Enseignement explicite (Académie de Paris - Édition 2023-2024)

 

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« L'élève doit-il apprendre par lui-même ou doit-il être instruit ? »

 Le Figaro Vox

Par Matthieu Lahaye, spécialiste des questions de l'enseignement

 

Alors que sont publiés cette semaine les résultats aux évaluations nationales, Matthieu Layahe analyse deux visions pédagogiques qui s'affrontent en France. En opposition aux méthodes de la découverte, il défend le savoir-faire de l'enseignant.

 

Cet été, l'opinion publique australienne s'est passionnée pour la pédagogie, en l'occurrence pour le débat qui oppose les partisans de la pédagogie par investigation et ceux de la pédagogie explicite, encore appelée pédagogie systématique. Dans un article scientifique repris par la presse nationale, John Sweller, professeur émérite en psychologie, établit un lien très étroit entre la baisse continue des résultats des élèves australiens aux évaluations internationales et l'introduction des pédagogies de la découverte depuis une trentaine d'années. Ce débat résonne en France, pays confronté à un niveau problématique de la performance de ses élèves et où les pédagogies par investigation sont encore très courantes.

Élaborées dans les années 60, ces pédagogies reposent à la fois sur un constat pertinent, les humains sont les seuls animaux capables de résoudre des problèmes complexes et une conclusion pédagogique discutable : apprendre consiste à confronter les jeunes élèves à des problèmes compliqués et à tâtons, avec l'aide du professeur, à les laisser découvrir une méthode pour les résoudre. Si d'innombrables études ont montré que l'efficacité des méthodes pédagogiques dépend de l'objectif d'apprentissage et du niveau de maîtrise des élèves, il est désormais clairement établi que pour apprendre une notion nouvelle, particulièrement pour les jeunes élèves et ceux issus des milieux socialement les plus défavorisés, les méthodes explicites sont les plus pertinentes.

À la différence de l'enseignement de la découverte (l'élève découvre et il fait), l'enseignement explicite repose sur une démarche contrôlée par le professeur (le professeur montre et l'élève fait). Conçu par des praticiens au cours des années 1980 à partir des découvertes de psychologie cognitive et perfectionné grâce à des « données probantes », il se déploie en trois temps modulables en fonction des besoins des élèves : d'abord l'explication par le professeur de la notion divisée en autant de notions simples avec le souci constant de lever tous les implicites, ensuite des interactions nombreuses entre le professeur et les élèves, entre les élèves grâce à des exercices guidés qui permettent de vérifier la bonne compréhension de la notion étudiée et enfin une phase de consolidation à la faveur d'un travail en autonomie, des devoirs et des évaluations. L'objectif est d'automatiser la maîtrise des compétences de base pour permettre à l'élève de consacrer toute son attention à des tâches plus complexes.

En France, ces pédagogies de la découverte, qui ont un intérêt pour développer le sens de l'investigation chez les élèves aux connaissances déjà solides, sont encore utilisées sous des formes diverses pour des apprentissages fondamentaux. Grâce à la clarification commencée par le ministère de l'Éducation nationale depuis quatre ans sur l'enseignement de la lecture, des mathématiques, notamment la résolution de problème, elles refluent peu à peu, mais trop lentement.

Considérons seulement que la résolution de problèmes n'était plus systématiquement enseignée à l'école primaire au motif que l'élève, pour apprendre, devait chercher laissant ainsi les élèves se débrouiller avec la complexité d'énoncés à jamais impénétrables pour les élèves les plus fragiles. Les conséquences sont connues : une école qui a dû mal à lutter contre les inégalités scolaires, la scandaleuse dernière place des élèves français en résolution de problème à l'évaluation Timss, le faible niveau en mathématiques de la population active et sa désastreuse conséquence sur le taux d'emploi et la compétitivité du pays.

En matière d'éducation, il est facile d'agiter de grandes idées qui sont souvent des slogans creux. Agir réellement, comme le font les professeurs chaque jour dans les classes, nécessite une expertise fine qui ne s'acquiert pas en claquant des doigts.

