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mardi 5 novembre 2019

Les neuf étapes d'enseignement selon Gagné

Source : RIRE


vendredi 11 octobre 2019

La pédagogie Freinet : un modèle obsolète




Jean-Pierre Terrail, du GRDS [1], aborde dans un article récent la question de la pédagogie Freinet et de la pertinence de son actualité.

Il faut bien admettre à cet égard que les pédagogies alternatives ont placé la “formation de l’homme” au centre de leur attention, en s’intéressant beaucoup moins à la transmission des savoirs. (…) L’objectif de ce pédagogue, dans le monde social qui était le sien, n’était pas d’introduire ses élèves aux difficultés et aux embûches d’études prolongées, mais de former des paysans, des ouvriers, des employés disposés à l’action coopérative et disposant des moyens (notamment en matière de narration écrite) d’occuper leur position sociale en citoyens libres et solidaires. Le monde a changé, et du même coup ce que sont les présupposés d’une politique scolaire démocratique. Les héritiers de Freinet ont-ils intégré ces nouvelles exigences historiques ? Il est vrai que les effets pratiques des scolarités effectuées dans le cadre des pédagogies alternatives ont rarement été mesurés. Mais le peu que l’on en sait concernant le mouvement Freinet laisse perplexe. Ce que l’on en sait : il s’agit de cette école de ZEP de la banlieue de Lille [2] pratiquant la pédagogie Freinet. La comparaison systématique menée par une équipe universitaire entre les performances des élèves parvenus en fin de CM2, et celles de leurs homologues de l’école voisine dans la ZEP, ainsi que d’une autre école proche, mais hors ZEP et socialement hétérogène, montre que les élèves de l’école Freinet sont aussi à l’aise en narration libre que ceux de l’école hors ZEP, mais que leur maîtrise formelle de la langue écrite et leurs résultats dans toutes les autres matières ne les différencient guère de l’autre école ZEP. Ils n’ont que très partiellement acquis, si l’on préfère, le bagage de ces fameux “savoirs fondamentaux” qui leur serait nécessaire pour poursuivre sans trop de problèmes une scolarité secondaire et supérieure. Qui plus est, on ne sache pas que la publication de cette recherche ait suscité au sein du mouvement Freinet le besoin d’un aggiornamento passant par une meilleure prise en compte des contraintes de la “propagation des connaissances”…
 Inutile d'en dire plus...




[1] . Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire : voir le site.
[2] . Voir cet article.


jeudi 29 août 2019

Visible Learning : la Lune et le doigt



Le travail réalisé par John Hattie et son équipe a suscité, lors de sa parution, beaucoup d’enthousiasme par l’ampleur des données récoltées et par le fait qu’il s’agissait d’une tentative de déterminer les meilleures pratiques d’enseignement en se basant sur des données en grand nombre (plus de 900 méta-analyses).

Les constructivistes, qui tiennent plus à leurs croyances fondées sur l’idéologie que sur les données probantes fondées sur la réalité, ont partout rejeté le travail de Hattie parce qu’il démontrait l’inefficacité de leurs pratiques pédagogiques. Leurs critiques ne sont, par conséquent, que des réactions défensives sans valeur. Inutile qu’on s’y attarde…

En revanche, lorsque Robert Slavin, qui est un chercheur sérieux prônant un enseignement du type instructionniste avec Success for All, dit “John Hattie is wrong” dans un article de son blog, il faut écouter ses arguments et les prendre en considération.

Sa critique pointe le fait que, dans la masse des analyses que Hattie et son équipe ont utilisées, certaines avaient des biais importants. Ces défauts se sont logiquement reportés sur les méta-analyses qui les recensaient malgré tout et, à un niveau supérieur, sur les méga-analyses, pour les mêmes raisons.



Il pointe également le seuil de 0,40 du célèbre cadran qui sert de limite entre les pratiques qui ont un effet tangible et celles qui n’en ont pas. Les effets compris entre 0,15 et 0,40 correspondent à ce que tout enseignant pourrait produire quelle que soit sa méthode. Et ceux compris entre 0,00 et 0,15 équivalent à ce que n’importe quel enfant peut apprendre tout seul, sans le secours de l’école. Or, selon Robert Slavin, ce cadran et les zones qu’il détermine ne tient pas compte de la taille de l’effet. En statistique, c’est la force de l'effet observé d'une variable sur une autre (voir l’article de Wikipédia pour en apprendre davantage).

