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lundi 30 octobre 2017

Le plaisir d’enseigner est-il en train de disparaître ?

Source : Le réseau EdCan 

Une situation inquiétante chez les nouveaux enseignants

Maurice Tardif
18.09.2017



Pourquoi devient-on enseignant ? Qu’est-ce qui pousse de jeunes universitaires à choisir cette profession alors que tant de choix s’offrent à eux de nos jours ? Au Canada comme ailleurs, la vaste majorité des personnes – dont environ 75 % sont des femmes – qui choisit la carrière d’enseignant le fait pour des raisons comportant une forte composante altruiste : plaisir de travailler avec des jeunes, désir de les aider et de les voir progresser, goût de faire apprendre et joie de leur faire découvrir des connaissances nouvelles grâce à leur enseignement. En ce sens, on peut affirmer que l’enseignement est une activité où interviennent des tonalités affectives et morales qui culminent dans une relation bienveillante à autrui. Cette relation est au cœur du travail des enseignants.

Au fil des années, j’ai eu la chance de rencontrer et d’échanger avec plusieurs centaines d’enseignants et tous ont insisté sur l’importance de cette relation aux élèves, car c’est elle, disent-ils, qui leur procure, plus que tout, le plaisir d’enseigner et qui donne véritablement sens à leur travail. Toutefois, ces mêmes enseignants sont parfaitement conscients que cette relation ne se développe pas dans le vide, car, pour pouvoir s’exprimer positivement, elle a besoin d’un environnement professionnel, institutionnel et social propice qui la soutienne et la valorise. Bref, on répète à l’envi que la mission première des enseignants est de soutenir les élèves dans leurs multiples apprentissages : mais trop souvent, on oublie que les enseignants ont besoin à leur tour d’être soutenus pour remplir leur mission. Or, est-ce le cas aujourd’hui ? L’enseignement est-il encore, à travers la relation aux élèves, une source de satisfaction et de réalisation de soi pour les nouvelles générations de jeunes universitaires qui choisissent cette profession ?

L’ATTRACTIVITÉ DE L’ENSEIGNEMENT : UNE SITUATION INQUIÉTANTE

Depuis une vingtaine d’années, de nombreuses recherches ainsi que plusieurs rapports émanant d’organismes nationaux et internationaux ont mis en évidence les difficultés grandissantes d’attirer et de retenir dans la profession enseignante les jeunes générations d’universitaires. Dès 2005, l’OCDE, dans un rapport mille fois cité, alertait les autorités politiques et éducatives sur la perte d’attractivité de l’enseignement et sur les problèmes de rétention des nouveaux enseignants. Dans beaucoup de sociétés parmi les plus développées et les plus riches de notre planète, les données à ce propos sont inquiétantes. Dans plusieurs pays anglo-saxons (États-Unis, Australie, Royaume-Uni, etc.), on estime qu’entre 30 % à 50 % des nouveaux enseignants fraîchement émoulus des universités quittent la profession au cours des cinq premières années de la carrière. En Europe, c’est l’attractivité de la profession qui pose problème et la plupart des pays vivent une pénurie quasi généralisée d’enseignants qualifiés. Selon un rapport récent de la Commission européenne (2013), la dégradation du prestige de la profession d’enseignant, l’écart trop important entre les idéaux professionnels initiaux et les réalités souvent ingrates du travail enseignant, ainsi que des salaires faiblement attractifs expliqueraient cette situation, qui ira en s’empirant, précisent les responsables du rapport, si les conditions d’accueil de nouveaux enseignants ne changent pas.

Qu’en est-il de la situation au Canada ? Malheureusement, comme c’est trop souvent le cas en éducation, les données et les études disponibles demeurent trop partielles et souvent contradictoires. Dans une étude déjà ancienne (2004), la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) estimait qu’environ 30 % des nouveaux enseignants abandonnaient la profession durant les cinq premières années de leur carrière. Toutefois, d’autres études également peu récentes parlent plutôt d’un taux d’abandon tournant autour de 10 %. Au Québec, des données du ministère de l’Éducation font état d’un taux d’abandon d’environ 20 %. En ce qui concerne l’attractivité de la profession, la situation semble varier selon les provinces et selon les régions. Cependant, de manière générale, il semble que partout au Canada bien des nouveaux enseignants qui entrent aujourd’hui en poste dans les écoles sont fréquemment confrontés à des conditions de travail et à un environnement scolaire peu propices à entretenir le plaisir d’enseigner. Dans certains cas, ces jeunes enseignants renoncent carrément à poursuivre leur carrière et quittent donc la profession. Pourquoi ?

