Les compétences en mathématiques des élèves en fin d'école primaire (MEN-DEPP)

Auteurs : Agnès Brun, Jean-Marc Pastor

Note d'information, n° 10.17
10.2010

 Télécharger la note

L’étude porte sur l’évaluation-bilan en mathématiques, passée par les élèves de CM2 en mai 2008. Elle montre que :

- 3,2 % des élèves ne maîtrisent aucune des connaissances et des compétences attendues en fin d’école primaire ;

- 11,8 % maîtrisent quelques acquis, ils appréhendent les notions mathématiques essentiellement de façon perceptive ;

- 26,4 % réussissent un peu mieux que les précédents, ils ont acquis des automatismes mais ils ont du mal à transférer leurs compétences dans des situations nouvelles ;

- 30,7 % réussissent toutes les compétences à plus de 70 %, ils maîtrisent les quatre opérations sur les entiers et sur les décimaux, avec un seul chiffre au diviseur pour la division, ils mobilisent leurs compétences pour résoudre des situations nouvelles et font des liens entre les connaissances acquises, le lexique mathématique prend tout son sens ;

- 17,9 % maîtrisent la plupart des compétences exigées par le programme en fin d’école primaire ;

- 10 % maîtrisent les compétences exigibles en fin de CM2, ils réussissent toutes les opérations qui leur sont proposées et font preuve d’une grande aisance dans le domaine mathématique.

Les clés de l'amélioration des systèmes scolaires (Cabinet McKinsey)

Comment passer de "bon" à "très bon" ?

12.2010

 Télécharger l'étude

Le cabinet McKinsey nous livre une étude internationale, fruit d’une analyse approfondie de près de 600 réformes et d’une vingtaine de systèmes scolaires qui ont progressé dans le monde. Il fait suite à une première étude publiée en 2007 sur “Les clés du succès des systèmes scolaires les plus performants” qui avait identifié leurs trois points communs :
- une valorisation et une attractivité du métier d’enseignant qui permet de recruter les meilleurs ;
- une amélioration continue des pratiques pédagogiques ;
- un soutien renforcé aux élèves et aux écoles les plus en difficulté.

Nous voyons que la France en est loin : le métier d’enseignant est de plus en plus dévalorisé et ses conditions d’exercice de plus en plus difficiles, les pratiques pédagogiques tournent le dos à l’efficacité et le soutien aux élèves en difficulté fait l’objet d’un empilement de dispositifs dont on ne vérifie jamais s’ils fonctionnent.

Malgré cela et les résultats très moyens obtenus avec PISA-2009, le rapport McKinsey juge que la France a une “bonne performance” mais elle ne progresse plus, voire régresse. Pour passer à un niveau “Très bon”, le rapport suggère de renforcer les pratiques pédagogiques et de laisser plus de liberté aux écoles afin qu'elles puissent s’adapter aux contextes locaux. Et de citer en exemples l’Ontario au Canada et le Land de Saxe en Allemagne.

Le rapport nous dit que tout système performant doit se prévaloir des fondamentaux suivants :
- une bonne formation initiale des enseignants ;
- un système d’évaluation fiable des élèves ;
- l’utilisation d’indicateurs de performance permettant de mesurer les progrès des élèves et des écoles ;
- l’adaptation des programmes aux besoins du pays ;
- la motivation des enseignants par un plan de carrière valorisant ;
- le développement des compétences pédagogiques des enseignants ;
- le développement des compétences de management des chefs d’établissement ;
- la pérennité de la politique éducative.

Le rapport ajoute que la performance n’est pas une question de moyens : la France dépense plus que la Corée du Sud… pour des résultats inférieurs. Il préconise en outre de faire davantage travailler les enseignants, notamment pour que les plus expérimentés aident les plus jeunes.

Au total, si ce rapport fait des constatations intéressantes, ses suggestions sont particulièrement décevantes et inspirées du libéralisme économique. Traduisons : moins de moyens, cela veut dire des salaires en berne. L’attractivité du métier ne va pas se renforcer avec plus de temps à l’école et moins d’argent en fin de mois. Sans parler de cette idée de confier – à moindre frais – la formation des nouveaux enseignants aux anciens, dont rien ne dit qu’ils seront capables d'assurer cette mission. McKinsey en revient au modèle de l’artisan qui forme son apprenti : avec sa réforme rétrograde de la masterisation, la France se trouve donc sur le bon chemin !

Les pratiques d’enseignement efficaces sont maintenant connues, inventoriées et décrites. Les données probantes sont légion. Nous serions en mesure de dispenser une formation professionnelle initiale et continue de qualité. Si les enseignants devenaient de véritables professionnels, payés comme il se doit et valorisés dans leur carrière, il ne fait aucun doute que cela aurait des conséquences rapides et favorables sur les performances du système éducatif.
Mais il faudrait une volonté politique que nous n’avons toujours pas…

Les nouveaux illettrés (Alain Bentolila)

Source : Éducation magazine, n° 7, pp. 14-15, 09/10.2010

Si nous “produisons” aujourd'hui à peu près la même quantité d'illettrés qu'il y a trente ans, les comportements de lecture et la représentation du livre de ces jeunes gens et jeunes filles ont complètement changé de nature. 