Le point de vue de Franck Ramus doit également être pris en compte : « Quand on pousse la synthèse à l’extrême il existe évidemment un risque de simplification, de passer à la trappe des détails importants ou de se livrer à des comparaisons qui n’ont pas lieu d’être. Il ne faut ainsi pas lire les tableaux de Hattie de façon littérale. Et s’il s’agit de convertir ces données en recommandations pratiques pour les enseignants alors oui il est nécessaire de revoir chaque étude retenue dans le détail. Il me semble que les travaux de Hattie constituent davantage un outil pour les chercheurs parce qu’ils sont un point d’entrée systématique et exhaustif vers une littérature scientifique immense et difficile à dominer ».

Quant à Steve Bissonnette, il écrit : « Les travaux menés par l’équipe de John Hattie font l’objet de plusieurs critiques et plusieurs de ces critiques sont valables et recevables. En effet, réaliser une méga-analyse en comparant les résultats provenant de diverses méta-analyses ayant utilisé parfois différentes méthodologies crée le danger de comparer des pommes avec des oranges ! » 

Le “Saint-Graal de l’éducation” – comme le Visible Learning a été très vite qualifié par les médias – n’est donc pas vraiment la relique miraculeuse que tout le monde enseignant espère.

Incontestablement, les instruments de mesure utilisés par les chercheurs ne sont pas parfaits. On retrouve les mêmes limites – et les mêmes critiques – dans les mesures effectuées pour les comparaisons internationales (PISA, TIMSS, PIRLS) ou pour les évaluations standardisées des acquis des élèves. Mais malgré leurs défauts, ces instruments de mesure révèlent un certain nombre d’indications massivement convergentes, dont il serait stupide de rejeter l’évidence au nom d’une perfection qui ne sera jamais de ce monde.

Lorsque le sage montre la Lune, il n’est pas idiot de regarder le doigt. Mais à condition de ne pas oublier, en même temps, de regarder aussi la Lune…




jeudi 15 août 2019

Les conceptions pédagogiques des enseignants du Primaire




Le numéro d’Éducation et Formations de novembre 2018 contient un article révélateur de Jacques Crinon et de Georges Ferone, intitulé “Savoirs et conceptions professionnelles des enseignants” (pp 39-50).

« Au travers d’une enquête menée auprès d’une centaine d’enseignants de l’école primaire en France, nous explorons les conceptions sur les manières contemporaines de faire la classe. »

De cette enquête, les chercheurs ont tiré les conceptions les plus consensuelles, celles qui sont dominantes.

Ainsi :

« Le savoir est à faire émerger des réponses des élèves : l’accent est mis fortement sur l’activité de l’ensemble de la classe, le dernier mot laissé aux élèves, la réticence à donner trop vite le savoir pour privilégier les démarches de recherche, et même à communiquer des savoirs qui apporteraient les clés d’une recherche collective.  L’enseignant reporte à plus tard la leçon, plutôt que d’apporter directement le savoir. À l’inverse, les items qui donnent à l’enseignant un rôle de dispensateur de savoirs ou un rôle modélisant sont très peu choisis. L’enseignant n’enseigne pas directement, mais favorise un apprentissage des élèves passant par leur propre activité de recherche collective, tâtonnante, impliquant dans certaines disciplines la manipulation et dont il importerait de ne pas interrompre le tâtonnement en apportant des informations. »

« Il s’agit bien ici de faire participer, parler, argumenter le maximum d’élèves, de les rendre actifs et de s’appuyer sur leurs représentations et leurs réponses pour introduire les savoirs. »

Cela me rappelle mes formateurs de l’école normale d’instituteurs, à la fin des années 1970, qui, chronomètre en main, comparaient les temps de parole du maître et celui des élèves. Et gare à l’élève-maître qui parlaient plus que les élèves !

