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jeudi 21 décembre 2017

L'évolution du salaire des enseignants entre 2014 et 2015 (MEN-DEPP)

Auteur : Marion Defresne
Note d'information, n° 17.28
12.2017



En 2015, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale perçoit en moyenne 2 360 euros nets par mois. Néanmoins, des différences de salaire existent selon le statut et le corps, allant du simple au double. Ainsi, les professeurs agrégés et de chaire supérieure gagnent 0,6 fois plus que les professeurs des écoles et 1,2 fois plus que les professeurs contractuels. Par ailleurs, l’exercice du service à temps complet ou à temps partiel ainsi que les fonctions exercées par l’enseignant expliquent une partie des écarts de salaire observés.

En 2015, malgré l’absence d’évolution de la valeur du point d’indice, les enseignants déjà rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont, en moyenne, perçu un salaire net supérieur de 3,8 %. La moitié d’entre eux observent une hausse de leur salaire net, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les enseignants ayant changé d’indice de rémunération ou de quotité de travail en 2015 sont ceux qui ont connu les plus fortes évolutions de salaire, à la hausse ou à la baisse.


En 2015, le salaire net moyen d’un enseignant s’élève à 2 360 euros

En 2015, un enseignant du ministère de l’Éducation nationale (MEN) perçoit en moyenne un salaire net mensuel de 2 360 euros. Le niveau du salaire est majoritairement déterminé par son statut (titulaire, i.e. détenteur d’un concours de l’enseignement public ou privé sous contrat, ou contractuel, le corps d’enseignement qui le positionne sur une grille de rémunération plus ou moins avantageuse et le recours ou non au temps partiel qui définit sa quotité de rémunération. Par ailleurs, les primes et indemnités, représentant environ 10 % du salaire brut d’un enseignant du premier degré et 20 % de celui d’un enseignant du second degré, expliquent également les écarts de salaires entre enseignants, avec de fortes disparités même au sein d’un même corps.
En moyenne, en 2015, un enseignant titulaire gagne 2 425 euros par mois contre 1 610 euros pour un enseignant contractuel.

Parmi les enseignants titulaires, ce sont les professeurs des écoles qui perçoivent en moyenne les salaires nets moyens les plus faibles. Les professeurs certifiés, d’éducation physique et sportive (EPS) et les professeurs de lycées professionnels (PLP), rémunérés sur la même grille indiciaire que les professeurs des écoles, perçoivent en moyenne un salaire net supérieur de 16 % pour les certifiés, de 17 % pour les professeurs d’EPS et de 25 % pour les PLP. Outre la plus grande propension des professeurs des écoles à être à temps partiel (13,6 % contre 12,3 % en moyenne), ils perçoivent moins fréquemment des compléments de rémunération (primes, heures supplémentaires).

1. Répartition des enseignants selon leur statut en 2015 et salaires nets moyens

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Par ailleurs, en 2015, l’indemnité de suivi des élèves, que tous les enseignants perçoivent (ISAE dans le premier degré et ISOE dans le second degré), est plus faible (400 euros annuels à temps plein contre 1 200 dans le second degré). Enfin, le poids du privé sous contrat est plus fort dans le premier degré, alors même que les enseignants du privé, à salaire brut égal, ont un salaire net plus faible du fait de taux de cotisations sociales salariales plus forts.

Avec un salaire net moyen de 3 540 euros par mois, les professeurs agrégés et de chaire supérieure bénéficient à la fois de grilles de rémunération les plus élevées et d'un nombre important d’heures supplémentaires. 90 % d’entre eux gagnent au moins 2 500 euros par mois, jusqu’à plus de 4 500 euros pour les 10 % les mieux rémunérés. À l’inverse, 80 % des professeurs des écoles perçoivent un salaire net mensuel moyen inférieur ou égal à 2 500 euros.

2. Distribution des salaires nets moyens en 2015

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L’écart de salaire entre les enseignants contractuels (un peu moins d’un enseignant sur dix) et les enseignants titulaires est important. D’une part, la moitié d’entre eux est à temps partiel ou incomplet ; d’autre part, ils sont positionnés sur des grilles de rémunération plus faibles et sans règles communes d’avancement ; enfin ils sont en moyenne plus jeunes, donc plus nombreux à percevoir des salaires de début de carrière. Ainsi, les instituteurs suppléants du privé sous contrat, qui constituent l’intégralité des contractuels du premier degré, perçoivent les salaires les plus faibles : 80 % d’entre eux gagnent un salaire net moyen inférieur à 1 500 euros par mois. Les professeurs contractuels du second degré gagnent également moins que les enseignants titulaires, mais davantage que les instituteurs suppléants. En effet, 60 % d’entre eux enseignent dans le public, secteur dans lequel les grilles de rémunération sont généralement plus avantageuses que dans le privé sous contrat.