LES MOTIFS QUI CONDUISENT À L’ABANDON DE LA CARRIÈRE ENSEIGNANTE

Le professeur Thierry Karsenti de l’Université de Montréal et son équipe ont réalisé en 2013 une enquête pancanadienne sur cette question. Cette enquête a sondé aussi bien des enseignants qui ont quitté volontairement leur profession que des collègues qui ont été témoins de ces départs volontaires. Or, ces deux groupes d’enseignants pointent à peu près les mêmes difficultés qui affectent les nouveaux enseignants et les amènent à renoncer à l’enseignement. Parmi ces difficultés, les plus importantes sont reliées à la charge de travail, qui est considérée comme beaucoup trop lourde : non seulement les nouveaux enseignants sont confrontés à une multitude de tâches en classe et à l’école, mais également en soirée et les fins de semaine à la maison. Bref, ils se perçoivent et se vivent en situation de surcharge, ce qui peut conduire, on le sait, à des problèmes de santé tant physiques que psychologiques : épuisement professionnel, anxiété de ne pas pouvoir tout faire, sentiment d’incapacité à réaliser des objectifs parfois contradictoires, etc. Parmi les autres facteurs négatifs cités par les enseignants, les relations difficiles aux élèves, notamment en classe (problèmes de comportement de certains élèves, absence de respect vis-à-vis l’enseignant, gestion de classe souvent perturbée, etc.), mais aussi aux directions d’établissement et aux administrations scolaires sont souvent parmi les plus fréquemment mentionnés.

Ces résultats, trop sommairement présentés ici, rejoignent les nombreux travaux internationaux consacrés aux nouveaux enseignants qui décrochent de la profession. Dans toutes les sociétés développées, les problèmes rapportés par les nouveaux enseignants sont sensiblement les mêmes : surcharge de travail, mauvaises conditions de travail, administration trop contrôlante et laissant peu d’autonomie aux enseignants, classes difficiles, etc.

Or, je pense que ces problèmes, étant donné leur similitude d’une société à l’autre, ne découlent pas uniquement de phénomènes contextuels ou individuels. Ils sont causés en bonne partie à mon avis par l’évolution convergente de nos systèmes scolaires depuis une bonne trentaine d’années. En effet, depuis les années 1980, les systèmes scolaires et le personnel enseignant ont été confrontés à des vagues de compressions budgétaires. Au fil des décennies, ces compressions ont fini par affecter profondément les ressources et les moyens quotidiens utilisés par les enseignants pour soutenir leurs élèves. De plus, de manière contradictoire, les autorités politiques et scolaires, alors qu’elles réduisaient les ressources financières et humaines consacrées à l’éducation, ont exigé des enseignants d’agir en professionnels efficaces et d’être de plus en plus performants. En même temps, l’efficacité et la performance des enseignants ont été conçues de manière abstraite et standardisée, par exemple, à partir d’examens nationaux ou de comparaisons entre établissements ou entre pays. Le travail des enseignants a donc été en partie découplé des apprentissages réels réalisés par leurs élèves – apprentissages qui ne relèvent pas forcément d’une logique comptable – notamment en ce qui concerne les élèves en difficulté d’apprentissage désormais intégrés dans les classes ordinaires. Enfin, ces dernières décennies ont été marquées par de très nombreuses réformes scolaires qui ont soumis l’école à une logique d’obligation de résultats et de performance. Bref, la profession enseignante est de plus en plus mise sous pression ; dans un tel contexte, il est normal que les nouveaux enseignants, qui sont encore en train d’apprendre leur métier, soient les premiers à souffrir de cette situation : ils découvrent que celui-ci ne correspond pas à leurs idéaux, ni ce à quoi les a préparés leur formation.

COMMENT SOUTENIR LES NOUVEAUX ENSEIGNANTS ?

Il existe une foule d’écrits sur les moyens à privilégier pour mieux soutenir les nouveaux enseignants. La recherche suggère principalement de mettre en place un système de mentorat dans les écoles afin d’accueillir les enseignants débutants, mais aussi de mettre en place un horaire de travail et une tâche allégés pour eux. Dans cet esprit, il importe de sensibiliser les directions d’établissement et les administrations scolaires afin qu’elles évitent de donner aux enseignants novices les classes les plus difficiles, comme cela est trop fréquemment le cas. Par ailleurs, le personnel enseignant a aussi un rôle important à jouer dans l’accueil des nouveaux collègues, notamment en mettant en place des communautés d’apprentissage professionnelles et en proposant aux nouveaux enseignants d’intégrer des réseaux, formels ou non, de partage et d’entraide pédagogique.

