Comment agir plus efficacement face au décrochage scolaire ?

Conférence de comparaisons internationales
Dossier de synthèse

CNESCO

09 et 10.11.2017

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Les RASED sont-ils efficaces ?

Quels effets du passage en Rased sur le parcours scolaire des élèves ?

Claire Bonnard, Jean-François Giret et Céline Sauvageot

Les Documents de Travail de l’IREDU

02.2017 

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Disons-le d’emblée, cette étude de l'IREDU pointe l’inefficacité des RASED.

Rappelons que, pour remplacer les GAPP (Groupe d’Aide Psycho-Pédagogique), les RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) furent créés en 1990. Leur mission était d’« apporter des aides spécifiques et différenciées aux élèves signalés en difficulté des écoles maternelles et primaires, qui doivent être complémentaires et ne pas se substituer à l’action de l’enseignant dans sa classe ». Ils sont constitués, dans le meilleur des cas, par deux professeurs des écoles spécialisés (maîtres E et G) et un psychologue scolaire pour renforcer les équipes pédagogiques dans la prise en charge des difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves signalés comme étant en difficulté.

Suite à la loi Montchamp de février 2005 sur l’inclusion scolaire à tout prix des élèves dits “à besoins spécifiques”, l’utilité des RASED est paradoxalement devenue contestable puisque chaque instituteur en classe ordinaire devenait subitement apte à recevoir un ou plusieurs élèves souffrant de handicap. En 2007, la suppression des RASED fut même un temps envisagée.

Les auteurs de cette étude de l’IREDU ont jugé utile d’apprécier l’efficacité de ce dispositif (ce qui avait rarement été fait jusqu’alors) en s’appuyant sur un panel de 10 000 élèves entrés au CP en 1997 et suivis jusqu’en 5^e.

Cela leur a permis de mettre en exergue trois points négatifs :

- un recrutement trop large : un tiers des élèves pris en charge ne présentent pas de difficulté scolaire ;

- un effet d’étiquetage : les élèves pris en charge par le RASED restent stigmatisés par ce passage ;

- l’effet des prises en charge sur le niveau scolaire est nul ou négatif : « Le fait d’avoir été en RASED a un impact d’autant plus négatif si l’élève présente initialement moins de difficultés scolaires et comportementales. En revanche, l’effet apparaît neutre pour les élèves jugés les plus en difficulté ».

Sur ce dernier point, j’ai pu personnellement constater, au long de ma carrière, que les prises en charge ne servaient pratiquement à rien, et n’entraînaient aucune amélioration du niveau scolaire ou du comportement des élèves confiés au RASED. Probablement parce que ces prises en charge étaient trop en pointillés, qu’elles débutaient trop tard dans l’année scolaire et se finissaient trop tôt, qu’elles enlevaient les élèves de leurs classes pendant que les autres élèves continuaient les apprentissages, et qu’elles s’inspiraient de principes pédagogiques situés exactement à l’inverse de ce qu’il faut mettre en œuvre pour ces élèves en perdition. Le jeu et l’auto-construction des savoirs ne font qu’empirer les situations de difficulté. Mais les collègues du RASED étaient charmants et sympathiques, ils prenaient toujours bien soin de ne pas trouver à redire sur les pratiques pédagogiques des maîtres des élèves qu’ils prenaient. D’où le retour de politesse à leur égard sur la qualité de leurs interventions. Et tant pis pour l’efficacité et les résultats obtenus…

Les conclusions de cette étude de l’IREDU rejoignent ce qu’écrivaient Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller dans Réapprendre à lire (p 183) : « Sans qu’il soit possible de détailler les recherches (au demeurant peu nombreuses) qui portent sur les effets des GAPP et plus tard des RASED sur les parcours des élèves, on peut observer qu’elles s’accordent généralement sur leurs conséquences négatives ». Ces auteurs relatent même, en note de bas de page (p 178), que des enseignants de terrain leur ont expliqué que « les RASED, ça fait vingt ans qu’ils ne foutent rien ». Remarque que j’ai également maintes fois entendue sous les préaux d’école, bien que beaucoup de collègues appréciaient de se délester d’un élève “à problème” le temps d’une prise en charge chichement octroyée.