Les enseignants déjà rémunérés par le MEN en 2014 ont gagné en moyenne 3,8 % de plus en 2015

En 2015, malgré l’absence d’évolution de la valeur du point d’indice (la valeur du point d’indice majoré est de 4,6303 euros en 2014 et en 2015), les enseignants déjà rémunérés par le ministère de l’Éducation nationale l’année précédente ont, en moyenne, perçu un salaire net supérieur de 3,8 % en euros constants (tout au long de la Note, les évolutions de salaire s’expriment en euros constants. Néanmoins, entre 2014 et 2015, l’inflation est quasi nulle). Cette évolution individuelle moyenne masque des réalités différentes.

Parmi les enseignants titulaires, la moitié d’entre eux observent effectivement une hausse de leur salaire net. Cependant, près de 20 % voient leur salaire stagner et 30 % leur salaire diminuer. Les professeurs des écoles ont des salaires relativement plus stables que les titulaires du second degré. Ainsi, en 2015, 25 % voient leur salaire stagner.

4. Répartition des enseignants selon leur évolution de salaire net

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Dans le second degré, la part de salaire attribuée à la perception de primes pour heures supplémentaires et d’indemnités de fonction est plus forte et rend donc plus volatil le niveau de salaire perçu par l’enseignant chaque année. Les professeurs de chaire supérieure sont les enseignants pour qui la part variable de salaire est la plus forte, avec, en moyenne, 35 % de primes composant le salaire brut. Ainsi, en 2015, 55 % des professeurs certifiés enregistrent une hausse de salaire tandis que quatre professeurs de chaire supérieure sur dix constatent une diminution de salaire (le classement correspond au statut en 2014. 99,5 % d’entre eux sont toujours certifiés en 2015 et 0,5 % sont devenus professeurs agrégés).

Les contractuels ont moins souvent des rémunérations stables que les titulaires. En effet, moins de 7 % voient leur salaire stagner. 53,5 % des contractuels 2014 encore payés par le ministère en 2015 connaissent une évolution positive de salaire : un sur cinq enregistre une hausse de 1 à 10 % et un sur trois une hausse supérieure à 10 % (jusqu’à plus de neuf contractuels admissibles sur dix, suite à la titularisation de la majorité d’entre eux). En revanche, un professeur contractuel sur trois voit son salaire net mensuel diminuer d’au moins 5 %, une baisse liée pour un tiers d’entre eux à une diminution du temps de travail, mais également pour d’autres au passage du secteur public vers le secteur privé (40 %), là où les taux de cotisations sociales salariales sont plus élevés et les traitements de base généralement plus faibles.

Évolution de carrière et rythme de travail à l’origine d’évolutions salariales

Pour chaque enseignant, deux grands types de changements ont pu survenir entre 2014 et 2015 : le premier changement vient modifier l’indice de rémunération de l’enseignant, socle principal du calcul de son salaire (titularisation d’enseignants contractuels, avancement ou promotion d’enseignants titulaires via un changement de corps, de grade ou d’échelon) ; le second changement vient modifier la quotité de rémunération (recours ou non au temps partiel). Ces changements ont des impacts plus ou moins importants sur l’évolution du salaire, à la hausse comme à la baisse.

Entre 2014 et 2015, 58,4 % des enseignants présents les deux années n’ont connu aucun changement d’indice ou de rythme de travail, 29,2 % ont connu un changement d’indice, 7,7 % une modification de leur rythme de travail et 4,7 % ont cumulé les deux.

5. Évolutions de salaire selon les changements intervenus à un niveau individuel pour les enseignants