La pédagogie explicite recentre l'école sur l'essentiel : le savoir-faire du professeur. S'il est démontré depuis les années 1960 que l'origine sociale pèse sur les résultats des élèves, de très grandes études américaines, menées à partir des années 1990, prouvent que l'action du professeur a une influence plus importante que la sociologie sur les performances scolaires dès lors que la méthode utilisée est efficace. La pédagogie n'est ni un syncrétisme ni un occultisme. C'est pourquoi la création d'un conseil scientifique de l'éducation nationale en 2017 a été si importante pour débarrasser nos débats pédagogiques des ombres de la subjectivité et les renforcer à la lumière de la science.

En matière d'éducation, il est facile d'agiter de grandes idées qui sont souvent des slogans creux. Agir réellement, comme le font les professeurs chaque jour dans les classes, nécessite une expertise fine qui ne s'acquiert pas en claquant des doigts. La dynamique enclenchée, qui a su mieux faire réussir les élèves des autres pays, peut en moins de dix ans d'action résolue hisser notre école au niveau des systèmes éducatifs les plus performants, nous permettant ainsi de rester une grande nation culturelle, une puissance économique de premier plan et d'honorer la promesse républicaine d'égalité.

Nouvelle publication

 

Pour feuilleter le livre

Voilà un livre qui ne cite jamais Form@PEx et qui ne parle pas de notre contribution essentielle pour vulgariser et faire connaître l'Enseignement Explicite en France et dans le monde francophone depuis 2006 ! 

Une pédagogie qui marche : l'enseignement explicite

Entretien avec Steve Bissonnette

Quel combat pour les enseignants progressistes ?

Conclusion de l'article “Le débat sur l’école : le camp progressiste doit se battre sur deux fronts”, par Alain Beitone et Raphael Pradeau

Les Possibles, n° 11 Automne 2016

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L’action militante en faveur d’une éducation nouvelle est ainsi relayée, à partir du milieu des années 1960 et plus encore après 1968, par une part croissante des responsables du système éducatif qui entendent réformer les contenus d’enseignement et les méthodes pédagogiques pour s’adapter à la massification progressive de l’enseignement secondaire. Les idées des mouvements d’éducation nouvelle vont dès lors structurer la formation des enseignants : certains inspecteurs pourchassent et condamnent le cours magistral ; on ne jure plus que par les méthodes actives, l’innovation, le travail autonome, etc.

Dès lors, le débat qui se structure oppose les tenants de l’approche conservatrice (qui dénoncent toutes les réformes au nom de la tradition) et les défenseurs de l’innovation pédagogique qui détiennent le pouvoir au sein de l’institution éducative et de la formation des enseignants. Ces derniers bénéficient de l’appui des militants pédagogiques et d’un certain nombre de syndicats (SGEN, UNSA).

Face à ce débat, dont le caractère caricatural est accentué par l’opposition entre « pédagogues » et « républicains », aucune autre position ne semble pouvoir se faire entendre.

Pourtant, de nombreux travaux montrent que la mise en œuvre du paradigme pédagogique actuellement dominant contribue à accentuer les inégalités au détriment des élèves issus des catégories sociales les moins dotées en capital culturel. Le modèle pédagogique dominant a recours très massivement à une pédagogie invisible qui résulte d’une volonté de « déscolariser » l’école. Sous prétexte de donner du sens aux apprentissages (ce qui est évidemment indispensable) on met en place des « projets », des activités qui se veulent ludiques, qui sont en rupture avec la forme scolaire. On somme les enseignants de cesser de transmettre et de se percevoir plutôt comme des « animateurs », des « médiateurs » ou des « facilitateurs ». On préconise le concret (puisqu’on part de l’idée que la plupart des élèves sont rétifs à l’abstraction), etc. Et on pense qu’à l’occasion de ces activités qui permettent « d’ouvrir l’école sur la vie », les élèves vont réaliser, de façon largement informelle et donc implicite, les apprentissages visés par l’école. En réalité, cette doxa de l’école produit des malentendus des apprentissages : certains élèves perçoivent les enjeux cognitifs des activités proposées, d’autres pas du tout. Évidemment les principales victimes de ces malentendus sont les élèves dont la socialisation ne les conduit pas à être en connivence avec les attentes (largement implicites) de l’école. Et c’est le cumul de ces malentendus, au fil du temps, qui produit (et qui creuse) les inégalités d’apprentissage.