Pour ceux qui n’auraient pas encore compris, voici la conclusion de l’étude :

« Pour les enseignants interrogés, le savoir doit émerger des réponses des élèves, en particulier grâce à des discussions collectives faisant participer le plus grand nombre d’élèves. Ils soulignent également les bienfaits de la différenciation. Ces résultats sont en cohérence avec de précédentes recherches et peuvent étayer l’existence d’un corpus de conceptions communes sur la manière de faire la classe aujourd’hui, assez différentes de la pédagogie transmissive d’antan. Rayou (2000) montre ainsi comment historiquement le concept de l’enfant au “centre” s’est imposé à l’école ainsi que dans les familles, favorisant un modèle éducatif basé sur l’expression de l’enfant. Daguzon et Goigoux (2007) relèvent chez les jeunes enseignants une grande homogénéité́ des conceptions basées sur un modèle pédagogique d’inspiration socioconstructiviste organisé selon trois   principes interdépendants : les élèves doivent être actifs, ils doivent être motivés et doivent prendre la parole. »

Cela fait une cinquantaine d’années que les formateurs, les experts, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les syndicats majoritaires disent aux instituteurs d’enseigner de cette façon. Toutes ces croyances socioconstructivistes, qui ne reposent sur aucune donnée probante, sont devenues au fil du temps des certitudes stratifiées, pratiquement impossibles à déliter. C’est la raison principale de l’échec durable de notre École : quand les enseignants s’y prennent de travers, il ne faut pas s’étonner des résultats obtenus. Et ces enseignants n’y sont pour rien : on leur a dit de faire comme cela et ils le font. Le malheur, c’est que la plupart sont maintenant convaincus de bien faire…



Voir aussi Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS, 2015)


jeudi 20 juin 2019

TALIS 2018 : le métier de professeur des écoles





La note d’information n° 19.22 de la DEPP s’intéresse aux premiers résultats de l’enquête TALIS 2018.

« En 2018, les enseignants français exerçant en classes élémentaires ont participé pour la première fois à l’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) conduite sous l’égide de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). Les données ont été collectées via un questionnaire auto-administré dans quinze pays dans le monde, dont six au sein de l’Union européenne (Angleterre, Belgique - Flandre, Danemark, Espagne, France et Suède). Cela représente un échantillon de près de 50 000 enseignants, dont plus de 1400 en France interrogés par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Les directeurs d’école font également partie de l’échantillon. »

Vu du courant pédagogique Explicite, quelques points méritent d’être relevés, puisque « les premiers résultats permettent de dresser une photographie inédite du métier d’enseignant dans le premier degré à travers la description de leurs pratiques, de leurs conditions d’exercice et de leurs sentiments à l’égard de leur travail et de leur formation. »

Les rédacteurs de cette note rappellent que « l’étude des pratiques d’enseignement repose sur l’existence d’un “effet-maître” sur les acquisitions scolaires, les attitudes et les représentations des élèves, révélé dans de nombreux travaux de recherche depuis les années 1970. » Ce qui est exact.

Mais ils affirment dans la foulée que « les études cherchant à identifier les pratiques les plus efficaces se heurtent souvent à des problèmes de validité externe, car les résultats ne sont pas nécessairement extrapolables à un autre contexte que celui dans lequel ils ont été produits. » Vieille rengaine habituelle des partisans du constructivisme pédagogique qui ne parviennent pas à accepter qu’il y ait des pratiques d’enseignement plus efficaces que d’autres.

Rappelons encore une fois que « les résultats comparatifs obtenus par les différents pays ayant participé au projet de recherche [Enquête internationale conduite par Reynolds et collab. (2002)] montrent que les écoles considérées comme efficaces, c’est-à-dire celles ayant provoqué les gains d’apprentissage les plus élevés auprès de leurs élèves, sont celles qui offrent un enseignement présentant les caractéristiques identifiées par la recherche sur l’enseignement efficace : renforcement positif, leçon structurée et nommant les éléments clés à retenir, vérification de la compréhension des élèves, questionnement fréquent et varié, attentes élevées envers ce que les élèves peuvent apprendre, attention accordée aux réponses des élèves. Ainsi, dans les divers pays qui ont participé à l’étude, le recours aux méthodes d’enseignement efficace s’avère un facteur déterminant contribuant à l’efficacité des écoles. » [1].

Les bonnes pratiques d’enseignement sont universelles. De même, hélas, que les mauvaises…

Nous notons avec satisfaction que « les pratiques pédagogiques structurantes et transmissives (comme le fait pour l’enseignant de présenter aux élèves un résumé des derniers apprentissages ou d’exposer les objectifs en début de séance) font partie des pratiques les plus fréquemment citées par les enseignants [français] interrogés dans le cadre de TALIS. » Cela va dans le sens des pratiques explicites que nous préconisons.

Toutefois, « les enseignants français favorisent moins souvent les stratégies visant à répéter des exercices similaires jusqu’à ce que tous les élèves aient compris le point abordé en séance. » Donc pas de surapprentissage et donc pas d’automatisation permettant le maintien en mémoire à long terme des connaissances et des habiletés.