Les jeunes en difficulté sont passés d'un déchiffrage maladroit à un irrespect total du texte. Le livre quant à lui n'est plus un objet désiré, mais inatteignable ; il est devenu un attribut de bouffonnerie et de suspecte féminité. Dans un monde où la recherche forcenée d'un plaisir vite consommé est devenue un principe de vie ; dans un monde où le droit à “l'euphorie perpétuelle” fait quasiment partie du catalogue des avantages acquis, l'apprentissage de la lecture n'a évidemment pas échappé à cette tendance majeure. Apparent paradoxe ! 

À mesure que l'échec en lecture se faisait plus évident s'est installée l'idée que le plaisir devait être consubstantiel de toute démarche d'apprentissage. Cette consubstantialité a été présentée comme la meilleure garantie de la réussite de l'apprentissage de la lecture. À l'opposé, l'obscur labeur a été dénoncé comme responsable de l'échec scolaire et de la désaffection des élèves. Si l'idée d'apprendre sans souffrir exagérément et sans s'ennuyer prodigieusement n'est pas sans intérêt, faire du plaisir la condition sine qua non de toute démarche d'apprentissage est un principe dangereux. On constate en effet que l'affirmation du primat du plaisir immédiat a produit des effets extrêmement pervers et a induit des pratiques pédagogiques qui, loin de lutter contre l'illettrisme, ont eu plutôt tendance à l'aggraver. De même que l'on avait cru pouvoir obtenir la démocratisation du système scolaire en décrétant artificiellement un taux élevé de réussite au seul examen que l'on avait conservé, de même prétendit-on fonder une plus grande égalité des chances en supprimant l'apprentissage, certes laborieux, mais nécessaire des mécanismes du code écrit. 

On apprit donc à lire directement dans de vrais textes. Textes et discours devinrent ainsi l'alpha et l'oméga de l'apprentissage ; tout y commençait et tout y finissait. Maîtriser la lecture et l'écriture des textes ne fut plus alors considéré comme l'aboutissement d'une démarche ayant permis de découvrir progressivement les mécanismes du code écrit ; le texte devint au contraire le révélateur des connaissances lexicales, des savoirs grammaticaux et des relations graphophonologiques.

L'ère du “tout-contextuel” ou du “tout-textuel” s'ouvrit, renvoyant aux poubelles de l'histoire pédagogique toute activité spécifique de codage et toute automatisation des mécanismes linguistiques. Rien ne pouvait être appris – rien ne devait être appris – en dehors de la mise en acte de la langue (textes et discours), seule garantie d'un apprentissage “faisant sens”. 

Dès l'instant où le texte fut décrété comme le seul espace dévolu à l'apprentissage de la lecture, s'imposa alors un modèle unique d'apprentissage : la résolution de problème. À cet élève élu constructeur du savoir, l'identification d'un mot fut présentée comme un problème à résoudre. Sous prétexte de faire confiance à son intelligence, ce qui est fort louable, on la sollicita inutilement et inopportunément pour découvrir le sens des mots dans un texte alors même que l'élève n'avait pas la moindre possibilité d'identifier le signifiant orthographique et phonique des mots. À la question « de quel mot s'agit-il ? », la réponse était donc : « essaye de deviner, regarde les images, appuie-toi sur les rares mots dont tu reconnais la physionomie ! » 

Systématiquement confronté à un défi aussi impossible qu'inutile, l'apprenti ne pouvait alors que supputer des identités incertaines, avancer à tâtons sans aucun repère et s'épuiser dans de vaines devinettes plus hasardeuses les unes que les autres. Pour « faire plaisir » à ces enfants perdus, on fit semblant de croire - et on leur fit croire - qu'ils savaient lire alors qu'ils en étaient bien incapables. Car ce n'était pas parce qu'ils suivaient les lignes avec leur doigt en manifestant une apparente attention pour les mots du texte qu'ils le lisaient vraiment. Non ! Ils le connaissaient, pour certains, par cœur ; et si un mot avait changé, ils ne s'en seraient vraisemblablement pas aperçus. 

Lire – faut-il le préciser ? – c'est être capable d'identifier et de comprendre un mot que l'on n'a jamais rencontré auparavant ; et cette capacité exige que l'on ait maîtrisé avec patience et parfois difficulté les mécanismes qui permettent au code écrit de fonctionner. Rien n'est plus dangereux que de faire croire à un enfant qu'il sait lire alors qu'il ne possède aucune autonomie de lecture. Il faut au contraire qu'il accepte le fait que le plaisir de lire est le résultat heureux d'un apprentissage qui sera parfois aride, parfois répétitif, mais qui lui donnera le pouvoir de conquérir tout seul le sens d'un texte. 

