Livre : L'envers de l'école inclusive (Magali Jeancler)

L’une des évolutions importantes de la politique scolaire est ce que l’on appelle « l’école inclusive », c’est-à-dire l’intégration dans les classes normales d’enfants souffrant de handicaps divers, autrefois confiés aux classes ou institutions spécialisées. Noble idée, mais dont la mise en œuvre ne va pas sans soulever de considérables problèmes. Magali Jeancler, professeure des écoles, a acquis, au fil des années, une expérience fournie des difficultés auxquelles se heurte cette démarche d’inclusion. Elle les expose dans ce livre, en mêlant témoignage et analyse, avec un souci d’humanité servi par une langue limpide, qui rend son texte poignant. C’est une plongée dans la boîte noire qu’est devenue l’institution scolaire qui laisse le lecteur sur une impression de vertige, tant il montre combien nous sommes ignorants des réalités d’un univers que nous pensions familier.

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À paraître : Questions théoriques et pratiques sur l'enseignement explicite

À paraître en juin 

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Livre : OK millennials !

 

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OK Millennials !

Puritanisme, victimisation, identitarisme, censure...L'enquête d'un « baby boomer » sur les mythes de la génération woke

 Brice Couturier

Éditions de l’Observatoire, 336 p, 09.2021

 

Résumé

Une révolution culturelle est en marche. Elle ne vient pas de Chine, mais des États-Unis. Et elle est tout aussi dévastatrice. Les « guerriers de la justice sociale » sont nos nouveaux gardes rouges.

L’Oréal proscrit les termes « blanc » et « blanchissement » de ses catalogues, Evian présente ses excuses pour avoir fait sa promotion en plein ramadan, Lego annule ses publicités représentant des policiers en solidarité avec Black Lives Matter… Qui peut encore prétendre que le woke demeure un folklore pour campus nord-américains ? Une révolution culturelle est en marche. Elle est née dans les départements de women’s studies, black studies, queer studies des prestigieuses universités américaines. Elle a donné lieu à une « politique des identités » qui impose une radicalisation néfaste au Parti démocrate. Elle a pris la place du vieux fond protestant en déclin.

En polarisant la société selon des clivages ethniques, elle menace les États-Unis d’une guerre civile. Avons-nous vraiment envie d’importer dans notre République laïque cette manière de dresser les Noirs contre les Blancs, les femmes contre les hommes, les homosexuels contre les hétéros… ?

En baby-boomer défendant les idéaux universalistes et émancipateurs des sixties, Brice Couturier interpelle la génération des millennials : votre hyper-susceptibilité, votre narcissisme victimaire vous poussent à censurer et à interdire. Notre génération a voulu élargir le champ des possibles. Vous êtes en train de le rétrécir. À notre détriment à tous…

Parution : L'École à la croisée des chemins (Stevan Miljevic)

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Communiqué

Ce livre ne manquera pas de faire réagir les personnes concernées...

Chacun a son opinion sur l'école : tout le monde l'a fréquentée, cer­tains l'ont haïe, en partie ou totalement ; d'autres s'y sont sentis plei­nement dans leur élément. Il y a ceux pour qui les études sont une évidence et ceux pour qui elles sont un supplice. Au-delà du vécu de chacun, notre conception de l'école est façonnée par l'esprit du temps et par des idéologies...

Dans cet essai, Stevan Miljevic dépasse l'opposition existant aujourd'hui entre un enseignement « progressiste », axé sur l'acqui­sition de « compétences » et mettant « l'élève au centre », et l'ensei­gnement « traditionnel » que nous avons tous connu et qui met en avant les savoirs. Au cours d'un passionnant voyage au cœur des sciences de l'éducation, de la psychologie cognitive et même de l'histoire éducative, il démontre en se basant sur des données probantes qu'une troisième voie, encore trop peu connue, permet de concilier l'ensemble des avantages, tout en minimisant les défauts de chacune de ces approches.

À partir de là, l'auteur propose une réflexion visant à améliorer les systèmes éducatifs en s'appuyant sur une perspective rigoureuse­ment scientifique. Aucune des principales controverses secouant le petit monde éducatif ne sera épargnée !

Liens utiles

Le site du livre :

https://lecolealacroiseedeschemins.wordpress.com

Le blog de l'auteur :

https://miljevicstevan.wordpress.com/

Le site de l'éditeur :

https://www.lagedhomme.com/ouvrages/stevan+miljevic/l%27ecole+a+la+croisee+des+chemins/4465

Livre : Pour une école de l’exigence intellectuelle (Jean-Pierre Terrail)

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On connaît la qualité du travail que mènent Jean-Pierre Terrail et son équipe. Aussi n’est-il pas surprenant que cet ouvrage nous livre des analyses particulièrement intéressantes en se fixant comme objectif de parvenir à une « école de l’exigence intellectuelle ». Et pour ce faire, il est dès lors impératif de « changer de paradigme pédagogique » comme l’indique le sous-titre. C’est ce que les enseignants explicites ne cessent de répéter depuis bientôt dix ans.

Pour comprendre l’état de l’École et des pédagogies qu’elle met en œuvre, il est nécessaire de faire un peu l’histoire de ce que Jean-Pierre Terrail appelle la rénovation pédagogique des années 1960-1970. Durant cette période, elle parvient à supplanter les méthodes traditionnelles d’enseignement qui avaient fait l’excellence de la réputation de l’École française, mais qui commençaient à s’essouffler devant les évolutions de la société et la massification scolaire entamées dès le début des années 1960.

« La rénovation de la pédagogie a lieu, elle, avec un temps de retard : mûrie au long des années 1960, c’est la réforme de l’enseignement du français en primaire de 1972 qui commence à lui donner corps. Il s’agit avec cette rénovation de bien plus qu’une modernisation, ou qu’un aggiornamento. C’est un véritable bouleversement des perspectives pédagogiques régissant l’institution scolaire depuis cinq millénaires qui s’est joué, au profit d’une conception qui valorise l’activité autonome de l’élève, devenu l’“apprenant”. » (p 14)

Pour quelles raisons a-t-on changé de pratiques pédagogiques à ce moment-là ?

« La réforme des pratiques d’enseignement propre à l’école unique est née sous les auspices d’une théorie du déficit des ressources linguistiques et culturelles dont disposent les enfants des classes populaires. (…) Les élèves issus des milieux populaires ne sont pas des “héritiers”. Il y a peu de chances, peut-on penser, qu’ils arrivent à l’école dotés d’une appétence spontanée pour les savoirs scolaires. Aussi convient-il, aux yeux des promoteurs de la réforme, de rejeter à leur intention les enseignements de type magistral qui supposent une écoute et une attention acquises a priori ; et de rechercher des modes d’apprentissage susceptibles d’éveiller leur intérêt, marqués au sceau de l’attractif et du ludique, faisant la plus large place aux “situations motivantes”, partant de leurs besoins et de leurs connaissances. » (p 22-23)

Ainsi, les tenants des pédagogies “nouvelles”, qui se déclarent volontiers “progressistes”, considéraient et considèrent toujours que les enfants issus de milieux populaires ou immigrés, n’étant pas des “héritiers”, n’ont pas la chance d’avoir des parents d’un niveau culturel favorisé (ce qui est vrai) et n’ont donc pas les capacités d’abstraction qui leur permettraient d’accéder à un enseignement exigeant (ce qui est faux).

« Les orientations essentielles de la rénovation pédagogique, qui exercent leur hégémonie dans notre système éducatif depuis un demi-siècle, apparaissent ainsi profondément marquées par un souci d’adaptation aux élèves d’origine populaire essentiellement appréhendé par l’insuffisance de leurs ressources intellectuelles. » (p 24)

Quelles sont alors les solutions prônées par les tenants de cette rénovation pédagogique ?

« Les pratiques d’enseignement dont ils se feront les promoteurs puiseront (…) dans le patrimoine d’idées accumulé depuis Jean-Jacques Rousseau par les pédagogies nouvelles, et privilégieront le rôle du jeu, du plaisir, de l’activité autonome de l’élève dans les apprentissages, et l’individualisation de leur conduite. » (p 53)

En quoi ont donc consisté ces pratiques d’enseignement “rénovées” ?

« Une séquence d’enseignement traditionnel comportait deux phases, la leçon formalisée précédant les exercices d’application. C’est cette entrée dans le thème par la leçon que désavouent les promoteurs de la modernisation pédagogique, qui y voient une action d’inculcation d’un savoir prédigéré, alors qu’ils souhaitent installer l’élève, au départ, dans un processus d’investigation et de réflexion. Pour l’essentiel, en ce sens, leur apport va consister à ajouter une troisième phase, sorte de détour pédagogique, par laquelle toute séquence d’enseignement devrait débuter.

Cette nouvelle séquence, qu’on peut dire de “découverte”, précède donc la leçon et les exercices : elle a vocation à conduire l’élève à comprendre la logique et la nécessité du savoir visé, et à se l’approprier au terme du cheminement intellectuel qu’on l’invite à accomplir. Elle se conclut par un moment de récapitulation qui permet de confronter les résultats auxquels sont parvenus les élèves, de les discuter et de les synthétiser.

C’est ce processus d’appropriation que la leçon formalisée par le maître viendra cristalliser et valider, en donnant les mots exacts qui portent le sens. La séquence doit se terminer, dans le principe, par une troisième phase consacrée à la réalisation d’exercices dans lesquels les élèves doivent réinvestir les connaissances acquises.

Dans le dispositif ainsi réformé, la phase de découverte occupe une place décisive : c’est elle qui porte le poids de la modernisation pédagogique, et c’est elle d’ailleurs qui occupe, à l’observation, la majeure partie du temps total de la séquence. C’est pendant cette première phase que doit s’effectuer l’essentiel de l’apprentissage, de l’appropriation des connaissances : à son terme, le savoir visé doit avoir été “découvert” et compris ; la leçon qui suit, et que les élèves doivent écouter ou noter sous la dictée, ne vise qu’à résumer l’acquisition cognitive en termes formalisés et mémorisables. » (p 26-27)

Tout cela comporte néanmoins une contradiction ontologique : sous-estimer l’intelligence des élèves en les faisant jouer ou en partant de situations qui leur sont familières, tout en niant leur statut de novices en les incitant à adopter l’attitude qu’ont les experts devant les problèmes à résoudre.