Le tableau qui est brossé dans cette note des pratiques des enseignants français donne l’impression d’un recours à l’enseignement traditionnel, sans que soient connues les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite. Et pour cause : celui-ci est largement ignoré dans les instituts de formation. Ou pire encore, confondu avec le constructivisme explicité, dernière invention pour justifier le maintien des pratiques de découverte.

Les auteurs de la note rapportent d’ailleurs que « globalement, les enseignants français dressent un constat peu satisfaisant de leur formation initiale. » Cela fait des décennies que la formation professionnelle des enseignants est inefficace à cause des dogmes constructivistes qui y sont déployés de manière univoque, malgré les désastres éducatifs qu’ils provoquent.

Cette formation initiale (ou continue) déficiente et idéologiquement orientée plombe aussi bien les pratiques pédagogiques que les techniques de gestion de classe. Les enseignants français « sont légèrement plus nombreux que leurs collègues européens à indiquer perdre du temps d’enseignement à cause des comportements perturbateurs de certains élèves (44 %) ou à souligner que leur classe est perturbée par beaucoup de bruit (41 %). Surtout, ils indiquent avoir été moins bien préparés à la gestion de classe dans le cadre de leur formation initiale : seuls 16 % éprouvent un sentiment de préparation positif. »

Pour ne pas dire 84 % qui éprouvent un sentiment négatif…


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dimanche 16 juin 2019

Un quart des jeunes ne sont pas des lecteurs efficaces

Journée Défense et Citoyenneté 2018
Plus d'un jeune Français sur 10 en difficulté de lecture

Auteur : Léa Chabanon
MEN-DEPP : Note d'information, n° 19.20
06.2019



En 2018, 11,5 % des jeunes participants à la journée défense et citoyenneté (JDC) rencontrent des difficultés dans le domaine de la lecture. La moitié d’entre eux peut être considérée en situation d’illettrisme. Par ailleurs, près d’un jeune sur dix a une maîtrise fragile de la lecture. Enfin, près de huit sur dix sont des lecteurs efficaces.





Les performances en lecture progressent avec le niveau d’études. Elles sont globalement plus élevées chez les filles que chez les garçons. Les jeunes des DOM sont particulièrement concernés par les difficultés de lecture. En France métropolitaine, c’est au nord que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes.




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dimanche 9 juin 2019

À propos du livre L'École à la croisée des chemins



Acheter le livre


C’est en novembre 2013 que Stevan Miljevic et moi sommes entrés en contact. J’avais repéré son blog d’alors et la critique qu’il y faisait de la démarche constructiviste. Depuis nous échangeons régulièrement et en toute amitié.

Le livre qu’il a écrit et qui a été publié récemment, L’École à la croisée des chemins, fait le point sur tout ce que Stevan a appris sur son métier ces dernières années. L’intérêt de sa démarche est de ne pas rejeter a priori les idées constructivistes. Il les expose en montrant sa grande connaissance de ces pratiques par découverte.

Comment pourrait-on d’ailleurs les ignorer alors que toutes les formations, initiales ou continues, nous les présentent, en France comme en Suisse, de manière univoque depuis quarante ans ? Alors que la grande majorité des experts, des inspecteurs, des syndicats, des conseillers, des médias sont unanimes pour dire la grande qualité des pédagogies constructivistes et socioconstructivistes ? Tous les enseignants les connaissent et ont essayé, tant bien que mal, de les mettre en pratique avec les résultats décevants - pour ne pas dire plus ! - qui en résultent. Seuls quelques militants omniscients et omniprésents de ce courant pédagogique disent obtenir des résultats magnifiques avec leurs classes. Mais encore faudrait-il aller voir de plus près ce que cela donne vraiment. Au cours de ma carrière, il m’est arrivé de côtoyer quelques-uns de ces collègues férus de Freinet. Animé d’une saine curiosité professionnelle, je me suis alors intéressé de près à leur façon d’enseigner. Mal m’en a pris, car à chaque fois, j’y ai trouvé des classes agitées et bruyantes sous couvert de “classes actives”, des élèves ayant perdu tout sens de l’effort et n’ayant plus le moindre goût pour la réussite, sans aucun comportement adéquat pour travailler en classe, et n'ayant trop souvent aucune envie d’apprendre et de venir à l’école si ce n’est pour y planter une joyeuse pagaille.

