'éducation et en sciences cognitives ! Continuons à aller dans le mur, au prétexte mille fois entendu que le modèle constructiviste n'est pas complètement installé à cause des récalcitrants qui se cramponnent aux vieilles pratiques. Allez donc dans les écoles pour voir comment on enseigne, et dites-moi si vous entrevoyez ne serait-ce que l'ombre d'une blouse grise ou d'un bonnet d'âne ! L'École est aujourd'hui bel et bien constructiviste, le modèle est bel et bien incrusté, les élèves sont bel et bien soumis à un enseignement inefficace. Regardez les résultats de PISA, de PIRLS ou de TIMMS : tout le démontre !

Et le ministre alors ?

Nous pouvons être déjà certains que le ministre Peillon ne va pas remédier aux causes fondamentales qui provoquent l’échec de la France aux tests du PISA. Il se contente de faire de la politique. Ainsi, dès le 10 octobre, sur Canal +, il déclarait : « La France décroche totalement dans les performances de ses élèves. Sur dix ans. Et sur un certain nombre de compétences, ça devient dramatique. Ce n'est pas seulement la lecture. Ce sont les mathématiques. C'est la confiance des élèves en eux-mêmes (...). Et en plus, et ça c'est terrible pour nous tous, c'est le pays dans lequel les inégalités sociales et scolaires s'accroissent le plus. On laisse sur le côté 25 % de notre jeunesse. » Tout le monde fut surpris car on ne connaissait pas encore ce qu’avait donné PISA en 2012. Pourquoi cette annonce fracassante ? Pour préparer l’opinion publique à un désastre. Du coup, le 3 décembre, lors de la publication officielle des résultats, tout le monde fut soulagé de voir que la France avait moins reculé qu’annoncé. Bel exemple de manipulation de l'opinion !

De plus, le ministre Peillon s’est immédiatement servi du PISA pour affirmer que sa “refondation” de l’École (en fait quelques réformettes disparates et incohérentes) était plus nécessaire que jamais. Pourtant les élèves français testés en 2012 ont quitté l’école primaire en 2008 : ils avaient classe 4,5 jours par semaine avec les programmes de 2002. Donc les réformes de Darcos ne sont pas responsables de cette nouvelle dégringolade. Il n’empêche ! Peillon utilise PISA pour justifier ses choix et sa politique éducative. Comme ses prédécesseurs d'ailleurs. On est donc loin de la prise de conscience qui avait créé en Allemagne le fameux “choc PISA” en 2001. Choc salutaire qui a permis aux Allemands de remonter dans le classement, test après test. 

Les Français, comme leur ministre, ne sont pas encore “choqués”. Il leur faut sans doute tomber encore plus bas…

Par ailleurs, on constate une fois encore que l’École française est de plus en plus inégalitaire car si les bons élèves restent bons, les élèves en difficulté décrochent davantage. Et l’écart entre les uns et les autres ne cesse de s’accroître. Pourquoi ? La raison est très simple : dans l’École constructiviste, le rendement scolaire est très faible. Les familles socioculturellement favorisées compensent à la maison ce que l’enfant n’apprend plus à l’école. Cela fait des années que les manuels de la méthode Boscher se vendent comme des petits pains : on a dit aux instituteurs d'utiliser en classe des méthodes d’apprentissage de la lecture à départ global (le sens, le sens). Dès lors, les élèves éprouvent des difficultés mises sur le compte d'une épidémie de dyslexie, donc les mères ayant fait des études supérieures décident de venir en aide à leurs enfants avec une méthode ancienne mais qui a fait ses preuves. 

Mais dans les quartiers difficiles, personne ne vient en aide aux enfants qui doivent, en classe, se colleter avec des situations-problèmes et avec la complexité pour construire par eux-mêmes et intuitivement leurs propres savoirs, à partir de rien du tout ou de bien peu. D’où les chiffres catastrophiques : 20 % des élèves sont en perdition en entrant au collège et 150 000 sortent du système scolaire sans aucune qualification. Pour la cinquième puissance mondiale, cela est quand même embêtant.

Alors que faire ? C’est très simple : implanter dans les classes les pratiques pédagogiques dont l’efficacité a été scientifiquement prouvée, comme la Pédagogie Explicite. Pour cela, il faut faire un gigantesque effort en formation professionnelle, initiale et continue. Mais ce n’est pas en gardant les ex-formateurs d’IUFM dans les nouvelles ESPÉ qu’on y parviendra. Changer le nom du centre de formation ne sert à rien, il faut changer les formateurs pour véritablement forger de solides professionnels de l'enseignement efficace.