L'incitation à parier sur l'identité des mots en se fondant sur de fragiles indices paratextuels, ont conduit bien des élèves à développer un comportement de lecture où l'imprécision le dispute à la désinvolture. Ils sont venus au terme de leur scolarisation former des cohortes d'illettrés d'un nouveau type. Ces inventeurs de sens, incapables de saisir avec rigueur les indices lexicaux et syntaxiques qui font la singularité d'un texte, sont venus remplacer les déchiffreurs malhabiles que nous connaissions.

Nous avons testé plus de cinq cents jeunes gens et jeunes filles sortis à 16 ans du système scolaire sans aucun diplôme et repérés en difficulté de lecture lors de la fournée d'appel et de préparation à la défense. À chacun nous avons soumis un texte dont nous avions soigneusement mesuré le degré de lisibilité pour qu'il corresponde à un niveau de CM2/6^e. À la fin de chaque lecture, nous posions la question : « Racontez-nous l'histoire que vous venez de lire ! » Environ 55 % des élèves testés nous ont raconté une histoire d'une remarquable cohérence : début, milieu et fin s'enchaînaient sans rupture. Mais toutes ces histoires n'avaient quasiment rien à voir avec le texte que nous avions proposé. Plus de la moitié de ces jeunes gens, après un parcours scolaire de douze ans au moins, était dans l'incapacité de respecter le texte et son auteur. Ils savaient certes qu'à l'injonction de lire, il convenait de répondre en racontant quelque chose ; mais l'histoire qu'ils inventaient était affranchie de tout devoir par rapport au texte. Ce dernier n'était pour eux qu'un prétexte à imaginer ; nullement la source obligée du sens. Lorsqu'on examina de plus près les fictions proposées, on se rendit compte que la plupart étaient nées de la reconnaissance d'un ou deux mots du texte. Ainsi, s'appuyant sur la reconnaissance du mot « or » dans la phrase « le soleil mettait sur la rivière des reflets d'or », l'un d'eux nous raconta l'histoire de chercheurs d'or alors que le texte soumis racontait l'aventure de deux jeunes indiens qui découvrent la grande ville. 

Nous sommes ainsi passés d'un temps où les difficultés de lecture se manifestent par un déchiffrage laborieux à un temps où les jeunes illettrés mettent le texte de côté, jettent l'auteur aux oubliettes pour affirmer la toute-puissance de leur imagination. Les premiers nous posaient un problème qu'une pédagogie adaptée pouvait corriger. Les seconds ont noué avec l'écrit un malentendu infiniment plus grave : un homme, une femme a écrit un texte ; il ou elle y a mis ses espoirs de se prolonger par la transmission. À cet appel, par incompétence ou désinvolture, non seulement ils ne répondent pas, mais ils ne l'entendent même pas. Ces jeunes lisent mal, mais surtout ils ne savent pas ce que lire veut dire ; parce que ni l'école ni la maison ne le leur ont appris.

Livre : La querelle de l'école (dir. Alain Finkielkraut)

Acheter le livre

Ce livre est une transcription d’émissions sur le thème de l’école, ou plutôt de la crise de l’école dont on sait ce qu’en pense Alain Finkielkraut. Sa position peut se résumer par cette phrase : « Je vois l’école faire naufrage. Pensez-vous que j’exagère et même que j’ai la berlue ? » (p 129).

Quelles sont les raisons de ce naufrage ? Dès la préface, A. Finkielkraut pose le problème dans ces termes : « La crise de l’école (…) est-elle imputable au grand déluge des réformes ou au conservatisme crispé de maîtres qui s’acharnent à offrir le même enseignement que celui qu’ils ont reçu sans tenir aucun compte de l’évolution du monde ? » (p 10).

Le “déluge des réformes” a fini par imposer le pédagogisme, c’est-à-dire les pratiques inefficaces du constructivisme cher à Piaget, à Freinet, à Meirieu et à de nombreux autres “experts” du système éducatif. Marc Le Bris résume parfaitement cette démarche recommandée aux futurs maîtres dès la fin des années 1970 dans les écoles normales d’instituteurs et encore aujourd’hui, quarante ans après, dans les IUFM. « On propose [à l’élève] de fabriquer une boîte à mouchoirs disposant d’une ouverture sur le dessus. À cet effet, on lui fournit du carton, des ciseaux et de là, il est censé déduire que deux droites perpendiculaires sont plus faciles à manipuler que deux droites qui ne le sont pas. Comme, en général, l’enfant seul ne bouge pas, reste comme un chou dans son champ, on décide de les mettre en groupe de façon à susciter la discussion entre eux. Cette discussion doit déboucher sur la construction autonome du savoir. Le conflit entre enfants de huit-neuf ans ne tarde pas à surgir. Si le maître se révèle suffisamment avisé, ou hypocrite, pour réussir à empêcher le conflit de tourner à l’échange de coups de poing, en toute logique postmoderne, la construction autonome d’un concept neuf émergera de ce “conflit sociocognitif” » (p 84). Avec de telles façons d’enseigner, il était inéluctable que l’école fasse naufrage. « C’est finalement la question générale qui se pose à tous les étages de l’école : les élèves y apprennent-ils quelque chose de manière solide et rigoureuse ? » (p 60). Pour Fanny Capel qui pose cette vraie question, la réponse est non. Et elle a raison…