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Bien que la situation relative à l’indice de rémunération et le rythme de travail apparaissent inchangés pour plus de la moitié des enseignants, 10 % d’entre eux ont néanmoins enregistré une hausse de salaire d’au moins 7 % et 10 % d’entre eux ont en moyenne connu une baisse de plus de 5 %. Ces évolutions s’expliquent par des changements de situation d’enseignement, impactant la perception ou non de primes liées aux postes (direction d’école dans le premier degré, enseignement en section d’enseignement général et professionnel adapté [Segpa], auprès d’enfants en difficulté, etc.), une augmentation ou une diminution du nombre d’heures supplémentaires effectuées [CARON, 2017], mais également de changements personnels comme l’agrandissement du foyer familial modifiant le supplément de traitement familial ou encore un déménagement occasionnant une perception différente de l’indemnité de résidence (ou de cherté de la vie dans les DOM). Par ailleurs, deux évolutions réglementaires ont impacté les salaires des enseignants en 2015 : l’augmentation des primes liées à l’éducation prioritaire a fait croître le salaire des enseignants concernés, et la hausse des taux de cotisations sociales salariales au titre de la retraite a réduit le salaire net perçu en 2015 de l’ensemble des enseignants (augmentation du taux de cotisation salariale de 0,40 point pour les enseignants titulaires du public [taux égal à 9,54 % en 2015] et de 0,2 point pour les contractuels du public et les enseignants du privé sous contrat [taux égal à 9,79 % en 2015]).

Les enseignants enregistrant les plus fortes variations de salaire sont ceux dont à la fois l’indice de rémunération et le rythme de travail ont été modifiés entre les deux années : en moyenne, ils gagnent 27 % de plus en 2015 contre une hausse de 6 % en moyenne pour les enseignants concernés par l’un des deux facteurs et 0,5 % pour ceux dont la situation reste inchangée (mêmes corps, grade et échelon et même quotité de travail les deux années).

Les enseignants dont le recours au temps partiel a changé entre 2014 et 2015 ont également connu de fortes évolutions de salaire. Ainsi, 5,4 % des enseignants ayant diminué leur temps de travail en 2015 ont enregistré une baisse de 13,5 % de leur salaire net. À l’inverse, les enseignants dont la quotité de travail a augmenté ont gagné 35,5 % de salaire net en plus en 2015.


vendredi 8 décembre 2017

Comment agir plus efficacement face au décrochage scolaire ?

Conférence de comparaisons internationales
Dossier de synthèse

CNESCO
09 et 10.11.2017



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mercredi 6 décembre 2017

PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans (MEN-DEPP)

Auteurs : Marc Colmant et Marion Le Cam
Note d'information, n° 17.24
12.2017



L’étude internationale PIRLS 2016 mesure les performances en compréhension de l’écrit des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France).

Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).

Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l’écart est significatif et représente -14 points sur la période de quinze ans.

Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (-22 points) que celles des textes narratifs (-6 points).

Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (-21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, -8 points).

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit.


Cinquante pays ont participé à l’enquête internationale PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) organisée par l’IEA pour évaluer les performances en compréhension de l’écrit des élèves de CM1 (L'IEA [International Association for the Evaluation of Educational Achievement] est une association scientifique indépendante à but non lucratif, créée en 1958, qui met en œuvre des études comparatives à échelle internationale dans le domaine de l’éducation). En France, c'est la DEPP qui a conduit l'enquête fin mars 2016.

La classe-cible de l’enquête est celle qui représente quatre années d’enseignement après le début des apprentissages systématiques de la lecture, de l’écriture et des mathématiques. PIRLS s’intéresse à l’ensemble des élèves présents à ce niveau de la scolarité, quels que soient leur âge, leur parcours et l’organisation du système éducatif (proportion d’élèves en retard, etc.).

Au moment de la passation, la moyenne d’âge internationale est de 10,2 ans ; la moyenne européenne est de 10,3 ans ; les élèves français ont 9,8 ans et sont donc parmi les plus jeunes avec les Italiens et les Maltais (9,7 ans). Les plus âgés sont les Lettons (10,9 ans), les Bulgares, les Lituaniens et les Danois (10,8 ans). Les politiques de chaque pays en matière d'âge de scolarisation, de promotion et de redoublement, ne permettent pas d’établir un lien direct entre résultats et âge moyen des élèves.

En France, les élèves évalués dans PIRLS 2016 par la DEPP ont effectué leur cours préparatoire (CP) pendant l’année scolaire 2012-2013, voire 2011-2012 s’ils ont connu un redoublement.

Les programmes de 2008, suivis par ces élèves, indiquent qu’à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux). »

Un score supérieur à la moyenne internationale, mais nettement en retrait de celui des pays de l’Union européenne

Les élèves français obtiennent un score moyen de 511. Ce score est significativement supérieur à la moyenne internationale de l’échelle PIRLS fixée à 500. Le score moyen de la France est différent de manière statistiquement significative de celui de chacun des pays de l’étude : 33 pays ont un score supérieur à la France et 16 pays, un score inférieur.

La Fédération de Russie (581), Singapour (575), Hong Kong (569) se partagent les meilleurs résultats. Le premier pays de l’Union européenne est l’Irlande (567).

