Installation du Conseil Scientifique de l'Éducation nationale

Le courant de la Pédagogie Explicite se félicite de l’installation, par le ministre Jean-Michel Blanquer le 10 janvier dernier, du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale.

Non seulement, ce Conseil est présidé par Stanislas Dehaene, mais il comptera aussi parmi ses membres Maryse Bianco, Pascal Bressoux, Franck Ramus et Bruno Suchaut qui sont depuis longtemps des chercheurs favorables à l’Enseignement Explicite.

Jusqu’à présent, seules les officines constructivistes, à l’instar de l’IFÉ, étaient admises à délivrer leurs opinions unilatérales, à se prétendre “scientifiques”, et à donner aux enseignants des boussoles indiquant systématiquement le Sud.

Désormais, nous sommes convaincus que le Conseil Scientifique de l’Éducation nationale sera à même de fournir des indications solides et utiles, des données probantes basées sur des recherches sérieuses reconnues au plan international, et à donner aux enseignants des recommandations leur permettant de mettre en œuvre concrètement les pratiques efficaces en classe.

Après des décennies d’errements, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, entend remettre l’École française en état de fonctionner. Il fait preuve d’une volonté sans faille et manifestement il se donne les moyens d’atteindre son objectif. Au grand dam des grincheux du constructivisme pédagogique qui craignent de perdre leur influence et leurs prébendes confirmées une fois de plus par les trois ministres précédents. Leurs pétitions et leurs récriminations, dont Le Café pédagogique se fait chaque jour l’écho, restent lettres mortes.

Et pour cause : les sondages attestent qu’une grande majorité de Français apprécient l’action de Jean-Michel Blanquer et soutiennent ses initiatives. Comme la plupart des enseignants qui veulent accomplir leur mission dans de bonnes conditions et de manière efficace, sans subir des prescriptions qu’ils savent parfaitement ineptes.

L’idéologie, les croyances et les traditions ont rendu l’École française malade depuis trop longtemps. Il lui faut maintenant des remèdes, si possible de cheval, pour la remettre sur pied. Il est grand temps !

Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire

Source : Le Monde du 19.12.2014

Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’État, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

Maryline Baumard

Préapprentissage de la lecture en maternelle : le point de vue de Bruno Suchaut

Source : Site des Cahiers pédagogiques

Entretien avec Bruno Suchaut

Qu’est-ce qui, dans l’organisation actuelle de la maternelle, compliquerait une organisation pédagogique ciblée ?

Tout ce qui ne permet d’organiser de manière systématique un enseignement avec des petits groupes d’élèves. Il y a donc potentiellement plusieurs facteurs qui peuvent, au sein d’une école, restreindre cette possibilité d’organisation. Il faut déjà que les enseignants soient convaincus du bien-fondé de la démarche, il faut aussi qu’il dispose d’un programme d’activités précis, structuré et progressif pour travailler les compétences ciblées.

Que pensez-vous des pratiques d’individualisation de l’enseignement autour des difficultés des élèves dès la maternelle ? Ne risquent-elles pas d’exacerber le sentiment d’incompétence de ces enfants ?

Non, et sans doute beaucoup moins que d’autres types de prise en charge. L’idée est de constituer des petits groupes de 5 élèves maximum, homogènes sur le plan du niveau des élèves, la composition de ces groupes pouvant évoluer selon le rythme de progression des enfants. Dans les écoles où la difficulté scolaire est concentrée, ce serait une proportion importante d’élèves qui serait concernés par ce travail en petits groupes et puis, on peut aussi envisager des ateliers tournants dans la classe.

Outre la conscience phonémique, à quel niveau situez-vous le travail didactique autour du sens de la lecture et de l’écriture avec les enfants de cet âge ? (la compréhension que l’on lit ce qui a été écrit par quelqu’un et que l’on écrit pour être lu, le travail sur les inférences, la dimension littéraire des textes, …)

Notre travail porte exclusivement sur la conscience phonologique et l’apprentissage du code alphabétique. Les travaux scientifiques sur l’apprentissage de la lecture ont bien mis en évidence l’importance de ces apprentissages pour les élèves fragiles face à l’écrit. Il s’agit d’offrir aux jeunes élèves qui n’ont pas bénéficié d’un environnement suffisamment stimulant la possibilité d’acquérir la conscience phonologique avant l’entrée au CP. Bien sûr, d’autres activités autour de la lecture et de l’écriture sont possibles, notamment dans le rapport que peuvent avoir certains enfants avec le livre et l’écrit, mais il faut bien savoir que la compréhension ne peut être acquise que si l’on maîtrise les compétences en phonologie et en automatisation du code.

Quels effets pourraient induire une organisation coopérative des classes sur le temps d’engagement des élèves ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves aidant ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves aidés ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves s’entraidant ?