Les poncifs erronés sur lesquels s’appuie le constructivisme ont parallèlement entraîné une évolution déplorable des attentes des élèves et de leurs parents. « Les élèves sont invités à se penser comme des ayants-droit à l’éducation, aux diplômes, à l’emploi. La formation n’est plus un but mais un dû » (p 135). A. Finkielkraut précise : « Si la doxa elle-même souffle à l’adolescent déçu par une mauvaise note ou une appréciation sévère qu’il vient de subir une intolérable humiliation, où trouvera-t-il la ressource de s’instruire, c’est-à-dire de se faire mal ? Commuer systématiquement l’échec de l’élève en échec de l’école, (…) c’est de la non-assistance à personne en danger » (p 140). Et toujours à propos des notes : « Lorsqu’on aura convaincu tout le monde que la moindre mauvaise note est humiliante, que les professeurs sont des monstres, ne cherchant qu’à sélectionner en fonction du milieu social, (…) on aura définitivement brisé la relation entre le maître et l’élève en instillant, dans l’esprit des familles et celui des élèves, qu’il convient de se méfier du professeur et de l’école » (Natacha Polony, p 139). Circonstance aggravante, les parents se montrent bien souvent incapables d’éduquer leurs enfants : « Des parents déboussolés, dépourvus de normes éducatives, de règles, cherchant désespérément des repères dans les médias » (Dominique Pasquier, p 17).

Le pédagogisme a fini par s’imposer avec le temps. Mais il est impossible aujourd’hui de continuer à dissimuler ses résultats. « La situation est à proprement parler délirante : on fait faire de la philosophie en maternelle et, à l’université, on réintroduit la culture générale parce que les étudiants ne savent plus rien » (Marc Le Bris, p 79).

Pour autant, faut-il en revenir à l’enseignement traditionnel ? A. Finkielkraut le suggère à longueur d’émissions. Il cite R. Boutonnet et L. Lafforgue qui sont effectivement des références dans ce domaine. Il constate amèrement que « la pédagogie n’est plus au service des savoirs » (p 48) et appelle de ses vœux « le primat de l’instruction sur la pédagogie » (p 50). Comme s’il fallait établir une hiérarchie entre les savoirs et les moyens de les transmettre ! Si on donne la priorité aux connaissances sans avoir des techniques d’enseignement efficaces, qu’est-ce que cela va donner ? La réponse est claire : un autre naufrage.

A. Finkielkraut fait partie des nostalgiques. Son monde est celui « d’avant les nouvelles technologies » (p 26). Il a l’ordinateur en horreur, comme Internet (il faut « se désensorceler d’Internet » – p 157), comme « l’anglais international » (p 199). Il tient des propos ambigus sur l’immigration, rejetant sur les enfants d’immigrés les erreurs commises par les politiques suivies ces quarante dernières années. Tout cela le décrédibilise considérablement, mais c’est hélas devenu le dénominateur commun des partisans de l’enseignement traditionnel. Il suffit de consulter les blogs de Natacha Polony ou de Jean-Paul Brighelli pour constater cette grave dérive. Sans s’en apercevoir, certains sont devenus la caricature que leurs adversaires faisaient d’eux. Mauvais choix…

_________________________

La querelle de l'école
dir. Alain FINKIELKRAUT
Stock/Panama, 228 p.09/2007

Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Les nouveaux maîtres de l'école (Nico Hirtt)