Tous ces moyens sont pertinents. Cependant, au-delà, il me semble que nous aurions intérêt collectivement à redonner aux enseignants le plaisir d’enseigner, en évitant de les surcharger de tâches, de réformes et d’activités administratives sans lien avec le cœur du métier : la relation aux élèves.

mardi 24 octobre 2017

Livre : L'École de la vie (Jean-Michel Blanquer)



« Je ferai partie de ceux qui font vivre cette émergence d’une pédagogie explicite qui est la clé du rebond de notre école. » (p 108)

J’ai déjà eu l’occasion de dire tout le bien que je pensais du livre de Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Il m’a donc paru indispensable de lire L’École de la vie, paru deux ans auparavant. D’autant que, depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer est devenu ministre de l’Éducation nationale et a entrepris avec détermination le redressement de l’École française laissée en déshérence depuis des années, et particulièrement sous les ministres du gouvernement précédent.

Ce livre éclaire la pensée pédagogique et éducative de Jean-Michel Blanquer. Sa lecture est de surcroît très agréable car entre les chapitres, l’auteur raconte des anecdotes qui expliquent son cheminement intellectuel et ses choix pour l’École.

Jean-Michel Blanquer accorde une importance toute particulière à l’éducation des enfants : « L’éducation est, dans l’ordre de la vie personnelle, le premier des biens, équivalant pour l’esprit à ce qu’est la santé pour le corps » (p 10). Et dans cette éducation l’École primaire est fondamentale, voire vitale : « L’éducation fournit les outils d’interprétation du monde par le détour de conceptualisations qui sont le socle de toutes les acquisitions qui suivront. Il en résulte logiquement que l’on doit accorder une importance vitale à cette “acquisition des fondamentaux”, objectif incontournable de l’école primaire » (p 16).

Et l’École primaire commence avec la maternelle : « L’école maternelle doit être considérée comme une école à part entière, avec ses exigences et ses règles » (p 30). L’école maternelle est une école, et non une garderie gratuite où on occupe les enfants comme on peut : « Il ne faut pas avoir peur de considérer la grande section comme une propédeutique au cours préparatoire » (p 37). C’est d’ailleurs dès la maternelle qu’on devrait dépister les élèves qui présentent des retards cognitifs, au risque de déplaire aux belles âmes “progressistes” qui s’y sont toujours opposé : « Le repérage précoce constitue l’un des rares leviers dont dispose l’école pour lutter avec efficacité contre la difficulté scolaire. En effet, il est évident qu’agir tôt démultiplie l’efficacité du remède. Hélas, pour éviter la “stigmatisation”, on renonce à l’identification, dans un raisonnement présenté comme progressiste et qui s’avère en réalité totalement archaïque et conservateur puisqu’il conduit à figer les situations et à laisser les plus fragiles de côté » (p 40).

L’importance de la maternelle voudrait que les enseignants qui y exercent reçoivent une formation spécifique : « Aujourd’hui, ni les concours de recrutement ni les dispositifs de formation n’introduisent de distinction entre les enseignants qui vont enseigner en maternelle et ceux qui se destinent aux classes élémentaires. Pourtant, il serait logique – et probablement efficace – d’identifier d’une part un ensemble de compétences communes pour l’ensemble des professeurs du premier degré et d’autre part des certifications spécifiques pour enseigner à tel ou tel niveau de l’école » (p 35). Une formation professionnelle des enseignants du Primaire avec un tronc commun et des spécialisations selon le niveau auquel on se destine.

L’école élémentaire a une mission fondamentale : « À l’école élémentaire, cette vision débouche sur une priorité absolue : apprendre à lire, à écrire et à compter. Et donner ainsi à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe » (p 56).

« Les idées sont claires aujourd’hui sur ce qui fonctionne bien au cours des premières années de l’apprentissage de l’enfant, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire. La progressivité de l’apprentissage, la détection des problèmes le plus tôt possible, le déploiement d’exercices adaptés à chaque âge et à chaque compétence, la prise en compte des enjeux de la sociabilité et des capacités d’empathie de l’enfant, la place décisive accordée au langage et donc à la lecture et à l’écriture en instaurant le développement de la conscience phonologique en maternelle et le caractère systématique de la méthode dite “syllabique” en CP, l’importance de l’exercice de la mémoire et du travail sur la résolution de problèmes, sont autant d’éléments essentiels (…) et qui peuvent être consacrés dans les programmes (…), dans les manuels et dans la formation des professeurs. » (p 272)