« Les activités qu’elle [la phase de découverte] propose doivent être adaptées à un manque d’appétence supposé pour les savoirs scolaires et à des capacités cognitives et culturelles limitées : elles doivent donc stimuler par leur caractère ludique la motivation des élèves, et s’appuyer sur des représentations familières et des évocations concrètes. On ne saurait oublier pour autant qu’il s’agît de permettre la prolongation des études dans le secondaire, et donc d’apprendre à apprendre plutôt que d’asséner des savoirs prédigérés : de ce point de vue, ces mêmes activités [de découverte] doivent mettre en jeu des connaissances relativement ambitieuses en invitant les élèves à se les approprier de façon autonome, en adoptant “une posture de chercheur”. » (p 29)

Comme la posture du chercheur est difficile à atteindre quand on n’apprend rien, on reste dans le jeu.

« De fait, les constats récurrents des chercheurs soulignent combien la mise en scène ludique et concrète de la quête de savoirs tend à envahir la totalité des séquences d’enseignement au détriment de l’appropriation des savoirs, comme si elle était à elle-même sa propre fin. » (p 29)

Qui s’en sort avec ces nouvelles pratiques pédagogiques ? Ce sont les “héritiers” et uniquement eux.

« Le fait et, si l’on en juge par le manque global d’efficience de notre système éducatif, que la phase de découverte, quelle qu’en soit la forme, joue très inégalement son rôle, en ne permettant qu’à une partie des élèves une appropriation satisfaisante des savoirs visés. Le recours généralisé à ce détour pédagogique, en lieu et place de l’ancienne pédagogie “frontale”, répondait au souci de la réussite des élèves des milieux populaires ; or il n’a pas vraiment modifié la situation à cet égard. » (p 28)

Pourtant, malgré tous ses présupposés ineptes, cette révolution pédagogique a triomphé et règne toujours sur notre système éducatif.

« La révolution de l’apprendre qui s’amorce dans les années 1960-1970 est un grand succès historique par l’impact durable des conceptions pédagogiques qu’elle a promues, l’extension des bouleversements qu’elle a introduits dans les pratiques d’enseignement, l’intensité des convictions qu’elle continue de susciter. L’engagement massif et persistant des responsables et des experts en faveur du nouveau paradigme en témoigne ; et les recherches qui attestent son emprise – qu’il s’agisse d’analyses des politiques éducatives, des textes officiels, des programmes, des manuels, d’enquêtes statistiques ou d’observations des pratiques d’enseignement – sont trop diverses et trop unanimement convergentes pour qu’on puisse en douter : les nouveaux principes pédagogiques se sont imposés et définissent aujourd’hui très largement ce qui va de soi dans le monde éducatif. » (p 47-48)

Tout le monde a été séduit, et pas seulement en France.

« La propension d’une majorité d’enseignants à modérer l’ambition intellectuelle de leurs objectifs face aux élèves jugés faibles, et donc plus largement face aux publics populaires, est une constante de nos sociétés, attestée par une diversité d’enquêtes menées des années 1950 à aujourd’hui en France, aux États-Unis, en Grande-Bretagne. » (p 43)

« L’adhésion massive du monde éducatif dans ses différentes composantes – experts, formateurs, personnels d’encadrement, enseignants – à la pédagogie rénovée n’est pas vraiment surprenante, alors même que l’instauration de l’école unique et la révolution de l’apprendre ont imposé de fortes évolutions aux cultures professionnelles de ces groupes professionnels. (…) Beaucoup se reconnaissent spontanément, quand ils ne participent pas activement à leur promotion, dans les thèmes forts d’une éducation scolaire rénovée, active, anti-autoritaire, préférant le dialogue à l’inculcation, attentive à la personnalité propre et à l’autonomie de chaque élève, n’opposant pas instruction et plaisir ou jeu. (…) Leur rapport à la pédagogie rénovée n’est toutefois pas exactement du même ordre quand il s’agit de leurs propres enfants. (…) Le manque d’efficacité des pédagogies invisibles les confronte à une contradiction puisque la réussite scolaire, atout principal de la position sociale de leur lignée, est alors un impératif absolu. » (p 54-56)

Jean-Pierre Terrail donne l’exemple éclairant des nouvelles méthodes d’apprentissage de la lecture.

« La méthode “globale”, actualisée dans les années 1970 par Jean Foucambert et Évelyne Charmeux sous le nom de méthode “idéovisuelle”, s’oppose à la méthode syllabique traditionnelle par souci de motivation de l’élève, qui suppose que ce qu’on lui propose à lire ait du sens, comme cela en a pour l’adulte : or les mots entiers ont du sens, mais non les lettres ni les syllabes isolées, qui sont de pures abstractions. Aussi l’apprentissage est-il fondé ici sur la mémorisation visuelle des mots, voire des phrases entières ; et sur une lecture d’emblée silencieuse, imitant celle du lecteur adulte. Issue des difficultés de la mise en œuvre de la méthode globale “pure” et des limites de la capacité des élèves à mémoriser des mots entiers, la méthode “mixte” qui seule se généralisera combine, sous des formes assez diverses (on parlera en ce sens plutôt de méthodes mixtes au pluriel), des principes d’apprentissage empruntés à la syllabique et à la globale. Mais elle exhibe dans tous les cas, dans sa démarche comme dans les contenus donnés à lire, le même souci de la motivation de l’élève, la même réticence à le confronter à l’abstraction de lettres et syllabes isolées données à déchiffrer, le même refus d’un vocabulaire trop étendu et de textes trop “littéraires”. Sous tous ces aspects, la réforme de la lecture relève pleinement de l’esprit général de la rénovation pédagogique. » (p 25-26)

Aujourd’hui, les méthodes mixtes sont extrêmement répandues dans les classes, et Jean-Pierre Terrail nous explique pourquoi elles fonctionnent malgré tout pour les “héritiers”.

« Dans le cas de l’enseignement de la lecture, nombre de maîtres croient s’en tirer à peu près en usant de méthodes dont le manque d’efficience est dissimulé par l’intervention des parents qui, après la classe, prennent en main cet apprentissage en ayant recours à la vieille méthode syllabique Boscher, dont les éditions Belin vendent, d’une année sur l’autre, entre cinquante mille et cent mille exemplaires. (…) Le cas est intéressant 90 % des maîtres utilisent une méthode mixte, qui ne fonctionne bien qu’avec l’appui silencieux des parents. » (p 99-100)

Autre exemple : le dogme des classes hétérogènes et celui de la pédagogie différenciée.

« Conduire tous les élèves au même but par des voies différentes : ce programme démocratique de la pédagogie différenciée implique que les élèves ne soient pas séparés durablement dans des filières ni même des classes de niveau différentes. La plupart des classes seront donc hétérogènes ; et s’il ne sera pas toujours facile d’y atteindre l’idéal d’une pédagogie strictement individualisée, il conviendra de répartir les élèves en groupes de niveau dont la composition différera d’une matière à l’autre, et toujours provisoires, perdurant jusqu’à ce que les élèves en difficulté aient rattrapé leur retard.

C’est sur la manière d’assurer ce rattrapage que les promoteurs de la pédagogie différenciée sont le moins prolixes. Comment conduire l’apprenant en difficulté de la manipulation au concept ? Louis Legrand [auteur d’un livre sur la différenciation pédagogique paru en 1995] se contente de noter à cet égard : « C’est ce que savent faire les instituteurs avisés ». Son optimisme était certainement exagéré, comme l’expérience l’a montré. » (p 42)

Cette rénovation pédagogique a-t-elle été sérieusement contestée ?

Le nouveau paradigme pédagogique dominant « n’a guère été remis en cause, sauf marginalement, et parfois par des critiques qui se disqualifiaient elles-mêmes en prônant le retour à une époque antérieure du système éducatif. Le discours des politiques et des experts s’est déplacé, faisant passer au second plan la thématique de l’égalité des chances, au profit d’une nouvelle préoccupation, celle des “compétences” dont il importait malgré tout de doter les élèves en échec dans l’appropriation de la culture écrite. Cette préoccupation prit forme dans les politiques dites du “socle commun”, qui revenaient ainsi à prendre acte de l’échec de masse et des inégalités scolaires, loin de chercher à réexaminer les principes de la rénovation pédagogique des années 1970. Bien au contraire. Car la “formation des compétences” recommandée pour les élèves en échec est en totale conformité avec ces principes : elle s’appuie sur le même présupposé d’un déficit cognitif de jeunes essentiellement issus des classes populaires ; elle vise des objectifs adaptés à ce déficit par le renoncement à un enseignement trop abstrait ; elle recourt aux procédures de l’autoformation, puisque les compétences ne peuvent se former que dans la confrontation des élèves à des “situations-problèmes”. » (p 49-50)

Pour sortir du dilemme entre enseignement traditionnel et enseignement par découverte, il faut tracer une troisième voie (comme nous l’avions suggéré dès 2006).

 « Le choix de la pédagogie rénovée des années 1960-1970 et le déploiement de sa logique dans le contexte de la confrontation aux tenants de la pédagogie traditionnelle aboutissent à l’utopie d’une école sans transmission des savoirs (…). À l’inverse, le rejet pur et simple de la modernité pédagogique revient à ignorer les valeurs universelles qu’elle promeut, le respect de l’enfant, sa reconnaissance comme sujet autonome, la nécessité de s’adresser à son intelligence, l’insistance sur le caractère nécessairement actif de l’appropriation des connaissances. » (p 64)

Pour éviter que l’École, par ses pratiques pédagogiques constructivistes, ne favorise que les “héritiers”, il faut renouveler les procédures d’enseignement.