Acheter le livre Si vous vous intéressez aux aspects économiques de la question éducative, à la “marchandisation” de l’École, il faut absolument lire ce livre.  L’auteur a épluché des montagnes de rapports d’organismes internationaux, il a analysé à la loupe les déclarations des décideurs, il a examiné les articles de la presse spécialisée. Son argumentation est sérieuse. Aucun rapport avec Michéa qui se contentait dans son bouquin d’enfiler des slogans comme un révolutionnaire de salon.  Que nous apprend Nico Hirtt ?  D’abord que c’est le contexte économique de ces quarante dernières années qui a infléchi la politique éducative des pays post-industriels. « Instabilité et imprévisibilité des évolutions économiques, dualisation des qualifications requises sur le marché du travail, crise récurrente des finances publiques : tels sont les trois facteurs qui déterminent, à partir de la charnière des années 1980-1990, une révision fondamentale des politiques éducatives. » (p 32)  Nos sociétés ont besoin de main-d’œuvre hautement qualifiée d’une part et d’une masse sans qualification d’autre part. « Les sociétés industrialisées modernes ont beau avoir un grand besoin de main-d’œuvre toujours plus hautement qualifiée, elles n’en multiplient pas moins les emplois marginaux, à bas salaires, à faible protection et ne nécessitant pas de qualification précise. Quelques élites devront accéder aux savoirs et compétences qui feront d’eux les cadres conquérants de l’économie mondialisée. Une poignée de travailleurs hautement qualifiés, spécialistes des technologies les plus modernes, les assisteront dans cette guerre commerciale et industrielle. Les autres actifs constitueront une masse flottante, disposant seulement des compétences générales et techniques de base qui leur permettront d’alterner rapidement les emplois peu qualifiés et les périodes de chômage. » (p 139). L’auteur ajoute : « On réclame des ingénieurs et des techniciens aux qualifications toujours plus élevées et plus pointues, mais en même temps, on exploite une masse croissante de main-d’œuvre “à tout faire” : assez compétente et flexible pour être productive, assez nombreuse et privée d’instruction pour être peu exigeante. » (p 45)  Ce qui explique les discours qu’on a entendus sur l’employabilité et sur la nécessité de se former tout au long de sa vie. Sans y prendre garde, nous sommes passés de la qualification à l’employabilité : « La qualification c’est un catalogue strict de capacités intellectuelles et techniques, qui donnent accès à un métier et à des droits précis. L’employabilité c’est, au contraire, l’accumulation de compétences vagues, sensées garantir la capacité d’occuper un emploi indéterminé, mais sans que cette capacité soit jamais reconnue ni assortie de droits. » (p 77). Puisque la formation initiale est maintenant lacunaire, il y a nécessité de se former toute sa vie : « Compétitivité, employabilité, productivité, tels sont les seuls objectifs de cet apprentissage à vie. On n’attend pas du futur citoyen qu’il consacre son temps à des études futiles, à des connaissances qui lui apporteraient un enrichissement intellectuel ou culturel personnel, à des savoirs qui lui permettraient de mieux comprendre l’histoire et les lois du monde naturel ou de la société dans laquelle il vit, à des compétences qui développeront chez lui l’artiste, le militant ou l’écrivain. Seul compte le producteur ! Il faut qu’il soit efficace, rentable, soumis, flexible et mobile. Pour cela il faut qu’il soit disposé à « apprendre tout au long de la vie » ce que son patron voudra qu’il apprenne. Et qu’il en soit capable. » (p 82)  Pour Nico Hirtt, c'est une évidence : « Notre société n’a jamais eu pour objectif d’assurer à tous les jeunes un accès égal aux savoirs ; elle n’a jamais envisagé d’élever constamment et consciemment le niveau d’instruction de toute la population. Les rapports de production exigent une séparation claire entre exécutants et décideurs, entre prolétaires et propriétaires. L’école doit impérativement refléter cette dualité fondamentale, sous peine d’entrer en contradiction violente avec les bases mêmes de cette société. » (p 36)  L’École traditionnelle était au service de l’État et du Capital : « Comme lieu de socialisation et d’endoctrinement, l’école constitue un élément crucial de l’appareil idéologique d’État, mais en formant la main-d’œuvre, elle joue également un rôle essentiel dans la sphère économique. » (p 25) Mais un mouvement de dérégulation s’amplifie depuis les années 1990 pour retirer l’École de la tutelle de l’État au prétexte de problèmes budgétaires et de déficits dans les finances publiques. « L’austérité budgétaire devient l’alibi d’une politique qui abandonne ouvertement le droit à une instruction de haut niveau pour tous et qui cède l’école au Capital afin que ce dernier puisse en soutirer un double profit : la vente lucrative du savoir et le contrôle direct des connaissances, compétences et comportements inculqués aux futurs travailleurs et consommateurs. » (p 47)  Nous allons donc vers une privatisation de l’enseignement. Les parents d’élèves ont déjà amorcé ce mouvement : « Alors que jadis, les écoles privées étaient souvent l’apanage des seules classes supérieures, désireuses de préserver leurs fils et leurs filles de la “contamination”, mais aussi de la concurrence des enfants du peuple, on assiste maintenant à une “massification” de cette forme d’enseignement. » (p 112) Plus grave, la mentalité même a changé : les nouveaux parents d’élèves « formulent moins d’attentes collectives à l’attention du système éducatif mais surtout des exigences individuelles à l’adresse d’un “fournisseur d’enseignement”. » (p 88)  La dérégulation du système éducatif est voulue par les partisans du libéralisme (c'est notamment l’objectif déclaré des dirigeants de SOS-Éducation). Elle constitue un véritable danger : « Avec la dérégulation, l’élève et ses parents n’ont plus en face d’eux un système d’enseignement uniforme et clairement structuré. Désormais, ils seront amenés à tracer leur voie à travers une multitude d’institutions scolaires autonomes et disparates, tant sur le plan des objectifs que des méthodes. L’individu devra faire davantage de choix personnels et ceux-ci pèseront plus lourdement sur son cursus scolaire » (p 102). « L’élève est au centre ? Oui, mais il est seul. Il est le “client-roi” d’un supermarché éducatif où se côtoient les meilleurs et les pires “produits scolaires”. » (p 103-104) L’auteur rappelle avec force - et c'est également notre conviction - que « la dérégulation, c’est la croissance de l’inégalité, et l’inégalité scolaire reproduit, amplifie, l’inégalité sociale. » (p 104) C’est bien le droit à l’instruction pour tous qui est menacé. Les principes fondateurs de Condorcet sont foulés aux pieds…  Et bien sûr, ce sont les milieux défavorisés qui feront les frais de cette dérégulation : « Une fois de plus, on feint d’oublier que les premières victimes du “moins d’école” seront justement ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. Pour eux surtout, l’apprentissage à vie ne remplacera jamais les savoirs qu’apporte ou que devrait apporter la scolarité obligatoire. » (p 82)  Cette dérégulation est aussi un bon filon : « En ces temps de crise et d’instabilité économique, les investisseurs sont à la recherche de nouvelles activités lucratives. (…) L’enseignement et les savoirs apparaissent comme l’un des derniers grands marchés à conquérir. Avec la dérégulation de l’école, ce gigantesque champ de profits est en train de s’ouvrir aux entreprises privées. » (p 109) On pense à Acadomia et à la multitude d’officines de “remise à niveau” qui se sont créées suite à la faillite provoquée de l’enseignement public.  L’École comme lieu de transmission des connaissances et des habiletés pourrait même tout simplement disparaître. L’auteur relève, dans un rapport de l’OCDE paru en 1998, cet aveu sidérant : « La mondialisation – économique, politique et culturelle – rend obsolète l’institution implantée localement et ancrée dans une culture déterminée que l’on appelle “l’école” et en même temps qu’elle, “l’enseignant”. » (p 43-44).  Si ce mouvement se poursuit et l'emporte, on pourra alors dire adieu à l’École de qualité que nous appelons de nos vœux… _________________________ Les nouveaux maîtres de l'école Nico HIRTT  Aden (coll. Epo), 09/2005, 164 p. Première édition : 01/2000