Justement, Jean-Michel Blanquer revient sur la question des méthodes de lecture et explique pourquoi elle reste toujours un problème : « La dégradation qu’elle [la méthode globale] a entraînée a été d’autant plus grave qu’elle s’est accompagnée d’une incapacité de l’institution à admettre son échec. Plutôt que de reconnaître lucidement les erreurs qui avaient été commises et de rétablir ce qui devait l’être, on a préféré biaiser avec le réel. Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique » (p 58). Toujours ce même milieu d’“experts” ou supposés tels qui sabotent – le mot n’est pas trop fort – l’enseignement au nom de croyances sans aucun fondement : « Alors même que des études internationales nombreuses et sérieuses avançaient à grands pas dans la compréhension des mécanismes d’acquisition de la lecture et de l’écriture, alors même que des chercheurs français, venus notamment des sciences cognitives et de la linguistique, démontraient quelles approches fonctionnaient et quelles approches ne fonctionnaient pas, le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation choisissait de rester à l’écart, simplement pour ne pas se contredire » (p 58-59). La dénonciation de ceux que j'appelle les saboteurs est très claire : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives. Une génération a assumé de sacrifier les générations suivantes au nom de lubies qu’elle n’a pas voulu abandonner parce que ces lubies avaient l’aura du progressisme. J’ai pu ainsi observer que certains auteurs ou inspecteurs, constatant les ravages de la méthode globale, ont préféré nier l’évidence plutôt que de reconnaître les erreurs commises. C’est ainsi que l’on a prôné jusqu’à il y a peu des méthodes mixtes qui sont en réalité de mauvais compromis » (p 59). Pour dénigrer les méthodes phono-alphabétiques, les constructivistes de tout poil répètent leur argument mis au point dans les années 1970 qui tient en trois mots : le sens, le sens, le sens. Or, « Apprendre à déchiffrer ne doit donc en aucun cas être opposé à la question du sens. Tout au contraire, l’automatisation de la lecture est indispensable pour libérer l’attention et la mémoire de travail, au service de la compréhension du texte » (p 60). Cet intérêt de mettre en place des automatismes n’est d’ailleurs pas propre à la lecture : « En mathématiques comme en français, il est important d’installer des automatismes le plus tôt possible. D’où l’importance d’exercices accomplis selon une visée pédagogique précise » (p 63). C’est une des missions essentielles de l’École primaire : si ces automatismes ne sont pas mis en place à cette étape du cursus scolaire, ils ne le seront jamais par la suite.

« Les méthodes d’apprentissage nous renvoient à ce que l’on pourrait appeler un néoclassicisme, au sens où il s’agit, à la lumière des choses prouvées, de retrouver des démarches qui fonctionnent pour les articuler avec de nouvelles approches pédagogiques vivantes et stimulantes. Ce que la méthode scientifique nous apporte pourrait permettre à notre école primaire d’être meilleure qu’elle n’a jamais été. » (p 68-69)

Tout au long du livre, Jean-Michel Blanquer insiste sur l’intérêt qu’il y a à s’appuyer sur la recherche scientifique sérieuse pour déterminer quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. « L’“école de la vie” consiste donc à remettre les étapes dans le bon ordre : une école primaire qui s’appuie sur des méthodes dont on s’assure scientifiquement qu’elles ont fait leurs preuves ; une école secondaire qui tienne compte de la diversité des élèves pour mieux donner à chacun ce qui lui convient » (p 16). Plus loin : « C’est d’ailleurs pourquoi il ne faut pas avoir peur du mot “méthodes”. Oui, il y a des méthodes qui font leurs preuves et d’autres qui font la preuve qu’elles ne fonctionnent pas ! » (p 35). L’auteur indique même la façon dont il faut s’y prendre pour obtenir des données probantes. L’École d’économie de Paris « a en particulier systématisé l’approche par “randomisation” permettant d’apprécier la valeur ajoutée d’une politique donnée : on regarde les effets sur un groupe d’élèves et on les compare à un autre groupe témoin qui a été constitué par tirage au sort au sein d’un même ensemble d’individus » (p 178). Les expérimentations qui sont menées n’ont rien à voir avec celles chères aux constructivistes qui font n’importe quoi sous couvert d’“innovation”. « Pour être efficace, l’expérimentation ne saurait s’apparenter à une forme d’expérimentalisme échevelé. Elle doit au contraire être au service de ces points de repère essentiels que sont les apprentissages fondamentaux » (p 181). Il faut aussi s’inspirer de ce qui se fait de mieux à l’étranger : « Moderniser notre approche scientifique de l’école, c’est d’abord admettre l’importance considérable du comparatisme. Cela signifie qu’il faut bien connaître les systèmes éducatifs étrangers, mais aussi s’intéresser aux études sur l’éducation menées dans le monde entier, de façon à s’en inspirer » (p 185).