« L’école est porteuse d’exigences qu’elle ne donne pas par elle-même les moyens de satisfaire ; la réussite scolaire, dès lors, est largement réservée aux “héritiers”, qui trouvent ces moyens dans leur milieu familial. La démocratisation de l’accès aux savoirs passe dans ces conditions non pas par une pédagogie compensatrice adaptée à ceux qui ne reçoivent qu’une aide insuffisante de parents eux-mêmes peu scolarisés, mais par une transformation d’ensemble des procédures pédagogiques appelées à donner à tous l’accès aux moyens de répondre aux attentes de l’institution. » (p 79)

Les pédagogies “actives” sont obsolètes et inefficaces. Ainsi, l’enquête de suivi menée par Yves Reuter d’une expérience Freinet dans une école primaire de la banlieue populaire de Lille, au long des années 2000, montre que les élèves Freinet sont plus performants en écriture narrative (grâce à la pédagogie du texte libre). « Mais dans tous les autres domaines, leurs résultats en fin de CM2 sont dans l’ordinaire de la ZEP, c’est-à-dire très faibles. (…) Les maîtres apparaissant plus soucieux de conduire leurs apprentissages de façon démocratique que d’interroger leur efficacité, et leurs postures didactiques pouvant laisser perplexe. » (p 80)

Dans ce cas, Bernard Lahire a raison de dire : « La liberté de l’élève est, pour une grande partie d’entre eux, la liberté de perdre pied et de couler. » (cité, p 87)

L’École qui n’enseigne plus perd toute valeur aux yeux d’une partie non négligeable de la population.

« Aucun élève n’ignore qu’il est là pour apprendre, sa présence et les contraintes imposées par l’institution perdant leur sens si ce n’est pas le cas. » (p 116)

Après quarante années d’échecs, il est donc indispensable de tourner la page.

« Toute démocratisation quelque peu significative de l’accès aux savoirs élaborés de la culture écrite est suspendu à un changement majeur du paradigme pédagogique dominant de notre système éducatif. Le principe de la rénovation pédagogique des années 1970 (…) est en échec manifeste depuis des années. » (p 90)

Un changement majeur du paradigme pédagogique. Comme celui proposé par l’Enseignement Explicite, que Jean-Pierre Terrail ne semble pas connaître bien qu’il en évoque plusieurs fondements. Ainsi :

« Dans le principe, les mises au travail efficaces sont donc celles qui ne cèdent rien sur l’exigence intellectuelle, tout en garantissant à tous les élèves les moyens de la satisfaire. » (p 81)

« Seul l’effort lui-même peut la fournir [la motivation], seule la joie qu’il procure d’apprendre et de comprendre peut motiver l’investissement des élèves. La rénovation pédagogique des années 1970 a fait une impasse massive sur ce ressort essentiel de l’effort intellectuel. » (p 106)

Pour autant, il n’est pas question d’un enseignement constructiviste explicité comme on en voit apparaître quelques tentatives ces derniers mois, car comme l’écrit Jean-Pierre Terrail, « vidées de leur contenu, les méthodes deviennent des recettes. » (p 83)

La conclusion s’impose d’elle-même. L’École « n’a pas les moyens de changer les rapports de classe ni les inégalités culturelles. Il est cependant de son ressort de se donner clairement pour objectif de transmettre une formation de haut niveau à l’ensemble des membres des jeunes générations… et de s’organiser en conséquence. » (p 124)

N’attendons plus…

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Pour une école de l’exigence intellectuelle – Changer de paradigme pédagogique

Jean-Pierre Terrail
La Dispute (coll. L’enjeu scolaire), 01.2016, 140 p

Livre : Génération "J'ai le droit" (Barbara Lefebvre)

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Comme j’appréciais les propos sans complaisance tenus par Barbara Lefebvre dans de nombreuses vidéos disponibles sur Internet, j’ai lu son livre Génération “J’ai le droit” qui vient de paraître.

Autant le dire tout de suite, je n’approuve pas tout ce qu’elle y affirme. Notamment l’approche des problèmes éducatifs que je juge trop orientée sur le plan politique ; je préfère pour ma part les aborder sur un plan strictement professionnel et moins clivant. Et surtout tout le contenu du chapitre 7 sur l’école inclusive, dont l’auteur est un farouche partisan. Contrairement à moi, qui considère que le cœur du métier enseignant est la pédagogie et non le traitement des besoins spécifiques d’élèves souffrant d’un handicap. Orthophoniste, rééducateur, infirmier, pédopsychiatre, thérapeute sont des métiers qui ne sont pas le nôtre. De plus, durant ma carrière, j'ai vu trop souvent des enfants, dépérissant en classe ordinaire, qui retrouvaient leur joie de vivre (au sens propre) dès lors qu'ils obtenaient une place dans un établissement spécialisé bien adapté à leur cas particulier.

Cela étant, j’ai en revanche bien apprécié tout ce qui concerne la critique des dérives pédagogiques constructivistes qui ont frappé l’École française depuis une quarantaine d’années, entraînant une agonie dont tout le monde peut aujourd’hui malheureusement constater les effets.

Barbara Lefebvre nous en explique l’origine : « Le désastre est né avec le postulat que l’élève doit être l’artisan de son propre savoir. Cela repose sur l’idée que l’élève a des connaissances avant d’arriver en classe, certaines sont justes, d’autres erronées et le rôle de l’école est de donner à l’élève-enquêteur les moyens de se consacrer à ce remaniement intellectuel, à son rythme et selon les modalités qui lui conviennent. L’enseignant, dans ce processus, devient un technicien chargé de mettre en place les “situations didactiques” et autres “dispositifs d’apprentissage”. Il en est réduit à une simple activité de triage-recyclage des connaissances de l’enfant. » (p 110) Le constructivisme dans toute son erreur ontologique...

Ce processus de déliquescence s’est mis en place dès avant Mai 1968, et sous un gouvernement de droite : « C’est à Alain Peyrefitte, sous de Gaulle, que l’on “doit” la nomination de Louis Legrand à la tête de ce qui deviendra l’INRP, un des gourous du pédagogisme influent jusqu’aux années 2000. Fervent militant de la “pédagogie fonctionnelle”, de la pédagogie “de projet” et autres formules du même acabit, l’objectif de Legrand est de mettre en sourdine la voix du maître pour laisser l’élève acquérir ses savoirs par lui-même, ce qui signifie patauger “en toute autonomie”. Cette pensée trouvera sa reconnaissance officielle avec la loi Jospin de 1989, d’une part en organisant la scolarité en cycles (…) pour mieux délayer les enseignements dans le temps, d’autre part en plaçant l’élève en situation “d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité”. C’est le fameux “élève au centre du système éducatif”, paradigme sur lequel aucune autorité institutionnelle ou académique n’ose revenir. » (p 122) Rappelons que l’INRP (institut national de recherche pédagogique) est devenue en 2011 l’IFÉ (institut français de l'éducation), qui est toujours une agence officielle servant la propagande du constructivisme pédagogique.

Quels sont les responsables du désastre ? « Les responsables sont aussi les enseignants dociles qui ont obéi au diktat des formateurs IUFM-ESPE obéissant eux-mêmes à la doxa d’universitaires militants et politiquement engagés que des inspecteurs, recteurs ou ministres ont légitimé comme “experts en sciences de l’éducation”. Tous ces acteurs portent une part de responsabilité dans cette montée de l’illettrisme, condition de l’acculturation. Ils ont relayé, souvent avec sincérité et dévouement, la parole et les actes des gourous de la pédagogie socioconstructiviste qui ont fait main basse sur l’école dans les années 1970-1980, ont usé de leur magistère universitaire dans la plupart des lois relatives à l’éducation au cours des trois décennies écoulées. Ils ont transformé en profondeur les programmes, imposé leur mise en œuvre pédagogique en intégrant tous les cénacles institutionnels utiles, au premier rang desquels les organes de décision politique. » (p 77-78)

Le constat est simple : « Depuis presque un demi-siècle, une nomenklatura intellectuelle se sera érigée au nom du progressisme en mère-la-morale. » (p 11). Le nouveau catéchisme s’est imposé avec une chasse aux éventuels hérétiques. L’auteur parle à juste titre des « vigilants chiens de garde progressistes du Café pédagogique » (p 24) qui énoncent le vrai et le beau, et étrillent les rares qui osent s’opposer à la doxa. « Le clivage n’a plus grand-chose à voir avec des idées opposées, mais davantage avec des postures morales : il y a le camp du bien et le camp du mal. » (p 30) Mais le Café pédagogique n’est pas la seule seule officine constructiviste, loin de là : « Le milieu des sciences de l’éducation est particulièrement représentatif de cette dérive du débat d’idées français où la délibération est déniée, où la confrontation des points de vue est refusée. Les injonctions à bien penser et les excommunications morales et intellectuelles sont constantes. » (p 31)

Le but : fabriquer l’Homme nouveau des lendemains qui chantent, illustré par le slogan du CRAP-Cahiers pédagogiques : “Changer la société pour changer l'école, changer l'école pour changer la société”, projet totalitaire s'il en fut. « L’Homme nouveau devait en sortir, c’était la grande promesse qui justifiait la table rase culturelle. À quoi ressemble-t-il finalement ? Non pas à un être humain pourvu d’un libre arbitre et armé pour comprendre le monde dans lequel il vit, mais à un individu sans repères dans un monde incompréhensible. » (p 27) Comme quoi, l'enfer peut être pavé de bonnes intentions pédagogiques, du moins proclamées telles.

Par quels moyens les idéologues constructivistes entendent parvenir à leurs fins ? Voici deux exemples évocateurs :

- « La pensée progressiste libertaire a discrédité l’autorité, et les formateurs IUFM se chargeaient de nous le faire savoir. Le rapport hiérarchique maître-élève était systématiquement dévalué au profit d’une médiation pédagogique d’égal à égal, comme si l’acte d’enseigner des savoirs à des ignorants relevait de la violence, voire de la maltraitance. » (p 36)

- « La notion de coéducation émane du courant de l’Éducation nouvelle apparu à la fin du XIXe siècle, lui-même imprégné de pensée rousseauiste. Elle se situait en marge de l’institution officielle et tendait à promouvoir une pédagogie plaçant l’enfant au centre des apprentissages. On retient évidemment l’action de Freinet, l’idole des actuels adeptes de “nouvelles pratiques pédagogiques” qui recyclent en fait des activités du début du siècle dernier ! L’idée centrale est de faire confiance à la nature de l’enfant et de le suivre dans son développement en se gardant de le précéder ou de l’orienter. (…) L’enfant est en marche, l’enseignant le suit, ne sachant pas vers quoi aller ! L’essentiel est d’avancer et s’il se désintéresse de l’orthographe, on y reviendra un autre jour… » (p 70-71)

Les pouvoirs politiques successifs ont été des complices actifs de la destruction de l’École : « Tous les courants politiciens ont accepté de sacrifier l’école sur l’autel d’intérêts bassement économiques autant que de l’abandonner aux délires pédagos pour faire croire que nos gouvernants s’intéressent à l’éducation. » (p 126) Mais, soyons justes, quelques rares ministres ont essayé de remettre la machine éducative en état de fonctionner, comme Chevènement (1984-1986) et plus tard Darcos (2007-2009) : « On comprend mieux la colère en 2008 des gourous du pédagogisme lorsque les programmes promus par Xavier Darcos ont proposé un retour à des démarches d’enseignement explicites, une valorisation des exercices de rédaction et de dictée, et le retour de la leçon de grammaire. » (p 125) Aujourd’hui, Jean-Michel Blanquer semble lui aussi déterminé à sonner la fin de la récréation pédagogique. Y parviendra-t-il ? Espérons-le.