Les pays en tête du classement sont des pays asiatiques. Ce sont des pays où l’effort est valorisé, où les enseignants sont respectés, où les ambitions sont grandes pour l’avenir. La France n’a plus ces qualités pourtant essentielles. Qui les lui rendra ?

PISA 2012 : Analyse des résultats en mathématiques par la DEPP

Les élèves de 15 ans en France selon PISA 2012 en culture mathématique : baisse des performances et augmentation des inégalités depuis 2003

Auteurs : Saskia Keskpaik et Franck Salles

Note d'information, n° 13.31
12.2013

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Les résultats des élèves de 15 ans en culture mathématique situent la France dans la moyenne des pays de l’OCDE en 2012, mais la performance globale diminue rapport à l’enquête comparable de 2003. La France se singularise comme le plus inégalitaire des pays de l’OCDE : la performance scolaire y est plus fortement marquée par le niveau socioéconomique et culturel des familles. Les élèves français sont aussi parmi les plus anxieux vis-à-vis des mathématiques.


L'essentiel

Conduite en 2012 dans les 34 pays membres de l’OCDE et dans 31 pays ou « économies partenaires », l’enquête PISA mesure les performances d’un échantillon représentatif de 5 700 élèves de 15 ans scolarisés dans les collèges et lycées français. Elle porte principalement sur la culture mathématique, comme lors de l’enquête 2003.

En 2012, la France obtient un score global de 495 en culture mathématique, qui la situe dans la moyenne des 34 pays de l’OCDE. Mais ce résultat est inférieur de 16 points à celui obtenu en 2003. Cette baisse peut être mise en relation avec l’augmentation du nombre d’élèves en difficulté selon les critères de PISA : la part des élèves de 15 ans qui ne possèdent pas les compétences et connaissances mathématiques leur permettant de faire face aux situations de la vie courante passe en France de 16,6 % à 22,4 %, alors que sur la même période cette part évolue peu en moyenne pour l’OCDE.

La performance des élèves français de 15 ans scolarisés en seconde générale et technologique (score moyen de 546) est comparable aux scores obtenus par les meilleurs pays de l’OCDE. En revanche, les élèves ayant un an de retard, scolarisés en troisième générale, obtiennent un score de 411.

La dispersion des résultats des élèves français sur l’échelle de score est plus grande en 2012 qu’en 2003 : l’écart entre les 25 % les plus faibles et les 25 % les plus performants augmente de 10 points, ce qui place la France parmi les pays les plus inégalitaires selon ce critère. Le contraste avec l’Allemagne est particulièrement saisissant puisque celle-ci voit diminuer cet écart de 10 points.

L’édition 2012 de PISA montre l’augmentation du poids des déterminismes sociaux sur la performance des élèves français. Alors que les scores des élèves les plus favorisés situent la France parmi les pays les plus performants, les scores des élèves les plus défavorisés la placent en bas du tableau international.

En 2012 comme en 2003, la France se trouve parmi les pays de l’OCDE dont les élèves déclarent la plus forte anxiété vis-à-vis des mathématiques. Ce phénomène interroge, plus largement, la place de l’évaluation chiffrée dans notre système éducatif.

Chiffres-clés

65

Nombre de pays ayant participé à PISA 2012, dont les 34 pays de l’OCDE

16 points 

Baisse du score sur l’échelle de culture mathématique

22,4 %

Pourcentage d’élèves en difficulté en culture mathématique en France

L'infographie

Répartition des élèves dans les niveaux de compétences PISA en culture mathématiques en France, en 2003 et 2012, en %

Note de lecture : En culture mathématique, les groupes d’élèves obtenant les scores les plus faibles augmentent proportionnellement entre 2003 et 2013. Au cours de la même période, les groupes d’élèves obtenant les scores moyens et élevés voient leur part diminuer.

Repères

Qu’est-ce que le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) ?

Conduite sous l’égide de l’OCDE, PISA évalue la capacité des jeunes à utiliser les acquis de leur scolarité obligatoire dans la vie courante. Ses résultats sont considérés comme des indicateurs de la performance des systèmes éducatifs et permettent d’établir des comparaisons internationales. La mise en œuvre de procédures standardisées d’enquête, sous la responsabilité du ministère de l’éducation nationale, permet de garantir la comparabilité des résultats : désignation de responsables de l’enquête dans chaque établissement, respect des consignes de passation, contrôles, etc. Les questionnaires traduits dans 45 langues différentes sont proposés aux élèves de tous les pays participants.