Livre : La débâcle de l'école (prés. par Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat)

Acheter le livre

Déprimant…

Ce livre est une longue déploration sur le niveau des élèves. Avec, comme fil conducteur, le fameux « c’était mieux avant » : les manuels, les programmes, les maîtres, etc.

Les divers contributeurs dressent un tableau catastrophique de l’état de l’École. Tableau qui n’est pas faux, même pas exagéré. Mais cette collection de constats se contente de rester déprimante. Aucune solution en vue. Que des regrets, de la nostalgie et des sanglots.

Le titre est d’ailleurs suffisamment évocateur. Le mot « débâcle » renvoie à l’effondrement lamentable de l’armée française, considérée jusqu’alors comme la meilleure du monde. Les soldats de 1940 auraient été trahis par leurs officiers comme les instituteurs d’aujourd’hui le sont par leur hiérarchie. “Débâcle” nous change un peu des “autopsies” et autre “faillite”. Dès maintenant, je propose à tous les auteurs de ce genre de littérature de lamentation de choisir d’autres mots pour leurs titres comme désastre, calamité, déroute, défaite, drame, tragédie, krach, etc.

À lire ces livres, on comprend que les partisans de l’enseignement traditionnel se complaisent dans l’amertume, qu’ils ressassent toujours les mêmes arguments (contre les langues vivantes, contre les ordinateurs, Internet et les calculatrices, bref contre tout ce qui est nouveau). Leur manque d’optimisme les rend aigris et agressifs. Celui qui ne rejoint pas leur cercle de pleureuses devient plus qu’un adversaire, il est considéré comme un “ennemi”. Véridique !

La seule solution qui revient comme un serpent de mer à travers tous ces livres, c’est l'expérimentation (une de plus !) menée par le GRIP-SLECC dans une dizaine de classes seulement et basée sur la pédagogie intuitive du regretté Ferdinand Buisson et sur une resucée des programmes de 1923 (vous avez bien lu !). On attend d'ailleurs avec curiosité les résultats officiels de cette résurrection pédagogique (en-dehors des auto-congratulations des "expérimentateurs", naturellement très satisfaits d'eux-mêmes).

Laurent Lafforgue – comme les autres – ne manque pas d’évoquer cette expérimentation (p 188). C’est la marque infaillible du traditionalisme. J’ajoute « en pédagogie ». Car la foi catholique du savant n'est un mystère pour personne.