Quant aux collègues “progressistes” de ces classes, quelques-uns se permettaient de donner des leçons à tous les autres instituteurs de l’école et de les culpabiliser en les traitant d’affreux passéistes incapables de comprendre ce qu’est l’École “moderne”. Ils aimaient tellement les élèves qu’ils les fuyaient en devenant très vite conseillers pédagogiques, tant leur chance était grande d’acquérir cette qualification puisque la cooptation est de règle dans la confrérie constructiviste. Les autres – la plupart – étaient des joyeux drilles qui avaient très vite compris que, moyennant un peu de bruit, il était moins fatigant de laisser les élèves « construire leurs savoirs » plutôt que de prendre la peine de leur enseigner quelque chose. Le tout, en étant dans le sens du vent pédagogique et en espérant ainsi obtenir l’assentiment d’une hiérarchie supposée acquise à la “découverte”... mais qui était rarement dupe des apprentissages réellement effectués dans ces classes.

Stevan Miljevic ne fait pas l’impasse sur le constructivisme pédagogique. Il dit ce qu’il faudrait faire en respectant strictement le dogme. Mais il ajoute aussitôt que l’efficacité de ce dogme n’a jamais été démontrée, bien au contraire. Dès lors, pour tâcher de trouver une solution professionnelle à leurs pratiques, les enseignants devraient recourir à la masse de données probantes, la plupart récentes, et aux enseignements, eux aussi récents et convergents, des sciences cognitives. Si on suit cette piste, une pratique se détache alors nettement, celle de l’Enseignement Explicite.

Pour chaque point abordé, la démonstration de Stevan Miljevic est imparable. D’où l’intérêt de mettre son livre dans les mains de tout enseignant, surtout ceux qui sont encore en formation, mais aussi les autres pour qu’ils y trouvent matière à réflexion puis, une fois convaincus, à argumentation.

Je voudrais également souligner le fait que les pratiques Explicites sont faciles à comprendre et encore plus à mettre en œuvre dans sa classe. Depuis que Françoise et moi diffusons et vulgarisons la Pédagogie Explicite, nous avons reçu de multiples témoignages d’enseignants, aussi bien du Primaire que du Secondaire, qui disaient leur surprise et leur extrême satisfaction de voir les élèves se mettre enfin au travail et obtenir des résultats grâce aux pratiques que nous exposions. Et ce, du jour au lendemain. Immédiatement…

Voici ce que dit Stevan Miljevic dans sa conclusion :
« Lorsque j’ai commencé à travailler (…), j’éprouvais des difficultés à tenir mes classes. (…) J’obtenais des résultats guère brillants. J’en ressortais épuisé, déçu de ne pas pouvoir remplir ma mission correctement. (…) Les théories qu’on m’avait présentées me paraissaient tellement contraires au bon sens que j’avais du mal à les appliquer. Lorsque j’essayais, je rencontrais à peu près systématiquement l’échec. (…) Un soir où j’effectuais une recherche sur Internet, je tombai un peu par hasard sur un texte écrit par les grands pontes francophones de l’Enseignement Explicite, les professeurs Gauthier, Bissonnette et Richard. (…) Intrigué, et parce que ce qu’ils préconisaient paraissait empreint de bon sens, je décidai de me lancer et de creuser le sujet. Ce fut pour moi un nouveau départ. (…) Ce que je constatai d’emblée parut encourageant. J’avais l’impression que le niveau montait et que les élèves commençaient à rendre de meilleurs travaux. (…) Plus ma maîtrise pédagogique s’affinait, plus je voyais son effet s’accentuer dans mes classes. À ma grande surprise, l’Enseignement Explicite n’agissait pas uniquement sur les apprentissages, mais aussi sur l’attitude des élèves. Mes cours devenaient de moins en moins agités. Les jeunes se montraient de plus en plus appliqués, concentrés sur ce que je leur transmettais. (…) Inlassablement, j’ai modifié mes approches et inventé de nouveaux dispositifs jusqu’au point culminant où j’ai doublé mon Enseignement Explicite d’une gestion de classe basée sur le soutien au comportement positif. Les effets sont devenus alors détonants. Les élèves atteignent un niveau dont je ne les aurais jamais crus capables auparavant. Ma vision du métier, comme celle des élèves, a radicalement changé. »
Merci Stevan pour ce témoignage.

Et pour la qualité de ce livre dont je recommande chaudement la lecture !