L’École n’étant plus en mesure d’assumer sa fonction, on lui trouve des excuses comme la médicalisation de l’échec scolaire : « La pathologisation est une tendance apparue il y a une vingtaine d’années : tout est psychologisé, pathologisé avec des relents analytiques de café du commerce. Plutôt que de penser les problèmes en évaluant les effets des pratiques et méthodes enseignantes, on appelle le psy, l’orthophoniste, quand ce n’est pas le sophrologue ! » (p 76)

Cependant, avec les enquêtes internationales comparatives, la réalité d’une École française à l’agonie ne peut plus être cachée. « Plus le voile se lève sur les échecs du pédagogisme et ses discours creux, plus ses papes sont sur la défensive. Ces petits soldats de la déconstruction n’hésitent plus à calomnier publiquement ceux qui osent remettre en question le bien-fondé de leur idéologie. » (p 79)

Des enseignants ayant à cœur de faire correctement leur métier ont commencé à regimber depuis le tournant des années 2000. Ainsi, « depuis plus d’une décennie, cette mobilisation a commencé devant les effets catastrophiques des “méthodes actives” et autres avatars du constructivisme pédagogique, mais cette résistance a du mal à s’imposer dans le débat. On la caricature comme une nostalgie de vieux réacs, car elle s’attaque frontalement à la doxa universitaire si influente dans les milieux de la recherche pédagogique, chez les formateurs et dans les corps d’inspection. » (p 114)

Il m’arrive aussi de penser comme Barbara Lefebvre : « À se demander si ce n’est pas l’objectif : laisser mourir l’école laïque républicaine pour renforcer l’enseignement privé, confessionnel ou non. D’une part, on allège le budget du mammouth, d’autre part, on externalise la fabrication d’une élite que les profs du public sont incapables de former puisqu’on ne veut plus leur en donner les moyens culturels ni les légitimer dans cette transmission exigeante des savoirs. » (p 234)

Mais je suis d’accord également avec l’auteur lorsqu’elle conclut : « L’école est un si vaste chantier qu’on ne sait par où commencer : dévasté par le pédagogisme, le relativisme culturel, le consumérisme scolaire, le communautarisme. Pourtant, nous n’avons plus le choix. L’école de la République doit être reconquise. » (p 207)

Vous l’avez compris, si vous aimez les paroles fortes et les discours directs, le livre de Barbara Lefebvre vous plaira sûrement !

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Génération "J'ai le droit" - La faillite de notre éducation

Barbara Lefebvre
Albin Michel, 01.2018, 238 p

Livre : L'École de la vie (Jean-Michel Blanquer)

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« Je ferai partie de ceux qui font vivre cette émergence d’une pédagogie explicite qui est la clé du rebond de notre école. » (p 108)

J’ai déjà eu l’occasion de dire tout le bien que je pensais du livre de Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Il m’a donc paru indispensable de lire L’École de la vie, paru deux ans auparavant. D’autant que, depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer est devenu ministre de l’Éducation nationale et a entrepris avec détermination le redressement de l’École française laissée en déshérence depuis des années, et particulièrement sous les ministres du gouvernement précédent.

Ce livre éclaire la pensée pédagogique et éducative de Jean-Michel Blanquer. Sa lecture est de surcroît très agréable car entre les chapitres, l’auteur raconte des anecdotes qui expliquent son cheminement intellectuel et ses choix pour l’École.

Jean-Michel Blanquer accorde une importance toute particulière à l’éducation des enfants : « L’éducation est, dans l’ordre de la vie personnelle, le premier des biens, équivalant pour l’esprit à ce qu’est la santé pour le corps » (p 10). Et dans cette éducation l’École primaire est fondamentale, voire vitale : « L’éducation fournit les outils d’interprétation du monde par le détour de conceptualisations qui sont le socle de toutes les acquisitions qui suivront. Il en résulte logiquement que l’on doit accorder une importance vitale à cette “acquisition des fondamentaux”, objectif incontournable de l’école primaire » (p 16).

Et l’École primaire commence avec la maternelle : « L’école maternelle doit être considérée comme une école à part entière, avec ses exigences et ses règles » (p 30). L’école maternelle est une école, et non une garderie gratuite où on occupe les enfants comme on peut : « Il ne faut pas avoir peur de considérer la grande section comme une propédeutique au cours préparatoire » (p 37). C’est d’ailleurs dès la maternelle qu’on devrait dépister les élèves qui présentent des retards cognitifs, au risque de déplaire aux belles âmes “progressistes” qui s’y sont toujours opposé : « Le repérage précoce constitue l’un des rares leviers dont dispose l’école pour lutter avec efficacité contre la difficulté scolaire. En effet, il est évident qu’agir tôt démultiplie l’efficacité du remède. Hélas, pour éviter la “stigmatisation”, on renonce à l’identification, dans un raisonnement présenté comme progressiste et qui s’avère en réalité totalement archaïque et conservateur puisqu’il conduit à figer les situations et à laisser les plus fragiles de côté » (p 40).

L’importance de la maternelle voudrait que les enseignants qui y exercent reçoivent une formation spécifique : « Aujourd’hui, ni les concours de recrutement ni les dispositifs de formation n’introduisent de distinction entre les enseignants qui vont enseigner en maternelle et ceux qui se destinent aux classes élémentaires. Pourtant, il serait logique – et probablement efficace – d’identifier d’une part un ensemble de compétences communes pour l’ensemble des professeurs du premier degré et d’autre part des certifications spécifiques pour enseigner à tel ou tel niveau de l’école » (p 35). Une formation professionnelle des enseignants du Primaire avec un tronc commun et des spécialisations selon le niveau auquel on se destine.

L’école élémentaire a une mission fondamentale : « À l’école élémentaire, cette vision débouche sur une priorité absolue : apprendre à lire, à écrire et à compter. Et donner ainsi à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe » (p 56).

« Les idées sont claires aujourd’hui sur ce qui fonctionne bien au cours des premières années de l’apprentissage de l’enfant, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire. La progressivité de l’apprentissage, la détection des problèmes le plus tôt possible, le déploiement d’exercices adaptés à chaque âge et à chaque compétence, la prise en compte des enjeux de la sociabilité et des capacités d’empathie de l’enfant, la place décisive accordée au langage et donc à la lecture et à l’écriture en instaurant le développement de la conscience phonologique en maternelle et le caractère systématique de la méthode dite “syllabique” en CP, l’importance de l’exercice de la mémoire et du travail sur la résolution de problèmes, sont autant d’éléments essentiels (…) et qui peuvent être consacrés dans les programmes (…), dans les manuels et dans la formation des professeurs. » (p 272)

Justement, Jean-Michel Blanquer revient sur la question des méthodes de lecture et explique pourquoi elle reste toujours un problème : « La dégradation qu’elle [la méthode globale] a entraînée a été d’autant plus grave qu’elle s’est accompagnée d’une incapacité de l’institution à admettre son échec. Plutôt que de reconnaître lucidement les erreurs qui avaient été commises et de rétablir ce qui devait l’être, on a préféré biaiser avec le réel. Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique » (p 58). Toujours ce même milieu d’“experts” ou supposés tels qui sabotent – le mot n’est pas trop fort – l’enseignement au nom de croyances sans aucun fondement : « Alors même que des études internationales nombreuses et sérieuses avançaient à grands pas dans la compréhension des mécanismes d’acquisition de la lecture et de l’écriture, alors même que des chercheurs français, venus notamment des sciences cognitives et de la linguistique, démontraient quelles approches fonctionnaient et quelles approches ne fonctionnaient pas, le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation choisissait de rester à l’écart, simplement pour ne pas se contredire » (p 58-59). La dénonciation de ceux que j'appelle les saboteurs est très claire : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives. Une génération a assumé de sacrifier les générations suivantes au nom de lubies qu’elle n’a pas voulu abandonner parce que ces lubies avaient l’aura du progressisme. J’ai pu ainsi observer que certains auteurs ou inspecteurs, constatant les ravages de la méthode globale, ont préféré nier l’évidence plutôt que de reconnaître les erreurs commises. C’est ainsi que l’on a prôné jusqu’à il y a peu des méthodes mixtes qui sont en réalité de mauvais compromis » (p 59). Pour dénigrer les méthodes phono-alphabétiques, les constructivistes de tout poil répètent leur argument mis au point dans les années 1970 qui tient en trois mots : le sens, le sens, le sens. Or, « Apprendre à déchiffrer ne doit donc en aucun cas être opposé à la question du sens. Tout au contraire, l’automatisation de la lecture est indispensable pour libérer l’attention et la mémoire de travail, au service de la compréhension du texte » (p 60). Cet intérêt de mettre en place des automatismes n’est d’ailleurs pas propre à la lecture : « En mathématiques comme en français, il est important d’installer des automatismes le plus tôt possible. D’où l’importance d’exercices accomplis selon une visée pédagogique précise » (p 63). C’est une des missions essentielles de l’École primaire : si ces automatismes ne sont pas mis en place à cette étape du cursus scolaire, ils ne le seront jamais par la suite.

