Stanislas Dehaene : Enseigner la langue française

ÉducationFrance

09.11.2016

Pascal Bressoux : Enseigner la langue française

ÉducationFrance
09.11.2016

Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015) (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sandra Andreu et Claire Steinmetz

Note d'information, n° 28

11.2016

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Évalués en cours moyen deuxième année (CM2) en 2015, les élèves, entrés en cours préparatoire (CP) en 2010 pour la plupart, ont de moins bons résultats en orthographe que les élèves évalués en 1987 et 2007. La baisse des résultats constatée entre 1987 et 2007 n’a ainsi pas été enrayée. C’est l’orthographe grammaticale (règles d’accord entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale de difficultés pour les écoliers français.

L’infographie

Nombre total d'erreurs total obtenues à la dictée selon le secteur

  

Confirmant les observations de l’étude de 2015 sur la compréhension de l’écrit, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015. En 2007, cette différence était de 5,8 erreurs ; en 2015 elle n’est plus que de 3,3. Le nombre moyen d’erreurs effectuées par les élèves scolarisés en EP augmente de 1,3 en huit ans.

Tout en restant supérieur à celui du secteur public hors EP, il progresse moins que dans ce dernier (augmentation de 3,8 erreurs). Par ailleurs, comme en 2007, nous observons des performances moyennes similaires du secteur privé et du secteur public hors EP, mais une dispersion plus importante apparaît désormais dans le secteur privé.

L’essentiel

La diminution des performances en orthographe est un phénomène général ; elle concerne l’ensemble des élèves, quel que soit leur sexe, leur âge ou leur environnement social. Elle touche aussi tous les secteurs de scolarisation (public, privé et éducation prioritaire). Toutefois, en éducation prioritaire, l’augmentation du nombre d’erreurs sur la dernière période est moins importante que dans les autres secteurs.

Les erreurs lexicales, bien qu’en augmentation sur la période, restent les moins fréquentes. L’essentiel des difficultés relève de la non-application des règles grammaticales, notamment celle de l’accord entre le sujet et le verbe (qui passe de 87,1 % de taux de réussite en 1987 à 55,8 % en 2015 pour le mot « tombait »), mais surtout celle des accords de l’adjectif (par exemple, « inquiets » passe d’un taux de réussite de 46,3 % en 1987 à 25,7 % en 2015), et du participe passé (« rentrés » passe d’un taux de réussite de 66,8 % en 1987 à seulement 35,1 % en 2015).

Repères

L’épreuve de maîtrise de l’orthographe

Celle de 1987 consistait à vérifier par la dictée le degré de maîtrise de l’orthographe de mots usuels et de règles orthographiques grammaticales (accords entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé). La même dictée a été proposée aux élèves sur les trois moments de mesure : 1987, 2007, 2015. Il s’agit d’un texte d’une dizaine de lignes comprenant 67 mots et 16 signes de ponctuation, soit 83 items. Le texte ne présente pas de difficultés linguistiques particulières, en revanche il met l’accent sur la gestion des chaînes d’accords, et nécessite d’en assurer la continuité tout au long de la dictée.

Le texte de la dictée

« Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.

- Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison.

- Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus !

Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. »

Les limites de l’étude

La principale limite pouvant conduire à relativiser la comparabilité des résultats entre 1997, 2007 et 2015 concerne la correction des réponses des élèves. En 2007 et en 2015, les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique de celles de 1987. Mais, à la différence des évaluations de 1987 où la correction avait été assurée par les professeurs des élèves de l’échantillon, en 2007 et 2015, cette correction a été réalisée de manière centralisée et standardisée, selon les procédures en vigueur à la DEPP. Concrètement, les réponses des élèves ont été scannées et corrigées via un serveur Internet par une équipe de correcteurs recrutés par la DEPP. Ce système permet de fiabiliser les corrections et d’en mesurer la qualité. Il n’est pas directement possible d’estimer le biais potentiellement induit par ces différentes modalités de correction.

CEDRE 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons

Auteurs : Sandra Andreu, Étienne Dalibard et Yann Étève
Évaluation des acquis des élèves 

Note d'information, n° 20

07.2016

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Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en maîtrise de la langue (compréhension de l’écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. En revanche, la répartition des écoliers évolue. La proportion des élèves des groupes de haut et de bas niveaux diminue, au profit d’un accroissement des groupes intermédiaires. Les filles sont toujours plus performantes que les garçons et les écarts se creusent encore. De 2003 à 2015, les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire progressent. L'étude porte sur des élèves entrés majoritairement en CP en septembre 2010.