Par conséquent, si on veut lutter contre les inégalités sociales d’apprentissage, il nous semble qu’il faut se battre sur deux fronts :

- contre les conservateurs qui veulent restreindre à une minorité d’élèves l’accès aux savoirs conceptuels ;

- contre les « modernisateurs » qui, sous prétexte de démocratisation, d’individualisation des apprentissages et d’innovations pédagogiques, contribuent involontairement à creuser les inégalités d’apprentissage.

Un nouveau paradigme pédagogique s’impose donc qui est notamment défendu par le Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS). Il suppose de se fixer comme objectif la réussite de tous les élèves dans les apprentissages proposés dans une école obligatoire, gratuite et laïque. Il s’agit donc bien d’assurer à tous les élèves la maîtrise d’une culture commune relevant à la fois des humanités, des sciences de la nature, des sciences sociales, des technologies, des pratiques artistiques, de l’éducation physique. Pour atteindre cette réussite de tous les élèves, il faut mettre en place des démarches pédagogiques qui reposent sur des pédagogies explicites (ce qui ne veut pas dire magistrales), sur un cadrage fort des activités d’apprentissage, sur une classification forte des savoirs (qui distingue clairement les savoirs communs et les savoirs scolaires reposant sur des disciplines savantes de référence). Il faut donc se fixer des objectifs cognitifs ambitieux, seuls à mêmes de permettre aux élèves de goûter la « saveur des savoirs ». Il faut pour cela faire éprouver par les élèves le caractère émancipateur des savoirs, de la rigueur, de l’exigence intellectuelle.

Cela suppose que les militantes et militants progressistes cessent de s’identifier à la doxa pédagogique en vigueur. Au mieux, ils se trompent de combat, au pire, ils servent sans s’en rendre compte les projets libéraux.

[Passage souligné par nous.]

L'Enseignement Explicite en 2020 !

Je vous présente tous mes vœux les meilleurs pour cette nouvelle année.

Les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite progressent et s’implantent peu à peu dans les écoles francophones. De plus en plus d’enseignants ont la volonté de devenir de véritables professionnels soucieux de la qualité et de la maîtrise de leur pratique quotidienne en classe. Ils abandonnent alors les méthodes constructivistes inefficaces apprises en formation et se tournent vers les pratiques explicites, dont l'efficacité est solidement démontrée par les données probantes de la recherche la plus récente. Cela explique le nombre considérable de visites que nous constatons sur le site Form@PEx.

Adopter l’Enseignement Explicite signifie se sentir bien dans son métier, avec une bonne estime de soi professionnelle. Les élèves apprennent et réussissent, les parents sont étonnés et ravis de voir leurs enfants prendre enfin goût à l’école et aux apprentissages, et la hiérarchie ne peut que s’incliner devant les résultats obtenus en classe et par une aussi bonne connaissance des techniques de l’action pédagogique efficace.

Mais le combat pour une École efficace et moderne est loin d’être terminé. Les partisans du constructivisme ont toujours la mainmise sur la technostructure du ministère de l’Éducation nationale. Depuis sa prise de fonction, le ministre Blanquer se heurte à leurs intérêts et ne parvient toujours pas à les déboulonner de leurs prérogatives. Les pratiques constructivistes sont toujours prédominantes en formation et louées dans les médias. Et ce, malgré la déconfiture scolaire qu’elles ont provoquée ces quarante dernières années. Les croyances obsolètes de cette “École nouvelle” vieille d’un siècle sont toujours vivaces et soutenues.

Pourtant, il devient évident pour tout le monde que le constructivisme pédagogique se noie dans son désastre. Aussi ses partisans cherchent des bouées de tous les côtés en appelant cela des “innovations”. Notamment - pour ce qui nous concerne - en bricolant une contrefaçon d’Explicite sans le moindre rapport avec le modèle initial donné par Rosenshine puis par Gauthier, Bissonnette et Richard.