« Les méthodes d’apprentissage nous renvoient à ce que l’on pourrait appeler un néoclassicisme, au sens où il s’agit, à la lumière des choses prouvées, de retrouver des démarches qui fonctionnent pour les articuler avec de nouvelles approches pédagogiques vivantes et stimulantes. Ce que la méthode scientifique nous apporte pourrait permettre à notre école primaire d’être meilleure qu’elle n’a jamais été. » (p 68-69)

Tout au long du livre, Jean-Michel Blanquer insiste sur l’intérêt qu’il y a à s’appuyer sur la recherche scientifique sérieuse pour déterminer quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. « L’“école de la vie” consiste donc à remettre les étapes dans le bon ordre : une école primaire qui s’appuie sur des méthodes dont on s’assure scientifiquement qu’elles ont fait leurs preuves ; une école secondaire qui tienne compte de la diversité des élèves pour mieux donner à chacun ce qui lui convient » (p 16). Plus loin : « C’est d’ailleurs pourquoi il ne faut pas avoir peur du mot “méthodes”. Oui, il y a des méthodes qui font leurs preuves et d’autres qui font la preuve qu’elles ne fonctionnent pas ! » (p 35). L’auteur indique même la façon dont il faut s’y prendre pour obtenir des données probantes. L’École d’économie de Paris « a en particulier systématisé l’approche par “randomisation” permettant d’apprécier la valeur ajoutée d’une politique donnée : on regarde les effets sur un groupe d’élèves et on les compare à un autre groupe témoin qui a été constitué par tirage au sort au sein d’un même ensemble d’individus » (p 178). Les expérimentations qui sont menées n’ont rien à voir avec celles chères aux constructivistes qui font n’importe quoi sous couvert d’“innovation”. « Pour être efficace, l’expérimentation ne saurait s’apparenter à une forme d’expérimentalisme échevelé. Elle doit au contraire être au service de ces points de repère essentiels que sont les apprentissages fondamentaux » (p 181). Il faut aussi s’inspirer de ce qui se fait de mieux à l’étranger : « Moderniser notre approche scientifique de l’école, c’est d’abord admettre l’importance considérable du comparatisme. Cela signifie qu’il faut bien connaître les systèmes éducatifs étrangers, mais aussi s’intéresser aux études sur l’éducation menées dans le monde entier, de façon à s’en inspirer » (p 185).

Il faut aussi se tourner vers les sciences cognitives et ce qu’elles nous apprennent des processus d’apprentissage : « Alors que, pour moderniser l’éducation, nous avons longtemps cherché comment “apprendre à apprendre”, les sciences cognitives nous permettent aujourd’hui, et pour la première fois, d’apporter des réponses scientifiquement fondées à cette interrogation fondamentale » (p 186).

« Après les sciences cognitives et l’épistémologie des disciplines, le dernier niveau de scientificité à promouvoir porte sur l’évaluation des expérimentations et plus largement des résultats des pratiques d’enseignement. (…) L’évaluation scientifique des pratiques d’enseignement et de leurs résultats était traditionnellement peu développée en France, peut-être en raison de la difficulté de l’institution scolaire à accepter la pertinence d’un regard extérieur, fût-il scientifique. » (p 187)

En France, les sciences de l’éducation se sont en effet mises très tôt au service du constructivisme pédagogique, d’où le peu d’intérêt qu’elles présentent et la méfiance, voire le rejet, qu’elles suscitent chez les enseignants sérieux confrontés aux réalités des classes. « Il faut prendre au sérieux la question de la recherche en éducation. Or la France a pris, au cours des dernières décennies, un mauvais chemin avec pour conséquence un véritable divorce entre le milieu et l’esprit de la recherche d’une part et le monde de l’éducation d’autre part. Pourquoi ? Parce qu’en France les “sciences de l’éducation” se sont en partie égarées » (p 183). “Égarées”, le mot est faible. « Une certaine science de l’éducation (…) y a établi son nid [dans les IUFM] pour diffuser une vulgate faible, voire franchement erronée scientifiquement. C’est d’ailleurs au cours de ces années 1990 que l’on a vu s’affaisser le niveau de l’école » (p 242).

A contrario, dans la description que Jean-Michel Blanquer livre de ces pratiques efficaces, on reconnaît les caractéristiques de l’Enseignement Explicite. Ainsi : « La progressivité de l’apprentissage est un principe fondamental de toute pédagogie. On doit aller du plus simple au plus complexe » (p 20). Ailleurs : « Une pédagogie pertinente s’attache donc à ce que chaque marche soit assurée avant de passer à la suivante » (p 102). Et aussi : « On doit (…) insister sur l’importance de l’“effet maître” qui, contre tous les déterminismes sociaux, montre que la qualité pédagogique de chaque professeur est, d’abord et avant tout, le facteur déterminant du progrès de l’élève » (p 184-185).

Lors de son passage au cabinet du ministre de Robien, Jean-Michel Blanquer note : « Pour la première fois depuis longtemps, les enseignants de France voient venir depuis le ministère une pensée pédagogique que l’on peut qualifier à tous égards d’explicite. En français, en mathématiques et dans d’autres domaines, le message que nous faisons passer est celui de la nécessité d’un enseignement clair et progressif. Cela nous vaudra d’être copieusement brocardés » (p 108). Brocardés par les mêmes militants constructivistes et leurs groupuscules qui régentent les pratiques d'enseignement depuis une quarantaine d'années.

Au passage, j’observe un point avec lequel je suis tout particulièrement d’accord et que j’ai mis en œuvre - malgré les critiques - durant toute ma carrière : « J’essaie (Jean-Michel Blanquer est alors recteur de l’académie de Créteil) de remettre à l’honneur les distributions de prix de fin d’année. À mes yeux, elles font partie de ces rituels indispensables qui représentent un temps fort de la vie d’une personne, souvent même d’une famille, une somme de travail que l’institution reconnaît. Il est normal qu’une cérémonie solennelle consacre cela. J’ai entendu toutes les critiques sur ces sujets. Aucune ne m’a touché. J’ai encouragé les établissements à le faire et je suis venu à de nombreuses manifestations. C’est chaque fois la même joie, la même fierté des élèves et de leur famille. Voir cela me donne une énergie qui m’immunise contre tous les grincheux » (p 127-128). Et les “grincheux” ne manquent pas…

Pourquoi n’a-t-on pas encore mis en œuvre les pratiques efficaces d'enseignement, alors qu’elles sont maintenant connues ? « Notre système scolaire, par son mode d’organisation, favorise l’existence de dogmes officiels qui peuvent empêcher les acteurs d’agir dans la bonne direction. Symétriquement, on ne doit pas laisser ces mêmes acteurs sans indication ni connaissance sur ce qui est valable et ce qui ne l’est pas, au regard de la rechercher et des comparaisons que l’on peut mener. Un juste milieu consiste donc à bien identifier un spectre de principes, de réflexes professionnels, de stratégies pédagogiques prouvées et éprouvées auxquels les maîtres et maîtresses peuvent se référer et qu’ils font avancer par leur propre expérience » (p 28). Ces “dogmes officiels” sont ceux du constructivisme pédagogique et ils prévalent depuis trop longtemps avec les ravages que tout le monde peut aujourd’hui constater. « Trop d’acteurs importants sont imprégnés d’idéologies dépassées et n’ont cessé de s’opposer aux impulsions qui ont pu exister à partir des années 2000 en matière d’apprentissages fondamentaux. Leur influence est souvent inversement proportionnelle à leur scientificité. Cet état de fait appelle une vigoureuse réforme du système d’inspection en France, articulée aux évolutions nécessaires de l’organisation de la recherche en matière d’éducation et de ses conséquences sur la formation. Il faut que le discours de l’institution repose sur des bases véritablement scientifiques » (p 66). Tout cela appelle un changement radical : « L’époque où un professeur pouvait dire : « Je sais ce qui est bon pour mes élèves, mais je ne le fais pas parce que ce n’est pas conforme aux règles du jeu » est désormais révolue » (p 176).

Ce sont les élèves les plus démunis qui font les frais des “nouvelles pédagogies”, ceux dont la famille ne peut compenser les errements de l’école : « On peut aujourd’hui formuler l’hypothèse qu’une part importante des inégalités qui se creusent entre les élèves viennent du fait que c’est en zone défavorisée que l’on trouve le plus de pratiques inefficaces en matière d’acquisition des fondamentaux » (p 68). Et les partisans du constructivisme pédagogique se disent “progressistes”…

« Par le passé, ce ministère [de l’Éducation nationale] a connu beaucoup d’erreurs à grande échelle qui ont été commises parce que les responsables ont souhaité généraliser d’emblée des idées qu’ils croyaient justes pour tout le monde. La sagesse impose au contraire de commencer par prouver qu’une idée va dans la bonne direction, avant de la généraliser. Et, pour cela, il faut l’évaluer avec méthode » (p 141). L’ancienne ministre Vallaud-Belkacem aurait dû s’en inspirer au lieu de suivre les préconisations de la camarilla constructiviste qui avait alors ses entrées et les honneurs au ministère.

L’École repose sur les enseignants qui la maintiennent à bout de bras malgré les réformes saugrenues qui se sont succédé depuis les années 1970. Ils assurent au mieux la transmission des connaissances et des habiletés, parfois au détriment de leur carrière, souvent sans aucun soutien, toujours en contradiction avec les préconisations officielles étroitement inspirées du constructivisme pédagogique. Jean-Michel Blanquer le dit très bien : « Du respect et de la confiance placée dans la figure du professeur dépend la réussite de l’école » (p 241).

Un livre à lire pour connaître notre nouveau ministre qui s’engage résolument sur la voie d’une École enfin efficace. Il mérite donc tout notre soutien dans cette louable ambition.

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L'École de la vie - Pour que chacun puisse réussir

Jean-Michel BLANQUER

Éditions Odile Jacob, 310 p, 09.2014

Nouvelle parution : L'innovation pédagogique (André Tricot)

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Sommaire :

Introduction

Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre

Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes

Chapitre 3 : S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage

Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe

Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages

Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques

Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe

Chapitre 8 : Le numérique permet d’innover en pédagogie

Chapitre 9 : L’approche par compétences est plus efficace

Conclusion

Références

Extrait :

Au sein de ces différents paysages, je voudrais me focaliser sur un aspect, souligné dans le rapport Reuter : la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles. Par exemple, « Faire manipuler permet de mieux faire apprendre », « Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes», « S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage», « Les élèves apprennent mieux en groupe », etc. sont souvent présentées comme innovantes et opposées à la « pédagogie traditionnelle ».