L’essentiel

Le niveau moyen des élèves n’évolue pas depuis la première évaluation en 2003. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire.

Sur la même période, la part des élèves en très grande difficulté et celle des élèves les plus performants diminuent significativement, traduisant un resserrement vers les groupes de niveaux intermédiaires.

Le score moyen obtenu par les élèves en maîtrise de la langue augmente en fonction du niveau social de leurs parents. L’écart de niveau entre les élèves scolarisés dans les écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées s’accroît de nouveau et avoisine les 30 points après la baisse observée en 2009.

En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit. En 2015, cet écart se creuse encore avec l’augmentation du nombre de garçons en difficulté face à l’écrit (groupes < 3). La différence entre les scores moyens des filles et ceux des garçons augmente de manière significative puisqu’elle passe de 6 à 14 points en faveur des filles entre 2003 et 2015.

Le score moyen de l’éducation prioritaire (EP) augmente de 12 points en douze ans, restant inférieur à celui du secteur public hors EP. Comme déjà observé en 2009, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015, bien qu’il reste significatif. En 2003, cette différence était de 33 points ; en 2015, elle n’est plus que de 20 points, sans que la moyenne du public hors EP ne varie.

Les élèves du privé sont plus fortement représentés dans les groupes les plus performants (groupes 3, 4 et 5) : ils sont 70 %, contre 61,2 % dans le public hors EP. Cet écart augmente de près de 7 points entre 2003 et 2015. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.

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Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)

Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie-éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

La maîtrise de la langue

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. La compréhension de l’écrit s’organise donc autour de situations qui relèvent de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire-géographie, de la vie quotidienne.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école

Dans l’acte de lecture, les élèves mobilisent un ensemble de processus mentaux qui conduisent de la reconnaissance de mots à la compréhension fine des textes. Afin d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves, on retient des compétences graduées.

Compréhension de l'écrit :

-    prélever une information explicite
-    mettre des informations du texte en lien pour répondre à une question
-    mettre des informations du texte en lien avec des connaissances extérieures pour répondre à une question
-    synthétiser un document, en trouver le thème, choisir un titre ou un résumé
-    analyser un document : tirer les éléments essentiels qui aident à la compréhension d'une situation, expliquer, raisonner, évaluer, critiquer

Vocabulaire :

-    identifier les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques)
-    identifier des relations de sens et de forme (familles de mots)

Orthographe :

-    orthographier les mots les plus fréquents
-    appliquer des règles d'orthographe ou de régularités dans l'écriture des mots
-    utiliser les règles et les marques de l'accent dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif
-    utiliser les règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
-    utiliser les règles de l'accord du participe passé construit avec être et avoir
-    utiliser à bon escient les temps étudiés

Une expérience d’enseignement explicite de l’orthographe lexicale

La revue A.N.A.E. présente, dans le n° 123 (09.2013, pp 156-161), un article signé M. Fayol, F. Grimaud et M. Jacquier, intitulé “Une expérience d’enseignement explicite de l’orthographe lexicale”, qui a bien sûr retenu mon attention.

L’expérience est présentée ainsi :

L’objectif de la recherche (…) était d’étudier dans quelle mesure il est possible et efficace d’enseigner explicitement les formes orthographiques (lexique) difficile à des enfants de CE1 en situation de classe. Pendant 6 semaines, à raison de 20 minutes par jour, des élèves de CE1 ont reçu un enseignement systématique portant sur 33 mots estimés à la fois utiles et difficiles par leurs enseignantes.

Et voici ce qui est dit en conclusion :

Au terme de cette expérimentation, nous avons pu valider que les performances en orthographe lexicale des élèves ayant bénéficié d’un enseignement explicite sont meilleures, à court, moyen et long terme, que celles d’élèves n’en ayant pas bénéficié. Plus précisément, les résultats obtenus ont montré que l’apprentissage explicite proposé est efficace dans les épreuves de dictée. Pour un grand nombre de mots, il aboutit à des performances exactes et stables.

[Passage mis en gras par moi.]