Cela n’empêche pas Lafforgue de parler à nombreuses reprises de « l’enseignement explicite » et d’en vanter les vertus. Pour lui, l’expression “enseignement explicite” doit être comprise comme “enseignement traditionnel”. Curieusement, les partisans de ce type d’enseignement ne disent jamais “enseignement traditionnel” pour décrire leur façon de travailler. Ils préfèrent dire “enseignement explicite”, sans doute pour faire moderne. Mais, malheureusement pour eux, l’enseignement explicite correspond déjà à une pratique de classe précisément décrite étape par étape. Et cette pratique n’est pas la leur. Quand on joue de la guitare, on ne joue pas du violon. Et réciproquement.

Mais revenons au livre. Il est fait de contributions diverses et diversement intéressantes. Le seul à tirer son épingle du jeu, c’est Marc Le Bris. Son chapitre sur les origines de l’échec scolaire au Primaire est très bien écrit, argumenté et illustré, bien que le titre soit trop ambitieux pour le contenu. Le Bris enfourche son cheval de bataille des méthodes d’apprentissage de la lecture et démontre avec talent la nocivité des méthodes à départ global. Il parle aussi de manière convaincante des mathématiques et de la grammaire. Une autre institutrice, Marie Teissedre, témoigne de sa “formation” à l’IUFM. Mais ce qu’elle raconte a déjà et souvent été écrit ailleurs et depuis longtemps. C’est une redite.

J’ai vu avec surprise que le site appy.ecole était référencé dans la bibliographie. Cela ne suffira pas pour que je conseille la lecture de ce livre qui n’apporte aucun élément nouveau. Surtout pour ce qui est des solutions aux catastrophes qu’il contemple...

_________________________
La débâcle de l'école – Une tragédie incomprise
Présenté par Laurent LAFFORGUE et Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, Paris, 09/2007, 248 p.

Livre : Autopsie du Mammouth (Claire Mazeron)

Acheter le livre

Encore une “autopsie” ! Dès le titre, l’École est considérée comme un cadavre. Ce qui témoigne d’emblée d’un pessimisme qui n'est pas le mien. J’estime en effet que le corbillard arrive bien tôt pour une École qu’on veut enterrer alors qu’elle bouge encore. Les enseignants ont à cœur leur métier. Et les plus convaincus d’entre eux se battent quotidiennement pour une École instructionniste de qualité.

Ceci dit, je note avec satisfaction que Claire Mazeron se défend d’être une nostalgique de l’École de jadis, ce qui n'est pas le cas de tous les auteurs de ce genre de pamphlets. Elle accuse même Ferdinand Buisson de donner des “aliments” au pédagogisme, ce qui n'est plus à démontrer. Mais la seule alternative supposée incarner le renouveau de l’École serait l'expérimentation du GRIP-SLECC (dont Buisson, sa “pédagogie intuitive” et les programmes de 1923 restent les références de base !). Expérimentation qui regroupe, à la parution de ce livre, quelques classes du Primaire (de moins en moins d’ailleurs, à cause des départs et des exclusions), et dont on attend toujours l’évaluation objective faite par un organisme indépendant, une évaluation « effective et connue de tous » comme l’écrit si bien l’auteur à propos d’autres expérimentations pédagogiques.

Pour autant, le livre est écrit avec une plume alerte et un style agréable, paradoxalement jubilatoire. L’auteur connaît très bien le petit monde de la rue de Grenelle où les décisions semblent être prises dans l’urgence par des gens qui ne maîtrisent absolument pas leurs dossiers. Il faut dire que Claire Mazeron a des responsabilités dans un syndicat du Secondaire (le SNALC). Ce qui explique d’ailleurs que le Primaire soit moins abordé dans son livre, mais cependant avec des commentaires bien sentis. Voir par exemple ce qu’elle dit des “désobéisseurs”, nouveaux « résistants pédagogiques pleins de bravitude », « Jean Moulin en herbe [qui] ridiculisent l’ensemble de la profession en clamant haut et fort que l’apprentissage systématique constitue un appauvrissement », « enseignants désœuvrés mais convaincus de la noblesse de leur cause ». Bien vu ! J’ai particulièrement apprécié le chapitre sur les parents d’élèves où l’auteur a le courage de dire haut et clair ce qui est habituellement passé sous silence par complaisance et veulerie. L’éducation est le préalable indispensable à toute instruction solide. Et l’éducation, c’est d’abord à la maison qu’on la reçoit. Au lieu de cela, les parents jouent aux instituteurs du soir et les enseignants éduquent à une moraline de bon ton.

Ce livre est donc une description désespérée (“autopsie”) du délabrement de l’École. Ce que je regrette, ce n’est pas la publication d’un ouvrage de plus sur ce thème, c’est que ce constat, même après des années, reste toujours d’actualité. Les ministres se suivent mais rien de solide ne remet l’École au travail. De toute évidence, les choses ne changeront pas par le haut, elles changeront sur le terrain. À la base.