Pourtant, certaines de ces idées ont plusieurs siècles ! Par quel tour de magie parvenons-nous à oublier cette ancienneté ? Depuis quelques années, on entend aussi qu’il faut « inverser la classe », que « le numérique permet d’innover en pédagogie » ou qu’il faut « enseigner par compétences ». Mais ces idées un peu moins anciennes sont-elles fondées ? Ont-elles donné lieu à des évaluations rigoureuses ? à des recherches ? Si oui, quels sont les résultats ? Ces idées pédagogiques sont-elles efficaces ?

L’objectif de ce petit ouvrage est double : d’une part, vérifier si ces « pratiques » ou ces idées générales censées être innovantes le sont vraiment ; d’autre part, évaluer si ces idées permettent aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Pour cela, je vais considérer chacune de ces « innovations pédagogiques » pour essayer de retracer rapidement son histoire, identifier quels arguments sont mobilisés pour la défendre. Dans un second temps, je vais confronter chacune de ces idées à l’état actuel des recherches scientifiques et analyser quelques exemples.

Livre : Réapprendre à lire (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)

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Bonne nouvelle : il existe des sociologues dont les travaux ne font pas l’apologie du constructivisme pédagogique.

Sandrine Garcia avait publié un livre en 2013, À l’école des dyslexiques, dont les conclusions avaient déjà heurté certains parce qu’elles allaient à rebours de leurs certitudes.

La voilà donc qui recommence avec une nouvelle parution dont elle est co-auteur avec une autre sociologue, Anne-Claudine Oller. Sorti en 2015, ce livre a également suscité l’ire des mêmes militants. Preuve que dans le domaine de l’enseignement, il est toujours des vérités qui ne sont pas bonnes à dire.

Voyons cela de plus près.

Les auteurs énoncent leur objectif dès les premières pages : « La thèse que nous défendons dans ce livre, à partir de l’exemple de l’apprentissage de la lecture (…), c’est que (…) se sont imposées des conceptions intellectualistes de l’apprentissage qui ont progressivement suscité ou rencontré des conditions de leur diffusion et de leur hégémonie » (p 16). Même si les auteurs n’utilisent jamais le mot, disons tout net que ces « conceptions intellectualistes de l’apprentissage » hégémoniques désignent le constructivisme pédagogique qui règne en maître sur l’École française depuis une quarantaine d’années.

Les trois quarts du livre relatent dans le détail le travail expérimental entrepris par nos deux sociologues dans plusieurs écoles : « L’objectif principal de ce travail était d’éprouver, en s’appuyant sur la sociologie, la possibilité de réduire de manière significative les inégalités sociales de réussite scolaire (dont l’apprentissage de la lecture n’est qu’un cas particulier). » (p 295)

Effectivement, les ravages pédagogiques des thèses constructivistes ne se sont pas fait seulement sentir dans le domaine de la lecture. « D’autres apprentissages sont l’objet des mêmes interdits que l’apprentissage de la lecture : la dictée, par exemple, est déconsidérée d’emblée. L’apprentissage des règles de grammaire doit se faire par observation de la langue, etc. » (p 45 note 5). On pourrait en ajouter bien d’autres, qui ont fini par plomber durablement la qualité de l’enseignement dispensé dans les écoles françaises. Comme, par exemple, la gestion de classe, sinistrée depuis des années par des a priori strictement idéologiques : « La gestion de la discipline scolaire pour réguler le comportement des élèves a fait l’objet d’une dévalorisation selon les mêmes processus que ceux étudiés à propos des apprentissages. (…) Le système éducatif connaît, avec l’entrée en nombre des professeurs de psychopédagogie dans les écoles normales et l’emprise du discours psychologique sur la relation pédagogique à partir des années 1970, une transformation profonde des normes et des pratiques disciplinaires. Cela a contribué à la remise en cause des pratiques disciplinaires des instituteurs. En effet, alors que la vigilance antérieurement exercée par les enseignants du primaire favorisait la prévention des comportements déviants ou perturbateurs, après 1970 le fait que les comportements des élèves attendus par les enseignants ne soient pas toujours définis de manière précise et qu’ils peuvent en outre varier selon les adultes présents dans l’établissement ne favorise évidemment pas le maintien de l’ordre dans les écoles de quartiers populaires. » (p 93-94)

Pour ce qui est de l’apprentissage de la lecture, les auteurs nous livrent au premier chapitre, intitulé très justement Une révolution scolaire manquée, un historique très intéressant sur l’évolution des modes pédagogiques et des prescriptions successives, toutes marquées par l’influence directe du constructivisme et des croyances qui le constituent.

Comment les militants du “renouveau” pédagogique s’y sont pris pour prendre le pouvoir, puis pour s’y maintenir ?

D’abord, il a fallu convaincre les formateurs des écoles normales d’instituteurs (nous sommes dans les années 1970) en se parant d’idées généreuses et “progressistes”, et en s’appuyant sur des travaux “scientifiques” des linguistes (la mode de l’époque). Cela permettait d’asséner la fameuse phrase « La recherche montre que… » suivie de n’importe quelle baliverne. Personne n’allait alors vérifier la crédibilité des recherches en question. Heureusement, les choses ont bien changé depuis et on connaît maintenant la taxonomie d’Ellis et Fouts.

Il a suffi ensuite de former des générations d’instituteurs aux nouvelles idées. Je le sais, puisqu’étant à l’école normale d’instituteurs d’Aix-en-Provence en 1977-1979, j’en ai fait partie. N’ayant aucune expérience professionnelle, nous prenions tout ce qui nous était raconté pour argent comptant…

« Ils [des professeurs de français enseignant dans les écoles normales d’instituteurs et quelques linguistes avec lesquels ils travaillent] mènent alors une véritable entreprise de conversion des enseignants au nom de la démocratisation, qui aboutira paradoxalement à secondariser l’enseignement primaire et à dévaloriser l’enseignement explicite et les techniques nécessaires aux apprentissages. Ce faisant, ils projettent sur le terrain de l’école primaire leurs propres intérêts professionnels qui, par le jeu des institutions de formation et de la place qu’ils y occupent, vont primer sur les succès réels qui découlent d’un enseignement qui se veut désormais scientifique. Bien au contraire, plus ces visions savantes domineront (…), plus les difficultés des élèves culturellement désavantagés s’accentueront. » (p 17)

Ayant commencé ma carrière dans une école des quartiers Nord de Marseille, je confirme qu’en suivant à la lettre les lubies qui m’avaient été enseignées en formation, je ne parvenais pas à réduire les difficultés des élèves. Et il a fallu que je me débarrasse de toute cette escroquerie pédagogique pour retrouver par moi-même les pratiques les plus efficaces pour faire correctement mon métier d’enseignant.

« Ce sont donc essentiellement les professeurs de français en poste dans les écoles normales et convertis à la linguistique qui occupent la place la plus décisive pour faire partager aux enseignants leur engouement à l’égard d’une discipline [la linguistique] qui (…) fonctionne davantage comme une référence à une démarche scientifique. » (p 35)

Ce qui est extraordinaire, c’est que les mouvements pédagogiques aient pu à ce point subvertir un système éducatif qui avait une bonne réputation en si peu de temps.

« Les nouvelles instructions [de 1972] s’appuient sur deux forces (…). D’une part, les mouvements pédagogiques qui entendent changer l’école en transformant à la fois les rapports adultes/enfants et la pédagogie, et d’autre part des acteurs qui font d’une discipline, la linguistique, leur propre cause. Les militants pédagogiques sont rassemblés par le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) (…) et le mouvement Freinet. » (p 22)

Notons au passage que les groupements de “pédagogie nouvelle”, comme le GFEN ou le mouvement Freinet, ainsi que l’AFL dont nous parlerons plus tard, ont toujours aujourd’hui pignon sur rue, malgré les graves erreurs pédagogiques qu’ils ont soutenues, dont ils ont favorisé l’établissement durable et dont on connaît aujourd’hui les ravages.

« Il s’agit là d’une rupture qui va durablement infléchir les normes pédagogiques d’apprentissage de la lecture à travers la dénonciation du déchiffrage comme “mécanique” ou “technique” (implicitement opposé à l’intelligence et à la compréhension, donc à l’exercice de l’intelligence). » (p 32)

C’est la grande époque des méthodes purement globales, à la Foucambert : « Le champ du militantisme pédagogique est également affecté par le recours à la linguistique qui vient redéfinir les méthodes globales et ouvre de nouvelles positions “avant-gardistes”, avec la création de l’Association française de la lecture (AFL), dirigée par un inspecteur de l’Éducation nationale, Jean Foucambert, qui vient radicaliser les conceptions (…) des pédagogies nouvelles et donne le ton aux autres mouvements. » (p 32)

Foucambert fait partie de ces pédagogues illuminés, prônant de dangereuses imbécilités mais ayant eu pourtant une influence qui nous paraît avec le recul à la fois totalement infondée et particulièrement néfaste. C’est lui l’inventeur des méthodes d’apprentissage de la lecture qui seraient “de droite” (syllabiques) ou “de gauche” (globales), argument qui est d’une rare stupidité mais qui est toujours inlassablement repris.

« Jean Foucambert a poussé plus loin que les autres la politisation des méthodes, en identifiant l’activité de déchiffrage des syllabes à celle du prolétaire privé de l’exercice de son intelligence par le travail à la chaîne. (…) La stigmatisation du déchiffrage et la politisation des démarches pédagogiques (les rénovateurs se définissent comme progressistes contre les enseignants “traditionnels”) sont en quelque sorte ce qui les fédère, ainsi que l’association qu’ils imposent entre ce qui serait une “gauche pédagogique” et la disqualification des aspects techniques de l’apprentissage. » (p 33)

Aux côtés de Foucambert, apparaît également une autre figure, Charmeux, qui tient toujours un blog sur Internet d’où elle continue de déverser sans la moindre vergogne ses erreurs à qui veut bien les entendre.