Alors qu’en déduire ?

Avec l’inclusion généralisée des élèves à besoins spécifiques dans les classes ordinaires, les difficultés d’exercice du métier d’enseignant se sont indéniablement accrues. Et, parallèlement, la prise en charge des élèves en difficulté ne s’est pas améliorée, bien au contraire. Pour une intervention sérieuse, il aurait fallu alléger les effectifs des classes comportant une ou plusieurs inclusions, en comptant double ou triple les élèves qui ont un handicap scolaire ou de comportement caractérisé (sans parler d’une prime de sujétion spéciale pour l’enseignant, proportionnelle au degré de handicap des élèves qu’il accueille dans sa classe). Par ailleurs, la présence d’un orthopédagogue dans chaque école (ou pour un nombre donné de classes) permettrait des interventions plus fréquentes et plus efficaces car cet enseignant spécialisé, en étant constamment sur place, connaîtrait mieux les élèves et leurs difficultés. Mais ces améliorations auraient coûté cher, alors que l’adoption de l’inclusion forcée était justement une manœuvre pour réaliser des économies.

Reste qu’évaluer l’efficacité d’un dispositif pédagogique relève d'une sorte de tabou dans le système scolaire français complètement soumis à l’idéologie constructiviste. Comme le montre le peu d’études réalisées (et le tollé qu’elles suscitent à chaque fois) sur l’efficacité des RASED, qu'il est parfaitement légitime de questionner après 27 années de mise en œuvre !

Les garçons, sexe faible à l’école

Source : Le Café pédagogique

Entretien avec Jean-Louis Auduc

À paraître (février 2013) : Jean-Louis AUDUC, École : la fracture sexuée, Faber, 108 p.

Les garçons échouent davantage que les filles scolairement. Mais au final n'est-ce pas eux que l'on retrouve dans les meilleures filières ?

 Aujourd'hui on voit bien qu'il y a une mutation dans l'orientation. C'est ce que montrent les travaux de Françoise Vouillot pour l'INETOP. Elle dit que c'est une erreur d'avoir fait campagne sur l'orientation des filles alors que ce sont les garçons qui fuient certaines filières parmi les plus rentables, comme la médecine, la magistrature ou la pharmacie. Cela crée une situation de fracture sexuée des métiers que l'on n'a jamais connue.

Aujourd'hui en série S, on a globalement une parité garçons filles. Mais c'est l'option qui différencie. Le débat n'est plus entre lettres et sciences mais dans les sciences, entre les métiers qui s'occupent de l'humain et les métiers de techniciens. Par exemple en médecine, les filles représentaient 40 % des doctorants alors qu'elles sont les deux tiers aujourd'hui. On a des mutations de métiers et ce qui m'inquiète, c'est qu’on ne s'en inquiète pas !

En même temps on observe une moindre rentabilité du diplôme chez les filles. À diplôme égal, elles choisissent davantage l'emploi salarié, pour des raisons familiales, là où les garçons vont choisir davantage des professions libérales. Avec ces choix, l'écart de revenu augmente.

C'est un phénomène général ou français ?

C'est un phénomène français. Je le montre bien à partir de PISA 2012 où la France a gommé une partie du rapport de l'OCDE qui disait que la faiblesse de la France c'est la triple fracture sociale, ethnique et de genre. On est le pays qui a le plus augmenté la fracture sexuée depuis 2000, de 29 points à 44. Il y a une cécité française sur cette question. J'ai écrit ce livre parce qu'on refuse de mettre cette différence à jour alors qu'elle conduit à une situation d'échec pour les garçons. On continue de parler d'élèves asexués à propos du décrochage ou de la lecture alors que les difficultés concernent les garçons. Le garçon est confronté à des femmes à l'école. L'identificateur garçon est absent ce qui laisse les garçons en proie à de mauvais bergers. En ne traitant pas cette question, on les conforte. C'est ce que montre le rapport Trajectoires de l'INED  publié en janvier qui montre bien les différences garçons-filles.