Quelles sont les connaissances et compétences évaluées ?

Les élèves ne sont pas évalués sur des connaissances et compétences au sens scolaire, mais sur leur capacité à les mobiliser et à les appliquer dans des situations variées. Les champs couverts relèvent principalement de la compréhension de l’écrit, de la culture mathématique et de la culture scientifique. Renouvelée tous les trois ans, l’enquête met l’accent sur un domaine majeur qui représente les deux tiers du questionnaire : compréhension de l’écrit en 2000, culture mathématique en 2003, culture scientifique en 2006. La reprise du cycle en 2009 permet de suivre les évolutions dans le temps : les résultats de PISA 2012 sont ainsi directement comparables à ceux de 2003.

Les champs couverts relèvent principalement de la compréhension de l’écrit, de la culture mathématique et de la culture scientifique. Renouvelée tous les trois ans, l’enquête met l’accent sur un domaine majeur qui représente les deux tiers du questionnaire : compréhension de l’écrit en 2000, culture mathématique en 2003, culture scientifique en 2006. La reprise du cycle en 2009 permet de suivre les évolutions dans le temps : les résultats de PISA 2012 sont ainsi directement comparables à ceux de 2003.

Quels sont les élèves concernés ?

La population visée par l’enquête 2012 couvre 96 % de la génération des jeunes français nés en 1996 et scolarisés dans les établissements sous tutelle du ministère de l’éducation nationale, sauf les Erea, et du ministère en charge de l’agriculture, en France métropolitaine et dans les DOM, à l’exception de La Réunion et de Mayotte. Les élèves de l’échantillon français se répartissent dans des niveaux de formation extrêmement variés : les élèves « à l’heure », c’est-à-dire n’ayant jamais redoublé, se trouvent principalement en seconde générale et technologique ou en seconde professionnelle ; les élèves « en retard » sont en classe de troisième (27,8 %), voire en quatrième (1,9 %).

Qu’est-ce que la culture mathématique ?

C’est l’aptitude d’un individu à formuler, employer et interpréter des mathématiques dans un éventail de contextes de la vie réelle : raisonner en termes mathématiques, utiliser des concepts, procédures, faits et outils mathématiques pour décrire, expliquer et prévoir des phénomènes. Elle aide les individus à comprendre le rôle que les mathématiques jouent dans le monde et à se comporter en citoyens constructifs, engagés et réfléchis, c’est-à-dire à poser des jugements et à prendre des décisions en toute connaissance de cause. 

La Finlande, vers un modèle éducatif néolibéral ? (Luc Leguérinel)

 Source : Recherches en éducation, n° 16, 06/2013, pp 83-84

Extrait :

En Finlande, les enfants peuvent, à partir de trois ans, fréquenter la maternelle qui réserve un enseignement préscolaire en dernière année. Bien que l’école maternelle ne soit pas obligatoire, plus de 90% des enfants la fréquentent. L’enseignement obligatoire débute comme dans de nombreux autres pays à sept ans, contre six ans en France, et dure neuf ans ; cet enseignement appelé “fondamental” correspond à l’école primaire et au collège. Contrairement au système éducatif français, le système finlandais ne connaît pas de rupture entre l'école primaire et le collège. Ces deux étapes scolaires sont incluses dans ce qui est appelé l'enseignement fondamental, et sont regroupées la plupart du temps dans un établissement unique. L'enseignement obligatoire se poursuit de la classe 1 à la classe 9, et concerne les élèves âgés de sept ans à quinze ans. Il est réparti de sorte que durant les six premières années, l’enseignement est généralement donné par un professeur des écoles et les trois dernières, par des professeurs de disciplines qui exercent leur activité sous le système de la bivalence (cf. Finnish National Board of Education, 2004).