« Jean Foucambert et Éveline Charmeux mènent une véritable campagne pour faire de ces techniques [déchiffrage et lecture à voix haute] un obstacle à la compréhension des élèves. Leurs hypothèses sur le caractère nocif, voire “dangereux”, du déchiffrage radicalisent des ruptures (…) en les poussant jusqu’à l’absurde. » (p 43)

Nous retrouvons là les fondamentaux idéologiques du constructivisme pédagogique, dont voici quelques illustrations :

« L’invitation faite à l’élève de construire lui-même ses savoirs (ou de le faire grâce à ses pairs) est motivée au nom de la négation du “dressage” que représenterait l’autorité du maître et de l’importance pour le développement cognitif des enfants de leur activité. (…) Idéalisé par rapport à celui de l’adulte qui représente pour les élèves l’exercice de l’autorité et de la contrainte, le travail en groupe représente aussi pour les mouvements pédagogiques (qui participent à la formation des enseignants de l’école normale) les valeurs de solidarité et de fraternité entre les individus contre le spectre d’une société livrée à la compétition et à la guerre de tous contre tous. (…) Déterminés par leur volonté de s’opposer à un ordre ancien plus que par des observations fines des rapports sociaux entre les enfants, les militants pédagogiques tendent à leur attribuer la positivité qu’ils refusent à la figure du maître. » (p 42)

« C’est bien ce processus de subordination de la pédagogie à d’autres impératifs que ceux utiles pour la réussite des élèves qui commande la hiérarchie symbolique des critères présentés comme prioritaires, incontournables, absolus. Ils expriment en fait le point de vue prêté aux élèves par des acteurs en lutte pour prescrire les manières légitimes d’enseigner. Parce qu’ils parviennent à imposer leur point de vue comme nécessaire, ils influent directement sur des recommandations qui ne sont pas formulées en fonction de ce qui fait réellement réussir les élèves, mais qui sont en accord avec les intérêts professionnels des experts. » (p 61)

« C’est (…) un effet du monopole du “progressisme pédagogique” par les rénovateurs que d’amener des représentants syndicaux de gauche à défendre des positions désormais orthodoxes qui vont, sans qu’ils en aient conscience, contre l’intérêt des élèves. Sans la maîtrise des processus cognitifs de la lecture dont l’enseignement est discrédité par ces positions, les élèves ne peuvent accéder aux pratiques scolaires et culturelles de la lecture défendues au nom de l’émancipation pour tous. » (p 79-80)

On le voit : peu importe l’efficacité des démarches pédagogiques préconisées : « À partir des principes théoriques déduits de la linguistique, se justifie la prescription adressée aux enseignants, quels que soient les résultats obtenus avec les élèves. » (p 44)

Il appartient aux maîtres dans leur classe de se débrouiller pour mettre en œuvre ces idées géniales. Et si cela ne fonctionne pas, ce sera de leur faute !

« Si les formateurs se réfèrent à la linguistique pour définir des prescriptions dont ils considèrent eux-mêmes qu’elles donnent lieu à des résultats “ambigus”, ils attendent des enseignants qu’ils s’en arrangent pour faire réussir les élèves. Ce qu’Hélène Romian exprimait ainsi : “Au pédagogue d’opérer les transmutations, les transpositions nécessaires et de définir, en fonction de ses propres objectifs, les perspectives, les lignes de force, les principes de base de l’action pédagogique”. » (p 46)

Romian : en voilà une autre qui a bien sa place aux côtés des Foucambert et Charmeux dans les poubelles de l’histoire de la pédagogie.

« Les enseignants sont ainsi placés dans une position contradictoire : ils sont à la fois encouragés à ne pas attendre de “vérité définitive” et à inventer ce que Romian appelle “les principes de base de l’action pédagogique” en puisant dans les différents apports savants. Ils sont, dans cette période, incités à ne plus utiliser de manuels d’apprentissage de la lecture pour créer leurs propres supports. » (p 46)

Comme c’est facile ! On donne des prescriptions bidon aux enseignants et comme cela ne marche pas, on les accuse de faire preuve de mauvaise volonté. Cette stratégie de culpabilisation fonctionne toujours chez les constructivistes si prompts à accuser les collègues de leurs propres insuffisances.

« Mais en même temps, ils [les enseignants] ne sont pas autorisés à discuter les prescriptions dont les fondements scientifiques et pratiques sont fragiles. » (p 47)

Quarante ans que cela dure ! Le mécanisme est simple et la sociologie nous l’explique : « Une fois les normes réifiées et devenues principes constitutifs d’un champ, appropriées et défendues par des acteurs aux intérêts en partie convergents, elles secrètent leur propre nécessité. » (p 53)

« Les critiques formulées à l’encontre de la doxa ont (…) d’autant moins de chances de porter que ceux qui se réclament de l’héritage de la rénovation occupent les positions clés dans l’institution chargée de transmettre les savoirs et de forger la compétence professionnelle, qu’il s’agisse des universitaires ou des enseignants du secondaire détachés dans les IUFM. » (p 51)

Malgré tout, comme il est difficile de cacher les résultats catastrophiques obtenus, les militants pédagogiques font évoluer leur argumentaire afin de maintenir leur influence et leurs positions.

« Les convictions les plus fermement défendues par les militants de l’AFEF au nom de la linguistique sont contestées entre 1980 et 1990 par des forces issues de différents espaces du champ scientifique, tandis que se profile un certain désenchantement vis-à-vis des applications dans le domaine scolaire de la linguistique du côté des enseignants. » (p 53)

Apparaît alors Goigoux, le “grand spécialiste” de la lecture. Un de ceux que Carole Barjon a rangé parmi les “assassins de l’École”.

« Roland Goigoux (également ancien militant de l’AFL) met à son tour en cause [en 2000], après une étude empirique comparant un échantillon d’élèves exposés à une méthode “phonique” et à la méthode idéovisuelle prônée par l’AFL, l’efficacité de cette dernière à partir des résultats constatés. Il revient sur la position qu’il avait défendue en tant que militant de l’AFL quelques années plus tôt (…). Cette prise de position qui conserve l’essentiel (la disqualification du déchiffrage) le conduit à incarner le “dépassement” des méthodes syllabiques et des méthodes idéovisuelles, et à occuper une position dominante dans le champ de la prescription. Ce contexte explique que lui soit confiée la tâche de procéder à une évaluation des démarches d’apprentissage de la lecture et qu’il présente sa propre étude comme devant clore les débats sur ce domaine. » (p 54-55)

Il était temps de réagir car, à la fin des années 1990, les découvertes obtenues par la psychologie cognitive commencent à ébranler l’édifice constructiviste.

« Les acteurs qui sont historiquement liés à la rénovation tiennent davantage, pour ceux qui ont fait leur aggiornamento (que la montée en puissance de la psychologie cognitive a rendu nécessaire), un double discours qui vise plus à concilier le présent et le passé qu’à affaiblir la croyance dans le caractère “nocif” du déchiffrage. » (p 55)

« Jusqu’à l’année 2002, la place de la linguistique se renforce dans le champ de la prescription (…) et, en 1996, avec la création de l’Observatoire national de la lecture (ONL), au sein duquel les linguistes sont particulièrement bien représentés (…). Mais sans doute ne peut-elle plus apparaître comme l’horizon révolutionnaire de la pédagogie. Si crise il y a, c’est peut-être d’abord celle de la croyance et celle de son monopole, concurrencé à la fin des années 1990 par la psychologie cognitive, mais aussi par la didactique de la littérature (à partir des années 2000). » (p 57-58)

La didactique de la littérature, voilà la nouveauté à laquelle les constructivistes vont pouvoir se raccrocher !

« À partir des années 2000, on a un double mouvement : une réhabilitation partielle des aspects techniques de l’apprentissage de la lecture, que l’on peut attribuer aux critiques formulées par des représentants de la psychologie cognitive des thèses qui proscrivent le plus radicalement le déchiffrage. Mais ce mouvement (…) est en quelque sorte contrecarré par l’affirmation, dans le champ de la prescription savante, de la didactique de la littérature. » (p 59-60)

« La valeur littéraire, la richesse du contenu sémantique, devient l’étalon de mesure des supports pédagogiques : d’où la place attribuée aux albums jeunesse. » (p 60)

C’est l’époque où Meirieu se repent d’avoir prescrit d’utiliser les notices d’appareils ménagers pour apprendre à lire…

« La littérature jeunesse serait une voie d’accès privilégiée à l’apprentissage de la lecture en permettant à l’enfant de “trouver du sens” (toujours suspecté d’être absent à mesure que l’on met l’accent, avec l’influence de la psychologie cognitive, sur les dimensions techniques) aux textes. » (p 61)

« Cette thèse participe à la construction d’une nouvelle norme pédagogique qui (…) exprime sa distance par rapport aux enjeux de l’apprentissage. » (p 62)

« Le sens même du mot “texte” est modifié : un texte, c’est nécessairement (…) un texte littéraire. (…) Le point de vue des didacticiens de la littérature a été repris par l’Inspection générale, en critiquant au nom de cette conception des expériences menées dans la région grenobloise visant à renforcer l’apprentissage du code. » (p 70)

Par la suite, en 2006, Roland Goigoux promeut les méthodes “intégratives” pour apporter une alternative aux méthodes syllabiques. « Ces méthodes [intégratives] permettraient de concilier une étude systématique et explicite du code et d’offrir un accès à la littérature jeunesse. Elles se définiraient contre une conception “étapiste” de l’apprentissage de la lecture incarnée par les méthodes syllabiques. » (p 73)

« C’est donc un véritable double discours qui est tenu [par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux] et qui consiste à affirmer l’importance de la maîtrise du déchiffrage et de sa qualité (en rapidité et en précision), tout en niant dans le même temps la nécessité de son apprentissage systématique. Ce double discours laisse penser qu’il s’agit d’une position de “juste milieu”, d’équilibre entre des camps adverses (Foucambert/de Robien) alors que les difficultés liées au déchiffrage restent fortement occultées. » (p 77)

Le problème, c’est que « lorsque l’on soumet les élèves à des textes sans qu’ils possèdent le code pour le déchiffrer (…), les élèves n’apprennent pas “rien”, ils apprennent à se tromper et incorporent les erreurs, ce qui est très différent. » (p 87)

Quant aux méthodes d’apprentissage phono-alphabétique de la lecture, les seules qui soient vraiment efficaces, elles restent reléguées dans le champ de l’aide aux élèves en difficulté.