Pour mieux rendre compte des résultats français, il est pertinent de restreindre la comparaison aux pays qui lui sont les plus proches, soit économiquement (pays membres de l’OCDE), soit d’un point de vue politico-économique et géographique (pays membres de l’Union européenne).

1. Regroupements des pays proches de la France

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Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays.

En France, on observe une dispersion des scores des élèves autour de la moyenne légèrement inférieure à celle de l’ensemble des pays européens (écart-type 69 ; pour 71 dans l’Union européenne). L’écart-type européen le plus faible s’observe aux Pays-Bas (60) où les résultats sont par conséquent plus homogènes, c’était déjà le cas dans PIRLS 2011.

2. Répartition des performances des pays de l'Union européenne


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Surreprésentation des élèves français dans le groupe le plus faible

Lorsque l'on ordonne tous les élèves des pays européens participants en fonction de leur score et que l'on découpe cet ensemble en quarts, on observe que les élèves français se trouvent surreprésentés dans le groupe le plus faible : ils sont 39 %, au lieu des 25 % attendus. À l’inverse, seuls 12 % des élèves français, au lieu des 25 % attendus, font partie du quart européen le plus performant.

Par ailleurs, lorsqu’on étudie les distributions des scores des pays européens par déciles (soit dix groupes de même effectif), on observe pour la France une invariabilité de rang. Quel que soit le décile français auquel on s’intéresse, son score moyen est plus faible que celui des autres pays européens. Aucun sous-groupe d’élèves français (les plus forts, les plus faibles ou les autres...) ne s’éloigne du classement global de la France.

6 % des élèves français n’atteignent pas le niveau le plus élémentaire de PIRLS

PIRLS caractérise le niveau des élèves à partir de scores de référence. Les élèves doivent obtenir un score d’au moins 625 pour atteindre un niveau avancé ; 550 ou plus pour le niveau élevé ; 475 ou plus pour le niveau intermédiaire ; 400 ou plus pour le niveau bas qui correspond à des compétences élémentaires. Avec un score inférieur à 400, les élèves n'attestent pas de la maîtrise des connaissances élémentaires. En France, 6 % des élèves sont dans ce cas contre 4 % en Europe, cette différence est statistiquement significative. Par ailleurs, les élèves sont trois fois plus nombreux dans l’Union européenne (12 %) à atteindre le niveau avancé, qu’en France (4 %).

3. Évolution des pourcentages d'élèves atteignant les niveaux PIRLS
(en %)

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Avantage aux filles

Les filles obtiennent des performances supérieures à celles des garçons dans tous les pays à l’exception du Portugal, où la différence n’est pas significative. En France, l’écart entre filles (515) et garçons (507) est un des moins marqués : 8 points, contre 13 en moyenne européenne et 19 en moyenne internationale.

Les jeunes Françaises, avec un score moyen de 515, sont 32 points au-dessous de la moyenne des filles européennes (547) ; les jeunes Français (507) sont un peu moins distancés par les garçons européens (534) (écart de 27 points).

Baisse significative des résultats par rapport aux cycles précédents

PIRLS 2016 est constituée pour moitié de textes et de questions utilisés lors des cycles précédents. Ce fort ancrage permet une comparaison temporelle statistiquement fiable.

Depuis 2001, le score moyen global de la France baisse tendanciellement pour passer de 525 en 2001 à 511 en 2016. Ces différences, à cinq, dix ou quinze ans, sont significatives, il est donc possible d’affirmer qu’elles sont bien dues à une érosion des performances.

4. Évolution du score moyen et de l'écart-type de la France

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20 pays, dont 13 européens, ont participé à PIRLS à quinze années d’intervalle. Pour ce groupe de pays, la tendance est haussière (en moyenne +13 points de score entre 2001 et 2016). Parmi eux, 11 obtiennent des scores en 2016 significativement supérieurs à ceux obtenus en 2001 ; 7 ont des performances inchangées et 2 voient leurs scores baisser : les Pays-Bas (-9 points) et la France (-14 points).

En quinze ans, une baisse marquée sur les textes informatifs...

Deux échelles de scores indépendantes rendent compte des performances en fonction des types de textes proposés : « informatifs » ou « narratifs ». Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016 s'établit à 542 points pour ce qui concerne les textes « informatifs », et à 539 points pour les textes « narratifs ». (Il faut comprendre que ces deux échelles, narrative et informative, ne sont pas directement comparables. Elles représentent des concepts différents et les items constitutifs de chaque échelle ont des niveaux de difficulté quelque peu différents. La mise à l’échelle MRI, en calant ces deux échelles sur celles des résultats globaux, prend en compte ces niveaux de difficulté. Il devient alors possible de comparer ces sous-scores aux scores globaux).