Il faut aussi se tourner vers les sciences cognitives et ce qu’elles nous apprennent des processus d’apprentissage : « Alors que, pour moderniser l’éducation, nous avons longtemps cherché comment “apprendre à apprendre”, les sciences cognitives nous permettent aujourd’hui, et pour la première fois, d’apporter des réponses scientifiquement fondées à cette interrogation fondamentale » (p 186).

« Après les sciences cognitives et l’épistémologie des disciplines, le dernier niveau de scientificité à promouvoir porte sur l’évaluation des expérimentations et plus largement des résultats des pratiques d’enseignement. (…) L’évaluation scientifique des pratiques d’enseignement et de leurs résultats était traditionnellement peu développée en France, peut-être en raison de la difficulté de l’institution scolaire à accepter la pertinence d’un regard extérieur, fût-il scientifique. » (p 187)

En France, les sciences de l’éducation se sont en effet mises très tôt au service du constructivisme pédagogique, d’où le peu d’intérêt qu’elles présentent et la méfiance, voire le rejet, qu’elles suscitent chez les enseignants sérieux confrontés aux réalités des classes. « Il faut prendre au sérieux la question de la recherche en éducation. Or la France a pris, au cours des dernières décennies, un mauvais chemin avec pour conséquence un véritable divorce entre le milieu et l’esprit de la recherche d’une part et le monde de l’éducation d’autre part. Pourquoi ? Parce qu’en France les “sciences de l’éducation” se sont en partie égarées » (p 183). “Égarées”, le mot est faible. « Une certaine science de l’éducation (…) y a établi son nid [dans les IUFM] pour diffuser une vulgate faible, voire franchement erronée scientifiquement. C’est d’ailleurs au cours de ces années 1990 que l’on a vu s’affaisser le niveau de l’école » (p 242).

A contrario, dans la description que Jean-Michel Blanquer livre de ces pratiques efficaces, on reconnaît les caractéristiques de l’Enseignement Explicite. Ainsi : « La progressivité de l’apprentissage est un principe fondamental de toute pédagogie. On doit aller du plus simple au plus complexe » (p 20). Ailleurs : « Une pédagogie pertinente s’attache donc à ce que chaque marche soit assurée avant de passer à la suivante » (p 102). Et aussi : « On doit (…) insister sur l’importance de l’“effet maître” qui, contre tous les déterminismes sociaux, montre que la qualité pédagogique de chaque professeur est, d’abord et avant tout, le facteur déterminant du progrès de l’élève » (p 184-185).

Lors de son passage au cabinet du ministre de Robien, Jean-Michel Blanquer note : « Pour la première fois depuis longtemps, les enseignants de France voient venir depuis le ministère une pensée pédagogique que l’on peut qualifier à tous égards d’explicite. En français, en mathématiques et dans d’autres domaines, le message que nous faisons passer est celui de la nécessité d’un enseignement clair et progressif. Cela nous vaudra d’être copieusement brocardés » (p 108). Brocardés par les mêmes militants constructivistes et leurs groupuscules qui régentent les pratiques d'enseignement depuis une quarantaine d'années.

Au passage, j’observe un point avec lequel je suis tout particulièrement d’accord et que j’ai mis en œuvre - malgré les critiques - durant toute ma carrière : « J’essaie (Jean-Michel Blanquer est alors recteur de l’académie de Créteil) de remettre à l’honneur les distributions de prix de fin d’année. À mes yeux, elles font partie de ces rituels indispensables qui représentent un temps fort de la vie d’une personne, souvent même d’une famille, une somme de travail que l’institution reconnaît. Il est normal qu’une cérémonie solennelle consacre cela. J’ai entendu toutes les critiques sur ces sujets. Aucune ne m’a touché. J’ai encouragé les établissements à le faire et je suis venu à de nombreuses manifestations. C’est chaque fois la même joie, la même fierté des élèves et de leur famille. Voir cela me donne une énergie qui m’immunise contre tous les grincheux » (p 127-128). Et les “grincheux” ne manquent pas…