Sous couvert d’enseigner “plus explicitement” (sic), on continue de promouvoir des pratiques pédagogiques restant foncièrement constructivistes, absconses et inefficaces. Ajoutons, pour être complet, qu’il n’y a qu’en France que cette tentative de récupération grotesque a lieu. Dans le monde entier, quand la littérature scientifique parle d’Enseignement Explicite, c’est strictement celui, originel, de Rosenshine.

Aussi nous voilà désormais contraints de dénoncer ces contrefaçons ineptes. Ce qui nous vaut en retour des propos très agressifs et malveillants. Ainsi, si nous exprimons notre désaccord à propos de ces malversations, c’est parce que nous serions intolérants ! Un comble puisque que le constructivisme pédagogique reste hégémonique et que ses bruyants partisans ne sont plus que des croyants cramponnés à leurs certitudes idéologiques dénuées de toute base scientifique.

Nous constatons chaque fois que les données probantes, massives et récentes, ne peuvent hélas rien contre la tradition, les croyances et l’idéologie. Le problème n’est pas dans les données probantes, il est dans le refus de les admettre. Et ce, pour le plus grand malheur de notre École, de nos élèves, de notre métier et finalement de notre pays.

Nous restons vigilants et nous continuons à dénoncer sans faiblir toutes les escroqueries au fur et à mesure qu’elles apparaissent ! Et, malheureusement, ce ne sont pas les charlatans qui manquent en matière de pédagogie…

En 2020, il nous faudra poursuivre notre marche vers un enseignement de qualité, moderne et instructionniste. Le but est de parvenir à la mise en œuvre de l’Enseignement Explicite dans le plus grand nombre de classes possible.

Nos amis canadiens nous ont réservé un accueil très chaleureux lors de notre participation au Symposium sur l’Enseignement Explicite qui s’est tenu à Montréal en avril dernier. Clermont Gauthier et Mario Richard sont toujours très actifs, ainsi que Steve Bissonnette qui se déplace très souvent pour offrir des conférences passionnantes entraînant l'adhésion d'un public nombreux d'enseignants.

En Belgique, des chercheurs et des enseignants de terrain mettent en ligne des sites et des blogs d'un très grand intérêt. Je vous recommande le blog passionnant de Didier Goudeseune : Par temps clair. Je salue aussi nos amis de l’université de Mons, dont Marie Bocquillon que nous avons rencontrée à Montréal. Ils font un travail dont vous pouvez juger la grande qualité sur un site tout simplement appelé L’enseignement explicite.

En Suisse, c’est le calme plat depuis la votation d’École 2010 et sa tentative ratée d’introduire l’Explicite dans les écoles du canton de Vaud. Celles-ci continuent depuis avec les pratiques constructivistes et le cortège d’échecs qu’elles entraînent. Les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite restant réservées aux écoles privées haut de gamme.

Quant à la France, l'événement majeur a été la soutenance de thèse de Céline Guilmois à l'université des Antilles. Ce travail démontre sans conteste la supériorité d'un enseignement explicite sur les pratiques constructivistes. Par ailleurs, les réseaux sociaux comptent de plus en plus d’enseignants intéressés par l’Explicite, surtout au Secondaire. Mais les débats sont très souvent pollués par les interventions acrimonieuses des militants constructivistes. Ces disputes sans fin, qui frisent le harcèlement, donnent l’impression que nous faisons du surplace. De surcroît, nous n’avons pas la force de frappe qu’ont les groupuscules constructivistes avec leurs accointances, leurs sites et leurs colloques largement subventionnés (alors que nous maintenons Form@PEx à nos frais depuis 2010). Les espoirs que nous avions mis dans le ministre Jean-Michel Blanquer ne se sont pas réalisés. De fait, l’Explicite reste marginal, ignoré, incompris ou dénaturé dans notre pays.

Pour autant, je ne perds pas espoir car la vie m’a appris que les combats sont gagnés par ceux qui n’abandonnent jamais…

Bonne année 2020 à tous !

Les neuf étapes d'enseignement selon Gagné

Source : RIRE

L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre ?

Revue Apprendre et enseigner aujourd’hui
Appel de textes – Volume 8 n° 2

L’enseignement explicite : une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre ?