Si on regarde les causes, c'est lié à la féminisation de l'enseignement ?

Non. C'est lié au fait qu'aujourd'hui il y a une différence d'attitude fille-garçon dans les familles traditionnelles avec le garçon petit-roi qui va refuser à l'école la correction alors que la fille l'accepte. Ça a été étudié dans les pays scandinaves. Ils travaillent cela à l'entrée dans l'école avec les garçons pour leur expliquer que se tromper fait partie du processus scolaire. Le fait en France de considérer l'erreur comme un péché pénalise les garçons sur les premières années.

Il y a un autre moment difficile pour les garçons au moment de l'entrée au collège. Entre 10 et 13 ans le garçon ne sait pas s'il est un enfant ou un ado. On n’a aucune gestion de la sortie de l'enfance et ça pèse sur les garçons. Les violences scolaires sont un rite initiatique comme le dit Sylvie Ayral. Il y a un vrai problème d'indifférenciation des sexes et de confusion des âges. Cela génère une crise d'identité chez les garçons. La solution serait d'avoir un rite solennel de sortie de l'enfance.  Je le propose à l'entrée en 5^e.

L'identification c'est le troisième problème. Si ça ne concernait que les professeures, ça ne serait pas grave. Mais tous les métiers en rapport avec le quotidien se sont féminisés. On a des identificateurs pour les filles (médecin, pharmacienne, copsy, etc.) et pas pour les garçons. Il faudrait donc pour certains métiers avoir des actions spécifiques pour les garçons.

Vous proposez de différencier la pédagogie. C'est-à-dire ?

Aujourd'hui il y a 98 % de garçons dans les structures de remédiation. Il faut faire en sorte que, comme dans les pays scandinaves aux moments clés, il y ait une légère différenciation pédagogique. Il faut qu'on ait 2 ou 3 heures par semaine de soutien scolaire préventif. C'est ce qui se fait en Suède ou en Écosse. Par exemple des concours lecture à 8 ans pour leur montrer que la lecture n'est pas réservée aux filles. Un rapport de l'Inspection générale en 2013 a mis en cause cette indifférenciation au genre. Il dit qu'on n'a pas pensé la mixité.

Si on veut défendre la mixité il faut se demander si une ou deux heures où on sépare garçons et filles ne seraient pas nécessaires pour l'apprentissage de la lecture ou l'orientation par exemple. Je suis pour une mixité pensée et gérée, en s'appuyant sur les expériences de certains pays. En Suède par exemple on a un concours spécifique pour qu'il y ait au moins un homme dans chaque structure préélémentaire.

Dans les pays anglosaxons se répand l'idée d'avoir des écoles pour filles et des écoles pour garçons. Qu'en pensez-vous ?

C'est la dérive que je veux éviter. Les études disent que ça ne résout pas les problèmes mais conforte les stéréotypes.

Comment expliquer la cécité française ?

On n'a pas pensé la mixité. On a eu une vision économique. Et puis l'indifférenciation allait mieux avec la vulgate républicaine. Toute une série de questions qui renvoient à l'environnement social et culturel de l'enfant n'a pas été prise en compte à l'école. Et ça continue. On continue à dire qu'il y a 140 000 décrocheurs alors que ce sont aux trois quarts des garçons. De même, on n'aborde pas la question pour l'apprentissage de la lecture. Je fais connaître toutes les recherches qui existent et qui se heurtent à la cécité.

C'est une question que vous avez soulevé au ministère ?