Pourquoi n’a-t-on pas encore mis en œuvre les pratiques efficaces d'enseignement, alors qu’elles sont maintenant connues ? « Notre système scolaire, par son mode d’organisation, favorise l’existence de dogmes officiels qui peuvent empêcher les acteurs d’agir dans la bonne direction. Symétriquement, on ne doit pas laisser ces mêmes acteurs sans indication ni connaissance sur ce qui est valable et ce qui ne l’est pas, au regard de la rechercher et des comparaisons que l’on peut mener. Un juste milieu consiste donc à bien identifier un spectre de principes, de réflexes professionnels, de stratégies pédagogiques prouvées et éprouvées auxquels les maîtres et maîtresses peuvent se référer et qu’ils font avancer par leur propre expérience » (p 28). Ces “dogmes officiels” sont ceux du constructivisme pédagogique et ils prévalent depuis trop longtemps avec les ravages que tout le monde peut aujourd’hui constater. « Trop d’acteurs importants sont imprégnés d’idéologies dépassées et n’ont cessé de s’opposer aux impulsions qui ont pu exister à partir des années 2000 en matière d’apprentissages fondamentaux. Leur influence est souvent inversement proportionnelle à leur scientificité. Cet état de fait appelle une vigoureuse réforme du système d’inspection en France, articulée aux évolutions nécessaires de l’organisation de la recherche en matière d’éducation et de ses conséquences sur la formation. Il faut que le discours de l’institution repose sur des bases véritablement scientifiques » (p 66). Tout cela appelle un changement radical : « L’époque où un professeur pouvait dire : « Je sais ce qui est bon pour mes élèves, mais je ne le fais pas parce que ce n’est pas conforme aux règles du jeu » est désormais révolue » (p 176).

Ce sont les élèves les plus démunis qui font les frais des “nouvelles pédagogies”, ceux dont la famille ne peut compenser les errements de l’école : « On peut aujourd’hui formuler l’hypothèse qu’une part importante des inégalités qui se creusent entre les élèves viennent du fait que c’est en zone défavorisée que l’on trouve le plus de pratiques inefficaces en matière d’acquisition des fondamentaux » (p 68). Et les partisans du constructivisme pédagogique se disent “progressistes”…

« Par le passé, ce ministère [de l’Éducation nationale] a connu beaucoup d’erreurs à grande échelle qui ont été commises parce que les responsables ont souhaité généraliser d’emblée des idées qu’ils croyaient justes pour tout le monde. La sagesse impose au contraire de commencer par prouver qu’une idée va dans la bonne direction, avant de la généraliser. Et, pour cela, il faut l’évaluer avec méthode » (p 141). L’ancienne ministre Vallaud-Belkacem aurait dû s’en inspirer au lieu de suivre les préconisations de la camarilla constructiviste qui avait alors ses entrées et les honneurs au ministère.

L’École repose sur les enseignants qui la maintiennent à bout de bras malgré les réformes saugrenues qui se sont succédé depuis les années 1970. Ils assurent au mieux la transmission des connaissances et des habiletés, parfois au détriment de leur carrière, souvent sans aucun soutien, toujours en contradiction avec les préconisations officielles étroitement inspirées du constructivisme pédagogique. Jean-Michel Blanquer le dit très bien : « Du respect et de la confiance placée dans la figure du professeur dépend la réussite de l’école » (p 241).

Un livre à lire pour connaître notre nouveau ministre qui s’engage résolument sur la voie d’une École enfin efficace. Il mérite donc tout notre soutien dans cette louable ambition.



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Jean-Michel BLANQUER
Éditions Odile Jacob, 310 p, 09.2014

vendredi 13 octobre 2017

Quelles mathématiques pour l'école élémentaire ?

Une perspective historique (1945-début XXIe siècle)

Auteur :  Renaud d’Enfert
Éducation et formations, n° 94
09.2017





Extrait :
Les décennies d’après-guerre correspondent à une période de transformation profonde de l’école élémentaire. L’élargissement de l’accès aux classes de 6e, confirmé par la réforme Berthoin de 1959, en modifie non seulement l’organisation, mais aussi la finalité : d'une préparation à la vie, elle devient une préparation aux études longues. Ce changement de perspective n’est pas sans conséquence sur les disciplines de l'école élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux conceptions distinctes de leur enseignement pénètrent successivement les programmes scolaires, en vue de préparer les élèves à recevoir « avec profit » l’enseignement secondaire des mathématiques. La première, qui domine jusqu’au début des années 1960, ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d’enseignement qui avaient prévalu jusqu’alors : elle privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement. Une seconde conception, plus novatrice, émerge dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle propose que les élèves puissent réellement « faire » de « vraies » mathématiques dès l’école élémentaire et privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul. Ces deux conceptions correspondent également à deux visions de l’organisation de l’enseignement scolaire des mathématiques, la première maintenant une coupure franche entre le premier et le second degré, la seconde souhaitant au contraire établir une continuité entre les deux degrés. Depuis la fin des années 1970, l’enseignement mathématique de l’école élémentaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