Et les enseignants dans tout cela ?

Leur formation reste, depuis quarante ans, un formatage aux idées pédagogiques dominantes. Au cours de cette formation, on flatte les futurs enseignants en les présentant comme des créateurs et non des techniciens (comme les vieux instituteurs) : « Il nous semble déterminant d’intégrer également l’ennoblissement du métier que permet la délégitimation des aspects techniques, notamment liés à la répétition. » (p 47). Et « on confère désormais aux enseignants un rôle de réflexion sur les moyens de l’éducation en fonction des finalités, comme le veut le décret de 1969 qui réorganise la formation des instituteurs en spécifiant qu’il ne s’agit plus de leur transmettre des recettes. » (p 48 note 1)

Pour faire croire à cette promotion intellectuelle, on les a recrutés à des niveaux de plus en plus élevés : pour passer le concours d’instituteur, il fallait avoir le DEUG en 1986, puis la licence en 1989 pour devenir “professeur des écoles”, enfin le master en 2010. Toujours cependant avec un salaire largement inférieur à ce que l’on observe dans les autres pays de l’OCDE, ce qui commence d’ailleurs à poser problème.

Mais cela a marché : pour beaucoup, peu importe le salaire dès lors qu’on est “professeur des écoles” et non plus instituteur.

Revers de la médaille : on s’appuie « sur des prescriptions non fondées scientifiquement pour évaluer la qualité du travail enseignant ». (p 289) Pour être bien vu par la hiérarchie intermédiaire, il suffit la plupart du temps d’être en conformité avec la doxa pédagogique hégémonique, c’est-à-dire le constructivisme et ses variantes.

Dès lors, faut-il s’étonner lorsque « certains enseignants font mettre en œuvre ce qu’ils appellent une “pédagogie de la réussite” qui rebaptise élégamment une baisse des attentes à l’égard des élèves en difficulté en contournant les obstacles. » (p 103)

Tout cela au nom de la “différenciation pédagogique”. Solution massivement prescrite aux enseignants depuis les années 1980, par les “experts” du calibre de Louis Legrand ou de Philippe Meirieu, et par la hiérarchie qui suit docilement puisque le constructivisme est triomphant. « La différenciation pédagogique prescrite (…) considère [les écarts de performance entre les élèves] avant tout comme des différences entre des individus qui auraient chacun leur “stratégie d’apprentissage” que l’enseignant devrait connaître pour être en mesure de personnaliser son enseignement. (…) Comme ce qui leur est prescrit n’est pas réalisable, les enseignants adaptent l’injonction à la réalité matérielle et temporelle de la classe. En effet, selon les prescriptions, les enseignants doivent fournir des “chemins” différents pour chaque élève, mais sans changer les objectifs qui doivent officiellement demeurer communs. Cela ne vaut qu’en théorie (…). Cette différenciation, par le fait de ne pas reposer sur un apport supplémentaire de temps pour les élèves les plus faibles, contraint les enseignants à une adaptation qui consiste à baisser les exigences et les attentes à l’égard de certains élèves. (…) Cette adaptation leur est reprochée par les inspecteurs alors qu’elle est un effet des contraintes matérielles plus que le produit d’une volonté délibérée. » (p 100-101)

Avec cela, les classes hétérogènes ne sont plus un problème en théorie : « L’idéalisation de l’hétérogénéité et la négation des problèmes pratiques qu’elle soulève s’accompagnent d’une promotion de la différenciation pédagogique comme “prescription creuse”, dans le sens où elle ne s’appuie (…) sur une mise en œuvre précise adaptée à un contexte de travail réel, dont les résultats auraient été évalués et comparés avec d’autres mises en œuvre. Or, la manière même dont est préconisée la différenciation laisse entendre qu’elle aurait le pouvoir de réduire les inégalités. » (p 280)

Constat des auteurs : « Le travail entrepris pendant trois ans avec les élèves et les enseignants nous a convaincues que les spécificités des élèves de milieu populaire (…) n’appellent pas tant des “chemins différents” qu’un investissement institutionnel beaucoup plus important en temps d’entraînement et en énergie humaine. » (p 104)

Parlons aussi des aides spécialisées : « On peut dire qu’historiquement la prise en charge de la difficulté scolaire [par les aides spécialisées] s’est construite sur le déni du rôle des pratiques pédagogiques dans l’échec des élèves. » (p 172) Officiellement, l’échec ne peut découler de méthodes d’enseignement inappropriées.

Quant aux résultats obtenus : « Sans qu’il soit possible de détailler les recherches (au demeurant peu nombreuses) qui portent sur les effets des GAPP et plus tard des RASED sur les parcours des élèves, on peut observer qu’elles s’accordent généralement sur leurs conséquences négatives. » (p 183)

Pour résoudre le problème des élèves victimes des démarches pédagogiques préconisées, on va bientôt médicaliser leurs difficultés.

« La dégradation progressive des résultats des élèves est le produit non contrôlé de toutes ces stratégies cumulées dont les effets se conjuguent. Confrontés aux difficultés des élèves, les enseignants sont aujourd’hui largement dépossédés de la maîtrise pédagogique de leur métier par ces différents experts [pour élèves à besoins particuliers] qui investissent l’école à tous les niveaux. » (p 18)

À commencer par les orthophonistes.

« Au cours de la même période, l’orthophonie se développe et s’approprie précisément des tâches qui relevaient antérieurement de la pédagogie. Elle offre une autre réponse aux difficultés d’apprentissage de la lecture rencontrées à l’école primaire et qui se manifestent par l’épidémie de dyslexie. Le fait qu’un secteur professionnel définisse comme étant de l’ordre de la rééducation des activités qui (…) correspondent à des activités d’apprentissage technique du déchiffrage au moment même où celui-ci est dévalorisé, ne peut que favoriser le déplacement des frontières symboliques entre ce que l’on peut considérer comme “pédagogique” et ce que l’on peut ranger dans le paramédical. » (p 48)

Suit tout ce qui est maintenant de la compétence des MDPH depuis la loi de 2005.

« En l’absence de conditions favorisant une réduction des inégalités, les dispositifs de repérage des “élèves à besoins particuliers” (…) sont pour certains d’entre eux de véritables tremplins vers un statut de “handicapé”. » (p 227)

Pourtant, ce sont bien les prescripteurs (formateurs, experts, hiérarchie) qui sont les vraies causes du problème : « Au-delà de la baisse des performances mesurée par les évaluations nationales et internationales, c’est aussi le nombre d’élèves qui doivent être rééduqués en orthophonie, la croissance de ceux affectés d’un “trouble du langage” qui sont révélateurs d’inégalités fortes et croissantes, qu’on ne peut pas se contenter d’imputer aux enseignants ou aux familles, en oubliant le rôle majeur des prescripteurs. » (p 71)

Imputer les difficultés scolaires à des “problèmes” cognitifs propres aux élèves repose « surtout sur une vision qui ignore que les méthodes non explicites d’apprentissage, lorsqu’elles sont mises en œuvre avec des élèves culturellement désavantagés ou peu attentifs, “enracinent” en quelque sorte chez ces mêmes élèves des erreurs qu’un apprentissage explicite et un entraînement intensif durant le temps de l’apprentissage permettent d’éviter ou de limiter. » (p 103)

Il est vrai que « les instances de formation (…) disqualifient les aspects pratiques de l’organisation relative à la transmission des savoirs en les définissant comme des “recettes”. » (p 64)

La conclusion de tout cela dès lors évidente et je laisse la parole aux auteurs :

« Notre enquête nous conduit à penser qu’il y a quelque chose qui est aussi de l’ordre d’une mise en échec des professionnels et des élèves, dans le cadre de prescriptions peu adaptées à la réalité du travail. » (p 278)

« On attend donc des enseignants une simple obéissance à des injonctions ou des “préconisations” dont ils peuvent difficilement ignorer qu’elles ont peu de chose à voir avec une action contre la difficulté scolaire. La rédaction de plans, de programmes et de projets divers pour affiches des objectifs et des moyens s’est substituée (…) à une lutte contre les inégalités. Ces évolutions transforment la définition de la compétence professionnelle des enseignants : le respect des normes et des procédures devient une fin en soi au mépris du travail réel effectué. La production d’indicateurs devient également un enjeu pour les inspecteurs puisqu’ils sont jugés sur leur capacité à les afficher. » (p 287-288)

« Il y a eu une conjonction entre des grands principes idéalistes énoncés par des pédagogues et diffusés dans la formation des enseignants, et les injonctions actuellement formulées à la “différenciation pédagogique” dans les évaluations du système éducatif. La rencontre a été rendue possible par la rupture induite dans les années 1970 avec la réforme de la formation et la place désormais occupée par des acteurs qui vont jauger la pratique professionnelle à l’aune de sa conformité à des théories savantes. » (p 305)

« Le regard souvent porté sur les professeurs des écoles, considérés comme rétifs à tout changement, indifférents à la réussite des élèves issus des classes populaires, etc., résulte peut-être aussi de l’incapacité de ceux qui les jugent tels à leur apporter des solutions pratiques leur permettant de dépasser les difficultés rencontrées. » (p 278)

« Les enseignants (et les élèves) paient au prix fort les contradictions du système éducatif : on ne cesse de faire porter sur eux la responsabilité de “l’inefficacité” de l’école, de promouvoir “la culture de l’évaluation”, etc., mais ils sont eux-mêmes souvent incités à mettre en œuvre des recommandations ou des pratiques qui vont à l’encontre d’un objectif d’égalité au nom duquel ils sont massivement disqualifiés en tant que professionnels. » (p 301)

On ne peut hélas mieux dire…

Voir aussi les articles suivants :

Parution: Réapprendre à lire (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)

À propos du livre Réapprendre à lire

Vidéo: Réapprendre à lire, un jeu d'enfant ? (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)

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Réapprendre à lire - De la querelle des méthodes à l’action pédagogique 

Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller
Édition du Seuil, “Liber”, 352 p.