En France, ces deux sous-scores sont respectivement de 510 et 513.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances (-22 points) sur la compréhension des textes informatifs, ce qui n’est pas le cas pour les textes narratifs (-6 points).

5. Évolution du score moyen de la France en fonction des types de textes

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Les filles françaises attestent d'une compréhension significativement meilleure des textes narratifs que les garçons (518 points contre 507), alors que la différence observée n’est pas significative en ce qui concerne les textes informatifs (513 points contre 508 pour les garçons).

... et sur les processus de compréhension les plus complexes

Les quatre processus « Prélever », « Inférer », « Interpréter » et « Apprécier » ont été regroupés afin de créer deux échelles de scores indépendantes (ces deux groupes de processus sont hiérarchisés dans leur degré de complexité. Au niveau européen, le taux de réussite des items est de 72 % pour « Prélever et Inférer » et de 52 % pour « Interpréter et Apprécier »). Par construction, la moyenne internationale de ces deux échelles est de 500. Le calcul de la moyenne européenne, en 2016, s'établit à 542 points pour ce qui concerne les processus « Prélever et Inférer », et à 539 points pour les processus « Interpréter et Apprécier ».

En France, ces deux sous-scores, respectivement 521 et 501, s’écartent significativement du score global français (511), mettant en évidence une force relative sur les processus les plus simples « Prélever et Inférer » et une faiblesse relative sur les processus les plus complexes « Interpréter et Apprécier ».

L’Allemagne, l’Autriche et la République tchèque ressemblent à la France sur ce point. À l’inverse, les élèves de Pologne et de Lettonie obtiennent des scores significativement supérieurs pour « Interpréter et Apprécier ». Ces différences de profil s’expliquent vraisemblablement par l’accent plus ou moins marqué que met chaque système éducatif sur l’enseignement de ces processus de compréhension, à ce niveau de scolarité.

La comparaison sur quinze ans montre une baisse significative des performances sur les deux groupes de processus. Toutefois, la baisse est presque 3 fois plus importante lorsque la compréhension impose aux élèves de mettre en jeu les processus les plus complexes (-21 points) que lorsqu’elle demande seulement d’utiliser des processus les plus simples (-8 points).

6. Évolution du score moyen de la France en fonction des processus de compréhension

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Plus de temps consacré au langage qu’ailleurs en Europe

En langue française, 288 heures annuelles d’enseignement sont prescrites au moment de l’enquête, par les programmes officiels de 2008. Les enseignants affirment aller au-delà et consacrer 330 heures (soit un excédent de 15 %) à l’enseignement de la langue, y compris la lecture, l'écriture, l'expression orale, la littérature et d'autres compétences linguistiques. La moyenne déclarée par les enseignants des autres pays européens est de 236 heures.

Les enseignants français disent consacrer 165 heures spécifiquement à la lecture-compréhension, y compris à travers les autres champs disciplinaires, contre 146 heures dans les autres pays européens.

Les enseignants de CM1 déclarent passer 19 % du temps de classe à l’enseignement de la lecture-compréhension et plus généralement 37 % à l’enseignement de la langue française. En moyenne, dans les autres pays de l’Union européenne, ces valeurs sont respectivement de 18 % et 28 % pour la langue de chacun de ces pays.

Des activités pour aider à la compréhension de l’écrit moins fréquentes en France

Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves de manière hebdomadaire des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l’écrit. En moyenne, l’écart sur l’ensemble de ces activités est de - 15%, mais il peut aller du simple au double (par exemple, 41 % des élèves français sont sollicités au moins une fois par semaine pour « Comparer ce que les élèves ont lu à des faits qu’ils ont vécu », contre 82 % des autres élèves européens).

7. À quelle fréquence demandez-vous aux élèves de faire les choses suivantes pour les aider à développer leurs aptitudes ou leurs stratégies de compréhension de l’écrit ?

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Une formation continue limitée

Interrogés sur leur éventuelle participation à une formation professionnelle en lecture-compréhension au cours des deux dernières années (stages, ateliers, séminaires, etc.), les enseignants français mettent en évidence un développement professionnel restreint par rapport aux autres pays. Ainsi, 38 % des élèves français ont des enseignants qui n’ont participé à aucune formation contre 22 % en moyenne pour les autres pays européens.


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