On retrouve dans cet article l’opposition habituelle entre les pratiques instructionnistes et les pratiques constructivistes. Analyse intéressante dans une perspective historique.

mercredi 11 octobre 2017

Rousseau précurseur du constructivisme pédagogique

Source : Le Devoir

Réjean Bergeron
Professeur de philosophie au cégep Gérald-Godin
30.09.2017 

Jean-Jacques Rousseau encenserait le Renouveau pédagogique instauré au Québec

Le penseur versait dans l’obscurantisme et l’anti-intellectualisme




« L’homme est naturellement bon, c’est la société qui le corrompt. » Quiconque a déjà entendu parler de Jean-Jacques Rousseau ou lu son œuvre connaît cette proposition. Elle est au fondement de sa représentation de l’être humain, mais aussi de sa conception de la pédagogie, qu’il présente longuement dans son Émile - De l’éducation, ouvrage publié en 1762.

Le but du présent texte est de montrer jusqu’à quel point la réforme de l’éducation, mise en place au Québec au cours des années 2000 et présentée ensuite sous le nom de Renouveau pédagogique, n’est en fait que l’application de plusieurs idées déjà présentes dans l’Émile de Rousseau, mais aussi le reflet de cette haine à l’endroit de la chose intellectuelle, du progrès et de la transmission des connaissances qu’il laisse transparaître tout au long de son œuvre. Comme le dit François-Xavier Bellamy dans Les déshérités, « lire l’Émile aujourd’hui, c’est faire une expérience assez fascinante, proche de celle que l’on pourrait faire en lisant une prophétie qui, écrite avec deux siècles d’avance, se serait réalisée point par point ». En effet, presque tout s’y trouve déjà en germe : la pédagogie de la découverte, le développement des compétences et des savoir-agir au détriment de l’acquisition de connaissances, une vision utilitariste du savoir, un maître réduit au simple rôle d’accompagnateur et un élève à qui on demande de construire ses savoirs.

Dès le départ, Rousseau est aux prises avec un problème majeur : comment éduquer sainement un enfant si la société dans laquelle il grandira a fini par corrompre et dénaturer les êtres humains qui y vivent ? Rousseau contourne ce problème en décidant de travailler sur les principes et en se donnant un élève imaginaire du nom d’Émile qui sera élevé jusqu’à l’âge adulte par un précepteur unique, et ce, à la campagne, loin des villes qui « sont le gouffre de l’espèce humaine ».

Mais à partir de quel modèle l’éducation du jeune Émile se fera-t-elle ? « Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses », affirme Rousseau. L’homme s’étant disqualifié à jouer ce rôle, puisque dépravé et corrompu, le choix s’impose alors de lui-même : « Je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature, ni d’autre modèle que les objets. » Ici, par le concept de « nature », espèce de mot-valise, Rousseau fait référence autant à la nature en général qu’à la nature de l’enfant. En fait, chez Rousseau, lorsque l’enfant naît, il est à l’image de l’homme à l’état de nature qu’il nous présente dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes : un être bon, authentique, pur, sans vice, encore intact. Voilà pourquoi il posera comme maxime incontournable que les premiers mouvements de la nature, et donc de l’enfant, sont toujours droits, qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain. Pour lui, si l’enfant devient indocile, méchant, avide ou menteur, c’est parce que la société aura semé ces vices dans son cœur et dans sa raison. Pour Rousseau, « les mensonges des enfants sont tous l’ouvrage des maîtres », en fait de ceux qui se prétendent tels, car le véritable maître ne peut être que la nature, « qui ne ment jamais ».