L’école est ouverte cinq jours par semaine, avec une durée hebdomadaire  l’enseignement progressive de la première année de l’école primaire à la fin du collège, allant de 19 x 45 minutes durant les deux premières années d’école primaire à 30 x 45 minutes minimum et 35 x 45 minutes maximum au collège. L’école primaire commence généralement vers 8 heures du matin pour finir entre 12 et 13 heures, tandis qu’au collège les journées de cours s’achèvent entre 14 et 15 heures. Durant l’après-midi, les activités scolaires laissent place à des activités périscolaires facultatives, comme le sport, les arts plastiques, la musique et les travaux manuels. Ces activités sont le plus souvent organisées par les municipalités et les écoles, mais elles le sont également par des associations. Leur coût est, en partie, pris en charge par les municipalités. La prise en charge des familles s’élève, quant à elle, entre soixante et cent vingt euros par mois et par enfant. La demande pour ces activités est très élevée de la part des parents pour les enfants de sept à huit ans, ce qui entraîne un manque de place pour un grand nombre d’enfants. En revanche, les parents considèrent que leurs enfants sont suffisamment grands dès l’âge de neuf ans pour pouvoir rester seuls à la maison, et, par conséquent, la demande est beaucoup moins importante. Aussi, cette organisation de la durée scolaire semble très satisfaisante pour Paul Robert (2010), du fait que « les situations d’apprentissage deviennent plus stimulantes pour les élèves, qui se sentent davantage responsabilisés » tout en ayant peu de travail à faire à la maison. Pourtant, il en va différemment pour les parents d’élèves qui souhaiteraient des journées de travail plus longues pour leurs enfants, afin que ces derniers ne soient pas livrés à eux-mêmes durant une grande partie de l’après-midi, surtout s’ils ne suivent pas d’activités périscolaires, en raison du manque de place ou tout simplement en raison du coût de ces activités.

Chaque élève a une place assignée par la commune, à proximité de son domicile, mais les parents sont libres de choisir l’établissement qu’ils souhaitent, dans certaines limites. Ils font généralement ce choix lorsqu’ils veulent placer leurs enfants dans une école spécialisée, en langues étrangères, musique, arts plastiques, sciences, etc. L’accès à ces écoles se fait sur concours, avec à la base un test d’enseignement général et un test psychologique, qui permet de choisir les futurs élèves en toute “équité” et de renvoyer les indésirables dans les écoles de quartier. Toutefois, il appert, pour l’ensemble des établissements, que les élèves sont au cœur du système d’apprentissage tandis que les enseignants ne sont là que pour les accompagner en les responsabilisant : ce n’est pas à l’élève à s’adapter à l’école, mais c’est à l’école à s’adapter à l’élève, non en lui imposant un rythme mais en s’adaptant au rythme de chacun. En effet, les termes d’échec et de redoublement sont absents et proscrits du vocabulaire officiel. Ainsi, chaque élève peut avancer à son rythme jusqu’à la fin du collège, mais malheur à ceux qui sont allés un peu trop à leur rythme car seuls 50% des élèves intègreront le lycée d’enseignement général, alors que 4% d’entre eux auront la possibilité d’effectuer une dixième année, pour ne pas dire qu’ils redoublent, afin d’intégrer éventuellement un lycée l’année suivante. Les autres seront orientés pour 42% d’entre eux vers les filières techniques d’un lycée d’enseignement professionnel, qui ne sont pas jugées comme des filières d’échec, du moins officiellement. Enfin, les 4% restants sortent tout simplement du système éducatif, mais là encore la notion d’échec est bannie, car ils peuvent théoriquement réintégrer le système scolaire à tout moment… Il faut pourtant savoir que 25 000 jeunes restaient injoignables en 2007 après avoir terminé le collège, pour la simple raison qu’ils n’étudiaient pas et n’étaient pas inscrits comme chômeurs.

Toutefois, cette école fait l’objet de toutes les attentions car elle permet de greffer le savoir immédiat et rentable au plaisir et au bien-être, réduisant ainsi sa mission à un rôle à la fois utilitaire et distractif, où prévalent l’acquisition d’une somme de compétences et un grand nombre d’animations parascolaires sur un enseignement plus exigeant qui devrait permettre l’accès à la pensée. En effet, dans la plupart des collèges, il n’est plus question pour les enseignants de transmettre des savoirs essentiels au développement d’une pensée rationnelle, ni de développer l’apprentissage d’un jugement autonome, mais plutôt de se référer à des critères d’utilité sociale, de rendement économique et de rationalité technique. […] Sur ce point, il est clair que les choix éducatifs de la Finlande présentent l'avantage de permettre à ce type de modèle d’être à l’avant-garde de l’idéal éducatif mondial prôné par l’OCDE à travers la vision utilitariste et pragmatique des tests PISA qui visent à évaluer les compétences jugées indispensables pour mener une existence autonome et indépendante dans les sociétés néolibérales (cf. Trouvé, 2012).