Oui. J'avais demandé en 2011 qu'il y ait dans la circulaire de rentrée la demande de bilans présentés par genre dans les établissements scolaires. Les établissements qui l'ont fait ont montré des choses très riches. Par exemple, dans un établissement il y a 8 filles pour 1 garçon dans les emprunts au CDI. Aujourd'hui le texte existe toujours mais il est tombé dans l'oubli. Et puis la question de l'ABCD de l'égalité a contribué à enterrer cette question.

Propos recueillis par François Jarraud

Voir aussi cet article

L'Enseignement Explicite au secours de la Grande Pauvreté

L’inspecteur général Jean-Paul Delahaye vient de rendre à la ministre de l’Éducation nationale un rapport intitulé Grande pauvreté et réussite scolaire – Le choix de la solidarité pour la réussite de tous.

La mission “Grande pauvreté et réussite scolaire” avait été confiée par le précédent (et fugace) ministre, Benoît Hamon, à cet ancien conseiller spécial et ancien directeur de l’enseignement scolaire de Vincent Peillon, lui-même antépénultième ministre (!). Puisque le débat pédagogique est complètement politisé en France, nous sommes donc, avec Jean-Paul Delahaye, dans la “pédagogie de gauche”, favorable au constructivisme depuis des années, contre vents et marées. La “pédagogie de droite” rêvant, quant à elle, de revenir à l’École de grand-papa…

On pouvait donc s’attendre au discours habituel sur la nécessité de changer les habitudes pédagogiques, afin d’amener les élèves vers plus de découvertes et vers plus de complexités à dénouer. En un mot, vers tout ce qui a provoqué la catastrophe éducative de ces quarante dernières années.

Or – heureuse surprise ! – nous trouvons dans ce rapport un vibrant éloge de l’enseignement explicite (le mot revient une vingtaine de fois dans les 223 pages du rapport). Même le Café pédagogique s’en est fait l’écho :

« Les “enfants pauvres” ne sont pas de “pauvres enfants”, aussi ne s’agit-il pas d’en rabattre avec les exigences scolaires. Être exigeant scolairement avec eux, c’est les respecter », dit J.P. Delahaye. Le rapport contient également de nombreuses propositions pédagogiques. Pour J.P. Delahaye, toutes les  pédagogies ne se valent pas. Il  recommande la diffusion du référentiel pédagogique de l'éducation prioritaire. Celui-ci recommande une pédagogie explicite qui vérifie ce qui est compris par l'élève.

Bigre !

Allons donc voir à la page 104 le paragraphe 2.2.3.b), intitulé “Une pédagogie explicite”. Qui donc Jean-Paul Delahaye a-t-il convoqué pour lui parler de pédagogie explicite ? Le chercheur Roland Goigoux qui n'est pourtant pas, à ma connaissance, un spécialiste de l'Enseignement Explicite de Barak Rosenshine. Mais passons...

Que dit Goigoux ?

Audition de Roland Goigoux, 17 mars 2015

1. Planification : objectifs bien articulés entre eux ; étapes modestes mais fortement structurées. (La progressivité des apprentissages est définie à partir des caractéristiques de la cognition enfantine dans les domaines considérés)

2. Étayage (ou un guidage) serré de la part de l'enseignant pour garantir la compréhension des notions par les élèves (conceptualisation) et pour faciliter l'apprentissage des procédures et/ou des connaissances visées

3. Clarté cognitive : pour les maîtres qui doivent précisément « savoir où ils vont » et pour les élèves qui doivent progressivement cerner les enjeux d'apprentissage et les procédures à leur disposition. Clarté facilitée par l'énoncé des apprentissages visés et celui des acquis réalisés à chaque étape

4. Régulation de l'attention des élèves, favorisée par une centration sur les informations importantes à comprendre et à mémoriser ; allègement de la charge cognitive en évitant de submerger les élèves par une trop grande multiplicité d'opérations à réaliser en parallèle.

5. Mémorisation : rôle de l'exercice et de l'entrainement favorisant l'automatisation des procédures et la mémorisation à long terme ; rôle des révisions fréquentes, hebdomadaires et mensuelles, des apprentissages effectués et renforcement des prises de conscience (clarté cognitive et métacognition).