Dans ce contexte, il est hors de question que le précepteur d’Émile se présente comme celui qui aurait un savoir à enseigner. Croyant bien agir, il ne ferait que transmettre ses propres préjugés et l’ensemble des erreurs sur lesquelles s’est construite la société, là où « tout n’est que folie et contradiction ». Son rôle consistera plutôt à conduire son élève à la manière d’un guide, quitte à se mettre parfois à son niveau : « Faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent, et s’ils ne peuvent encore s’élever à vous, descendez à eux sans honte, sans scrupule. » Le précepteur se présente donc comme un facilitateur qui, tout en évitant que l’enfant soit contaminé par cette société corrompue, essaie de lui offrir les conditions idéales grâce auxquelles il pourra actualiser son plein potentiel, sa bonne nature. « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. »

Rousseau insiste à plusieurs reprises : entre l’ignorance et l’erreur, il préfère de beaucoup la première, cette « heureuse ignorance » où la sagesse éternelle nous aurait placés, comme il l’exprimait déjà en 1750 dans son Discours sur les sciences et les arts. À ce sujet, et de retour à l’Émile, voici la recommandation surprenante qu’il fait au futur précepteur : « Souviens-toi sans cesse que l’ignorance n’a jamais fait de mal, que l’erreur seule est funeste, et qu’on ne s’égare point par ce qu’on ne sait pas, mais par ce qu’on croit savoir. »

Dans ces conditions, comment éduquer le jeune Émile, à l’aide de quels moyens ? Pas question évidemment de lui faire lire des livres puisque pour Rousseau, « l’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots ». Cette activité est trop passive pour lui et provoque de l’ennui — ce qu’il faut éviter à tout prix ! En fait, un seul livre trouvera grâce aux yeux de Rousseau pour l’éducation d’Émile une fois qu’il sera devenu adolescent. Il s’agit de Robinson Crusoé de Daniel Defoe, où il est justement question d’un naufragé sur une île déserte qui se voit contraint de composer avec la nature pendant de longues années en compagnie de Vendredi, sorte d’homme à l’état de nature que Robinson se donnera comme devoir de civiliser, un peu à l’image de ce que tente de faire le précepteur de Rousseau avec le jeune Émile.

D’ailleurs, en parlant de livre et des mots, Rousseau insiste aussi sur le fait qu’il n’est pas bon que l’enfant ait trop de vocabulaire. « C’est un très grand inconvénient qu’il ait plus de mots que d’idées », affirme-t-il. Il faudra aussi éviter les leçons verbales afin de le mettre avant tout en contact avec les choses et les faits, et ce, à l’aide des expériences concrètes habilement et parfois sournoisement mises en scène par le précepteur. Pour ce qui est de l’usage de la mémoire, il est hors de question de faire apprendre au jeune Émile quoi que ce soit par cœur, surtout pas les fables de La Fontaine !

Précurseur de la pédagogie de la découverte, Rousseau nous dit que le principal travail du précepteur consistera non pas à transmettre des connaissances à Émile, mais à lui donner le goût de les découvrir lui-même : « C’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver, à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. » En fait, s’il y a une chose que le précepteur doit apprendre à son jeune « apprenant », dirions-nous aujourd’hui, c’est bien d’apprendre à apprendre, et ce, en s’appuyant sur une méthode et en développant ses compétences. « Vous donnez la science, à la bonne heure ; moi je m’occupe de l’instrument propre à l’acquérir », écrit Rousseau.

Reste alors une dernière question : vers quel type de savoirs le précepteur orientera-t-il le jeune Émile ? La réponse est claire : strictement vers ce qui est utile pour son jeune apprenant. « À quoi cela est-il bon ? Voilà désormais le mot sacré, le mot déterminant entre lui et moi dans toutes les actions de notre vie. » Pas de connaissances désintéressées pour notre Émile, pas de hautes spéculations théoriques, que ce qui lui permet de résoudre un problème, de satisfaire un besoin, d’assouvir un désir immédiat ; en somme, que des connaissances « que l’instinct nous porte à chercher » ! En passant, Émile sera menuisier.

Comme on peut le constater, Rousseau n’est absolument pas un bon représentant du Siècle des lumières ; en fait, il se positionne plutôt comme un anti-lumières. Tout au long de son œuvre, et particulièrement dans l’Émile, il se fait très critique à l’endroit du progrès, de la raison, de la science, des intellectuels, des académies et des livres ! Voici en cascade quelques citations très révélatrices : « Il y a plus d’erreurs dans l’Académie des sciences que dans tout un peuple de Hurons » ; « L’abus du savoir produit l’incrédulité » ; « Un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu’on n’a point instruit du tout » ; « Toujours raisonner est la manie des petits esprits » ; « Les sciences et les arts doivent donc leur naissance à nos vices », et cette phrase célèbre : « Je hais les livres ; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas. »

C’est dans ce climat obscurantiste et anti-intellectualiste, dans ce romantisme fumeux que sera « éduqué » le jeune Émile, et c’est en partie aussi dans ce terreau boueux que notre merveilleuse réforme de l’éducation tire ses origines.