La Finlande, vers un modèle éducatif néolibéral ? (Luc Leguérinel)

 Source : Recherches en éducation, n° 16, 06/2013, pp 83-84

Extrait :

En Finlande, les enfants peuvent, à partir de trois ans, fréquenter la maternelle qui réserve un enseignement préscolaire en dernière année. Bien que l’école maternelle ne soit pas obligatoire, plus de 90% des enfants la fréquentent. L’enseignement obligatoire débute comme dans de nombreux autres pays à sept ans, contre six ans en France, et dure neuf ans ; cet enseignement appelé “fondamental” correspond à l’école primaire et au collège. Contrairement au système éducatif français, le système finlandais ne connaît pas de rupture entre l'école primaire et le collège. Ces deux étapes scolaires sont incluses dans ce qui est appelé l'enseignement fondamental, et sont regroupées la plupart du temps dans un établissement unique. L'enseignement obligatoire se poursuit de la classe 1 à la classe 9, et concerne les élèves âgés de sept ans à quinze ans. Il est réparti de sorte que durant les six premières années, l’enseignement est généralement donné par un professeur des écoles et les trois dernières, par des professeurs de disciplines qui exercent leur activité sous le système de la bivalence (cf. Finnish National Board of Education, 2004).

L’école est ouverte cinq jours par semaine, avec une durée hebdomadaire  l’enseignement progressive de la première année de l’école primaire à la fin du collège, allant de 19 x 45 minutes durant les deux premières années d’école primaire à 30 x 45 minutes minimum et 35 x 45 minutes maximum au collège. L’école primaire commence généralement vers 8 heures du matin pour finir entre 12 et 13 heures, tandis qu’au collège les journées de cours s’achèvent entre 14 et 15 heures. Durant l’après-midi, les activités scolaires laissent place à des activités périscolaires facultatives, comme le sport, les arts plastiques, la musique et les travaux manuels. Ces activités sont le plus souvent organisées par les municipalités et les écoles, mais elles le sont également par des associations. Leur coût est, en partie, pris en charge par les municipalités. La prise en charge des familles s’élève, quant à elle, entre soixante et cent vingt euros par mois et par enfant. La demande pour ces activités est très élevée de la part des parents pour les enfants de sept à huit ans, ce qui entraîne un manque de place pour un grand nombre d’enfants. En revanche, les parents considèrent que leurs enfants sont suffisamment grands dès l’âge de neuf ans pour pouvoir rester seuls à la maison, et, par conséquent, la demande est beaucoup moins importante. Aussi, cette organisation de la durée scolaire semble très satisfaisante pour Paul Robert (2010), du fait que « les situations d’apprentissage deviennent plus stimulantes pour les élèves, qui se sentent davantage responsabilisés » tout en ayant peu de travail à faire à la maison. Pourtant, il en va différemment pour les parents d’élèves qui souhaiteraient des journées de travail plus longues pour leurs enfants, afin que ces derniers ne soient pas livrés à eux-mêmes durant une grande partie de l’après-midi, surtout s’ils ne suivent pas d’activités périscolaires, en raison du manque de place ou tout simplement en raison du coût de ces activités.

Chaque élève a une place assignée par la commune, à proximité de son domicile, mais les parents sont libres de choisir l’établissement qu’ils souhaitent, dans certaines limites. Ils font généralement ce choix lorsqu’ils veulent placer leurs enfants dans une école spécialisée, en langues étrangères, musique, arts plastiques, sciences, etc. L’accès à ces écoles se fait sur concours, avec à la base un test d’enseignement général et un test psychologique, qui permet de choisir les futurs élèves en toute “équité” et de renvoyer les indésirables dans les écoles de quartier. Toutefois, il appert, pour l’ensemble des établissements, que les élèves sont au cœur du système d’apprentissage tandis que les enseignants ne sont là que pour les accompagner en les responsabilisant : ce n’est pas à l’élève à s’adapter à l’école, mais c’est à l’école à s’adapter à l’élève, non en lui imposant un rythme mais en s’adaptant au rythme de chacun. En effet, les termes d’échec et de redoublement sont absents et proscrits du vocabulaire officiel. Ainsi, chaque élève peut avancer à son rythme jusqu’à la fin du collège, mais malheur à ceux qui sont allés un peu trop à leur rythme car seuls 50% des élèves intègreront le lycée d’enseignement général, alors que 4% d’entre eux auront la possibilité d’effectuer une dixième année, pour ne pas dire qu’ils redoublent, afin d’intégrer éventuellement un lycée l’année suivante. Les autres seront orientés pour 42% d’entre eux vers les filières techniques d’un lycée d’enseignement professionnel, qui ne sont pas jugées comme des filières d’échec, du moins officiellement. Enfin, les 4% restants sortent tout simplement du système éducatif, mais là encore la notion d’échec est bannie, car ils peuvent théoriquement réintégrer le système scolaire à tout moment… Il faut pourtant savoir que 25 000 jeunes restaient injoignables en 2007 après avoir terminé le collège, pour la simple raison qu’ils n’étudiaient pas et n’étaient pas inscrits comme chômeurs.

Toutefois, cette école fait l’objet de toutes les attentions car elle permet de greffer le savoir immédiat et rentable au plaisir et au bien-être, réduisant ainsi sa mission à un rôle à la fois utilitaire et distractif, où prévalent l’acquisition d’une somme de compétences et un grand nombre d’animations parascolaires sur un enseignement plus exigeant qui devrait permettre l’accès à la pensée. En effet, dans la plupart des collèges, il n’est plus question pour les enseignants de transmettre des savoirs essentiels au développement d’une pensée rationnelle, ni de développer l’apprentissage d’un jugement autonome, mais plutôt de se référer à des critères d’utilité sociale, de rendement économique et de rationalité technique. […] Sur ce point, il est clair que les choix éducatifs de la Finlande présentent l'avantage de permettre à ce type de modèle d’être à l’avant-garde de l’idéal éducatif mondial prôné par l’OCDE à travers la vision utilitariste et pragmatique des tests PISA qui visent à évaluer les compétences jugées indispensables pour mener une existence autonome et indépendante dans les sociétés néolibérales (cf. Trouvé, 2012).