6. Caractère exhaustif de l'enseignement : les compétences requises par la réalisation des tâches scolaires (autrement dit leurs préalables) doivent être prises en charge par l'enseignement. (Cf. l'effet socialement discriminant des pédagogies qui présupposent des compétences qu'elles n'enseignent pas).

7. Motivation : pas un préalable, la conséquence d'un sentiment de compétence, généré par des réussites progressives.

Le rapporteur en tire le résumé suivant :

 « Une pédagogie peut être qualifiée d'explicite lorsque le professeur permet à ses élèves d'avoir une claire conscience de tout ou partie : 

- des buts des tâches scolaires (ce qu'ils ont à faire) ;

- des apprentissages visés (ce qu'ils pourront apprendre) ; 

- des procédures utilisables ou utilisées (pour réaliser les tâches) ; 

- des savoirs mobilisables ou mobilisés (pour réaliser les tâches) ; 

- des progrès réalisés (ce qu'ils ont appris). »

Ce qui est très exact. Mais en précisant toutefois :

« Quelle que soit la démarche retenue (résolution de problème, démarche d'investigation, cours dialogué, résolution guidée ou exercice autonome). »

Autrement dit, on ne se résout pas – même pour les élèves en grande pauvreté – à abandonner complètement les pratiques inefficaces – surtout pour ces élèves-là ! – du constructivisme. Le rapporteur le précise même dans le sous-titre qui introduit l’audition de Goigoux : « Des méthodes actives au sein d'un enseignement explicite et structuré. »

En Pédagogie Explicite, les élèves sont actifs, vraiment et réellement actifs, s’appropriant leurs apprentissages par une compréhension contrôlée à tout moment, par une pratique intensive d’abord guidée puis autonome, par une mémorisation solide et durable des connaissances et des habiletés ainsi acquises.

Tout l’inverse de ce que produisent ces fameuses “méthodes actives” qui remuent beaucoup de vent, font beaucoup d’esbroufe et se soldent au final par des acquisitions dépendant étroitement du milieu social des parents.

Laissons donc tomber ces démarches qui s’avèrent parfaitement nuisibles et inopérantes dans les quartiers où les populations sont en grande difficulté et où les enfants ne peuvent compter que sur l’École publique du coin.

Voilà ce que le rapport de Jean-Paul Delahaye aurait dû clairement exiger de la ministre. Quant on est de gauche, on doit avoir le souci des humbles et des démunis. Le constructivisme ne marche pas pour les élèves pauvres, qui sont souvent en difficulté : il nous faut donc laisser tomber une fois pour toutes les pratiques d'enseignement inefficaces qui s'en inspirent.

Est-ce donc si dur de manger son chapeau ?

La médicalisation de l'échec scolaire

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Entretien avec Stanislas Morel

Le phénomène de « médicalisation » que vous évoquez est-il récent ?

Il existe depuis la fin du 19^e siècle. C’est là qu’on voit les premiers médecins intervenir sur la difficulté scolaire. Mais ça n’a pris de l’importance qu’à partir des années 1990. Pour arriver aujourd’hui à une pratique décomplexée. On arrive à un moment où l’échec scolaire est traité comme une spécialité médicale. On n’est plus à un traitement médical qui concernerait 1 à 2 % des élèves. La médicalisation concerne 15 à 20 % d’élèves en difficulté scolaire. Dans nos enquêtes, un tiers des élèves a consulté un orthophoniste par exemple.

Ce phénomène est-il une conséquence de la loi de 2005 qui a intégré les jeunes handicapés à l’école ?

En partie oui. Les enseignants sont confrontés à un nouveau public avec des enfants qui posent parfois problème. C’est devenu une véritable hantise pour les enseignants particulièrement dans les cas de handicap mental. Face à des situations très difficiles, la médicalisation est une porte de secours pour faire face à des situations de crise, par exemple en maternelle.