Aussi, l’heure n’est plus aux jérémiades. On doit passer à l’action. Les pratiques d’enseignement efficaces commencent à se répandre. Le mouvement est en marche : l’École n’est pas morte…

_________________________
Autopsie du Mammouth – L'Éducation nationale respire-t-elle encore ?

Claire MAZERON

Jean-Claude Gawsewitch, 01.2010, 282 p.

Livre : Autopsie de l'école républicaine (Michel Segal)

Acheter le livre

J’ai tardé à lire ce livre parce que son titre me rebutait. “Autopsie” qui examine le cadavre de cette fameuse “École républicaine” qui sert de formule incantatoire aux passéistes de tout poil !

Cependant j’avais bien apprécié la réaction de Michel Segal lors de l’épisode de la lettre de Guy Môquet. Réaction parue dans la presse en mai 2007 et qui me semblait pleine de bon sens face aux demandes extravagantes d’un président qui, manifestement, ne connaît rien à l’école et à ses problèmes. À part quelques poncifs entendus au café du commerce…

Le livre m’a plu jusqu’à ce que j’arrive au dernier chapitre. Tant que les auteurs se contentent de critiquer le système en place, ils font consensus. Si leur talent de plume et leur expérience de terrain sont manifestes – c’est le cas avec l'auteur – leur livre devient même agréable à lire tant il rappelle des réalités dont on ne sait s’il faut en rire ou en pleurer. Mais dès qu’il s’agit d’entrevoir les solutions pour nous sortir de l’ornière, on a toujours droit au coup du rétroviseur…

Commençons donc par ce que j’approuve. Je relève (p. 60) cette réflexion qui vient directement de la réalité du terrain : « Devant leur échec, indéniable quant aux résultats, ils [les pédagogistes] raisonnent de la façon suivante : puisque le remède appliqué donne de mauvais résultats, il faut en augmenter la dose. » Combien de fois en effet n’a-t-on pas entendu que si l’École va mal, c’est que nous ne sommes pas allés assez loin dans les méthodes inefficaces ? Le monde à l’envers…

Je rejoins aussi complètement l’auteur lorsqu’il écrit (p. 74) : « Si l’école fonctionnait comme n’importe quel service public, elle devrait tout d’abord définir et énoncer clairement ses vraies missions, dont le socle commun comme dernière extrémité (…). De ces missions devraient être cernés des objectifs mesurables et concernant particulièrement les résultats des établissements difficiles et des élèves défavorisés. Et ces objectifs devraient être servis par des moyens clairement et exclusivement mis au service d’apprentissages fondamentaux précisément désignés. Enfin, les évaluations des résultats obtenus devraient être menées par un organisme totalement indépendant du ministère. » On peut toujours rêver…

Puis, vers la fin du livre, les choses commencent à se gâter. Notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. L’auteur écrit (p. 116) : « La pression était forte d’inventer des formations pour les enseignants, d’une part pour montrer la modernisation du système et, d’autre part, pour reconnaître la spécificité du métier, lui donner une supposée technicité pour le valoriser et le soustraire aux critiques simplistes. » Je pense a contrario que si les IUFM ont failli à leur mission, ce n'est pas forcément parce que les raisons qui ont motivé leur création étaient mauvaises. Oui, le métier d’enseignant est un métier spécifique. Oui, il s’appuie sur des techniques pédagogiques. Oui, le système a besoin d’être modernisé. Rejeter tout cela, c’est se ranger dans le camp des nostalgiques de la tradition, du maître-artisan, des vieux manuels…

Le dernier chapitre s’intitule curieusement « Moderniser l’école » alors qu’il préconise un retour à l’école de jadis. On y retrouve sans surprise les idées fixes des traditionalistes :
- l’enseignement n’est pas un métier spécifique, à tel point qu’il faudrait le « déprofessionnaliser » (je pense exactement le contraire) ;
- la compétence des enseignants repose sur la compétence de leur discipline (les savants sont-ils forcément de bons pédagogues ? bien sûr que non !) ;
- l’ordinateur ne doit pas entrer en classe (restons-en alors à la plume Sergent-Major…) ;
- les méthodes pédagogiques ne pèsent rien face à la compétence disciplinaire (comme si on ne pouvait pas avoir les deux à la fois). Bref, en guise de modernisation, on aboutit à une ringardisation.
D’ailleurs l’auteur finit par l’avouer (p. 205) : « Je ne dis pas que la tradition est la chose la plus importante au monde, je dis que c’est le rôle de l’école » ! On ne peut être plus clair.

Donc, au total, un livre de plus en faveur d’une tradition pédagogique idéalisée. Les rayons des librairies en sont déjà remplis. A croire qu’il ne paraît plus que ce genre de littérature sur le thème de l’École depuis les années 2000. Même si tout a déjà été dit et redit…

_________________________
Autopsie de l'école républicaine

Michel SEGAL

Autre Temps, 02/2008, 210 p.