Les formes de tutorat entre élèves, les interactions peuvent effectivement être des conditions supplémentaires à la mobilisation cognitive, cela est sans doute plus difficile à mettre en place avec des élèves très jeunes.

Selon vous, que devraient travailler la formation professionnelle pour que les enseignants soient en mesure d’accompagner leurs élèves vers davantage de temps passé à s’engager dans leurs activités d’apprentissages ?

La formation doit vraiment mettre l’accent sur les facteurs d’efficacité pédagogique classiques, ceux qui ont été identifiés par la littérature anglo-saxonne : structuration et planification des activités, gestion du temps d’enseignement. La formation initiale et continue doit aussi permettre aux enseignants de savoir comment travailler avec des petits groupes d’élèves, cela ne va pas de soi.

Que serait-il bon selon vous de modifier dans l’organisation du temps, des activités et la nature de ces activités, pour pallier le manque pointé ?

Les équipes pédagogiques doivent intégrer et prendre en compte le fait que tous les élèves n’ont pas les mêmes besoins en temps d’apprentissage. La priorité est alors de faire en sorte que les élèves les plus faibles bénéficient de beaucoup plus de temps que les autres. Tout consiste alors à organiser la journée de classe, en lien avec les activités périscolaires, de manière à atteindre cet objectif. Des possibilités diverses existent alors dans les écoles selon leurs spécificités et celles de leur public d’élèves.

“Plus de maîtres que de classes” : un dispositif efficace ?

Bruno Suchaut

Plus de maîtres que de classes

Analyse des conditions de l’efficacité du dispositif

 Télécharger l'étude

La loi de refondation de l’école prévoit que sur les postes d’enseignants qui vont être créés, 7000 (soit le tiers) seront affectés au dispositif “plus de maîtres que de classes”. Si l'on en croit le ministre Peillon, ce dispositif va « changer la pédagogie ». Pas moins ! Et peu importent les pratiques d’enseignement adoptées dans ces classes. Comme si on ne pouvait pas être inefficace, tout seul ou à deux...

Les choses ne sont bien sûr pas si simples et Bruno Suchaut nous le montre avec beaucoup de clarté dans cette nouvelle étude qui s’appuie sur les résultats de la recherche en éducation. L’auteur y examine deux aspects : « Le premier concerne les conditions de son efficacité au regard des résultats d’évaluations de dispositifs comparables en France et à l’étranger. Le second aspect a trait à la mise en œuvre concrète de la mesure dans les écoles en identifiant des solutions pédagogiques pertinentes et, par opposition, les facteurs qui présentent un risque au niveau de leur efficacité et leur efficience. »

Parlons justement de ces solutions pédagogiques pertinentes. Pour Bruno Suchaut, cela ne fait aucun doute, il s’agit d’appliquer les techniques de l’enseignement explicite, à plus forte raison en petits groupes : « On sait que le travail en petits groupes facilite les stratégies d’enseignement efficaces pour les élèves en difficulté dans différentes dimensions des apprentissages scolaires et constitue un cadre propice à la pédagogie explicite qui elle-même favorise la compréhension et le maintien des notions en mémoire. »

Laissons la conclusion à Bruno Suchaut [passages soulignés par moi] :

« Si la difficulté scolaire est un constat qui ne cesse d’interroger les politiques éducatives dans beaucoup de pays, celui-ci prend un sens particulier en France car les indicateurs qui rendent compte de la qualité des apprentissages des élèves évoluent négativement depuis plusieurs années. Si le dispositif “plus de maîtres que de classes” peut être considéré comme une forme de réponse adéquate à ce constat dans les écoles accueillant une forte proportion d’élèves en difficulté, certaines conditions demandent à être respectées. En effet, les évaluations de dispositifs comparables sont loin de nous fournir des résultats systématiquement positifs. Par rapport à une réduction massive de la taille de la classe, la dotation en maîtres surnuméraires apparaît, certes moins coûteuse, mais d’une efficacité incertaine si la mesure n’est pas fortement cadrée. Il ne s’agit pas seulement d’innover dans le seul but d’innover et sans un projet précisant l’organisation du travail des enseignants (les titulaires de la classe et l’enseignant supplémentaire). Il existe en revanche des organisations pertinentes basées sur la prise en charge de petits groupes d’élèves ou sous la forme de tutorat dans la classe sur des activités bien précises en référence à des approches qui ont montré leur efficacité, dans l’apprentissage de la lecture notamment. Ce sont donc celles-ci qu’il faut favoriser et développer dans la mise en œuvre du dispositif si l’on veut se donner des garanties sérieuses en matière de réussite. »

Mais les veut-on vraiment, au ministère, ces garanties sérieuses ?