Pourquoi cette médicalisation est-elle un problème ?

La majorité des enseignants n’a pas conscience que déléguer massivement la difficulté scolaire va leur poser problème. J’observe qu’on envoie vers l’orthophoniste par exemple des élèves ayant des problèmes de prononciation ou de lexique, des difficultés qui relèvent de questions scolaires. De fait les enseignants se retrouvent en concurrence avec les professionnels de santé. Et l’évolution n’est pas favorable aux enseignants. C’est rare qu’un instituteur puisse faire valoir son avis contre celui d’un psychologue. Et il n’est pas rare qu’un personnel de santé, un orthophoniste par exemple, donne son avis sur la façon d’enseigner et le travail enseignant.

Pourtant le système éducatif a son propre recours, les Rased…

Ce sont des psychologues et des pédagogues. Mais la médicalisation interprète la difficulté scolaire des élèves par rapport aux spécialités médicales.

On a vu se multiplier les ordonnances de Ritaline, un médicament sensé calmer les enfants hyperactifs durant les cours. Comment lisez-vous cela ?

Le médicament est autorisé depuis 1995 dans un cadre très précis. Malgré tout il est de plus en plus prescrit notamment pour le TDAH. Mais on ne peut pas comprendre ce phénomène seulement en termes de prescription médicale. Ça renvoie à la politique de lutte contre l’échec scolaire. Les enseignants participent eux-mêmes à cette médicalisation. Il y a convergence. Les médecins sont souvent perçus comme impérialistes alors qu’ils sont pris de court par les demandes.

La médicalisation remet en question le métier enseignant ?

 Dans les années 1970, l’échec scolaire alimentait les classes de perfectionnement où étaient scolarisés près de 130 000 jeunes. Aujourd’hui on préfère inviter l’enfant à aller chez l’orthophoniste. Les enseignants continuent à enseigner. Ils n’ont pas pris conscience des dangers de faire appel aux spécialistes médicaux. Ils ne sont plus considérés comme les spécialistes du traitement de l’échec scolaire. C’est le signe d’une profession en déclin. On voit aussi comment des spécialistes scientifiques, comme S. Dehaene, viennent fixer les bonnes pratiques pour l’apprentissage du calcul ou de la lecture. Aujourd’hui les enseignants sont marginalisés et perdent du territoire.

Propos recueillis par François Jarraud

Pascal Bressoux : « On sait que l’efficacité du dispositif du plus de maîtres que de classes est très variable »

Source : La lettre de l'éducation

Pascal Bressoux est professeur en sciences de l’éducation à l’université Pierre-Mendès-France (Grenoble).

La circulaire sur le « plus de maîtres que de classes » a été rendue publique le 15 janvier. Quel dispositif se cache derrière le slogan ? 

Symbole de la priorité donnée au primaire, l’affectation de maîtres surnuméraires dans certaines écoles doit permettre une meilleure prise en charge de la difficulté scolaire dans les quartiers défavorisés. En accordant 7000 postes sur le quinquennat à un tel dispositif, le ministère de l’éducation nationale en a fait une mesure phare de sa politique éducative dans le premier degré. 7000 postes - sur 14000 affectés au primaire en cinq ans -, c’est un investissement important ! Cela peut en valoir le coup s’il est mis en œuvre dans de bonnes conditions.

Qu’entendez-vous exactement par « de bonnes conditions » ? 

On sait que le « plus de maîtres que de classes » a déjà été introduit dans les pays anglo-saxons notamment. Et que l’efficacité du dispositif est très variable. Aux Etats-Unis, où des enseignants surnuméraires ont été affectés à des programmes de remédiation ciblant des activités et des apprentissages précis, les résultats sur les performances des élèves ont été manifestes. Ce n’est pas le cas des expériences menées en Grande-Bretagne, où des évaluations toutes récentes se sont révélées décevantes. Là-bas, des assistants d’enseignement ont été affectés dans des classes auprès d’enseignants titulaires, sans consignes précises. Aux écoles de définir leurs missions. L’enseignant titulaire de la classe a alors eu tendance à se détourner des élèves en difficulté pour faire cours au reste de la classe. Il faut être très attentif à ce risque : que le dispositif ne décharge pas l’enseignant de ses responsabilités vis-à-vis des élèves en difficulté.

En France, des affectations d’enseignants « en plus » ont perduré ces dernières années, en dépit des suppressions de postes... 

Effectivement, des maîtres surnuméraires ont pu être affectés dans l’éducation prioritaire notamment, mais jamais de manière systématique. Le système français traite plutôt la difficulté scolaire avec le redoublement. Autre levier : l’intervention des maîtres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), qui interviennent sur un réseau d’écoles et en dehors de la classe, un peu comme si la difficulté était externalisée. L’enjeu du « plus de maîtres que de classes », c’est de cibler les interventions vers les publics qui en ont le plus besoin pour traiter la difficulté scolaire au sein de la classe. Lui apporter une réponse précoce, intensive et régulière. C’est d’une difficulté scolaire assez « banale » dont il s’agit : celle qui concerne environ un quart des écoliers, et dont on sait qu’elle est « traitable » par des moyens d’enseignement, autrement dit par la pédagogie. Je ne dis pas que les professeurs des écoles ne s’y attellent pas au quotidien ; c’est plutôt qu’ils n’ont pas les moyens organisationnels ni la formation pour le faire de façon systématique et ciblée en fonction des difficultés particulières des élèves.

Vous parlez de moyens. Faut-il des aptitudes particulières pour être maître surnuméraire ? 

Plutôt que de raisonner sur les qualités supposées des enseignants surnuméraires - chevronnés, à l’écoute, etc. -, il faut s’intéresser aux tâches qui leur incombent, et aux conditions dans lesquelles elles leur incombent, car c’est d’elles dont dépend l’efficacité du dispositif. Si les surnuméraires sont envoyés dans des classes sans définition préalable de leurs missions, l’investissement consenti n’aura pas l’effet escompté. Il faut bannir les consignes générales et floues.

Le dispositif demande un vrai changement dans les pratiques pédagogiques. Est-ce plus de travail pour les enseignants ? 

Cela peut l’être. Les enseignants doivent faire l’effort d’ouvrir leur classe à un pair. Ils doivent préparer des exercices et des évaluations spécifiques. Ils y parviendront s’ils ont la formation adéquate. Les sciences cognitives et sociales ont énormément progressé ces vingt dernières années, notamment dans la connaissance des processus conatifs - pourquoi un élève va-t-il être plus ou moins motivé, l’est-il intrinsèquement ou pas... -, dans les processus neurocognitifs, etc. Il faut que les enseignants puissent en bénéficier afin de s’approprier ce nouveau dispositif.

L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années (INSEE)

Auteurs : Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher

France, portrait social, Édition 2011, p 137-152
11.2011

 Télécharger l'étude

Introduction :

Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6^e. Si le niveau de compréhension de l’écrit des élèves moyens n’a pas évolué, la plupart des évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Alors que la maîtrise des mécanismes de base de la lecture reste stable, les compétences langagières (orthographe, vocabulaire, syntaxe) sont en baisse, ce qui explique l’aggravation du déficit de compréhension des textes écrits, parmi les élèves les plus faibles. En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit ; cet écart s’accroît dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE depuis une dizaine d’années. En France, le statut économique, social et culturel des parents explique aujourd’hui une plus grande part de la variation des scores des élèves qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. C’est dans les collèges en zones d’éducation prioritaire que l’augmentation des difficultés est la plus marquée : près d’un tiers de ces collégiens éprouvent des difficultés face à l’écrit, contre un quart il y a dix ans. Les élèves de ZEP d’aujourd’hui ne sont peut-être pas tout à fait comparables à ceux d’hier, toutefois la composition sociale de ces collèges semble plutôt stable.