Dans la foulée des grandes analyses sociales de l’école des années soixante, on a longtemps pensé que l’enseignant avait un impact négligeable sur la réussite scolaire des élèves et que le milieu socio-économique expliquait alors presqu’à lui seul la réussite ou l’échec des élèves. Le sort de l’élève était considéré comme pratiquement déjà joué dès son entrée à l’école et ce destin semblait pour ainsi dire inéluctable. L’école était vue comme un instrument de reproduction des inégalités sociales.

À partir des années soixante-dix, de nombreuses recherches ont été menées dans les classes auprès d’enseignants de divers milieux. Ces recherches de terrain ont permis de mettre au jour des liens entre l’enseignant et la réussite scolaire. Tant et si bien que des synthèses utilisant la technique de méta-analyse ont démontré que l’enseignant joue un rôle de premier plan sur l’apprentissage des élèves. Ainsi, la méga-analyse de Wang, Haertel et Walberg (1993) considère que l’enseignant est le facteur ayant le plus d’influence sur l’apprentissage. La méga-analyse d’Hattie de 2012 corrobore également les conclusions des premières méga-analyses où l’enseignant est considéré comme le facteur principal lié à la réussite scolaire.  On parle alors de l’« effet enseignant » pour bien souligner le rôle important joué par ce dernier et son influence sur la réussite des élèves. La défavorisation sociale n’est donc pas un prédicteur absolu de la réussite, mais un facteur de risque qui peut être contrebalancé par l’enseignant et l’école.

Pour arriver à avoir de l’« effet », l’enseignant met en place un ensemble de stratégies pour accompagner les élèves dans leurs apprentissages.  L’enseignement explicite serait l’approche qui engendre les résultats les plus élevés quant à la lecture, l’écriture et les mathématiques.  Il convient donc de réfléchir plus avant sur cette méthode pédagogique qui semble donner de bons résultats.

Que veut dire explicite dans le vocable “enseignement explicite” ? Sur quoi se fonde l’enseignement explicite ? Comment l’enseignement explicite s’inscrit-il dans une approche cognitiviste ? L’enseignement explicite s’oppose-t-il à d’autres approches ou stratégies d’apprentissages, comme l’apprentissage par découverte ou celles découlant du courant constructiviste ? Enseignement explicite et enseignement magistral relèvent-ils des mêmes principes ? En quoi l’enseignement explicite est-il une stratégie d’apprentissage efficace ? Bref, voilà un certain nombre de questions (et bien d’autres, on l’imagine aisément) qui susciteront nos réflexions dans ce numéro thématique.

Le comité de rédaction de la revue est donc à la recherche de réflexions sur l’enseignement explicite en éducation, de témoignages touchant des projets qui constituent des modèles hérités de l’enseignement explicite. Nous sollicitons donc vos propres expériences, vos réflexions et vos pratiques. Nous faisons appel aux enseignants, aux conseillers pédagogiques, aux professeurs et chercheurs universitaires ainsi qu’aux intervenants dans le milieu de l’éducation intéressés par cette thématique.

[La date limite pour proposer des contributions est maintenant dépassée.]

Parution : L'École à la croisée des chemins (Stevan Miljevic)

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Communiqué

Ce livre ne manquera pas de faire réagir les personnes concernées...

Chacun a son opinion sur l'école : tout le monde l'a fréquentée, cer­tains l'ont haïe, en partie ou totalement ; d'autres s'y sont sentis plei­nement dans leur élément. Il y a ceux pour qui les études sont une évidence et ceux pour qui elles sont un supplice. Au-delà du vécu de chacun, notre conception de l'école est façonnée par l'esprit du temps et par des idéologies...

Dans cet essai, Stevan Miljevic dépasse l'opposition existant aujourd'hui entre un enseignement « progressiste », axé sur l'acqui­sition de « compétences » et mettant « l'élève au centre », et l'ensei­gnement « traditionnel » que nous avons tous connu et qui met en avant les savoirs. Au cours d'un passionnant voyage au cœur des sciences de l'éducation, de la psychologie cognitive et même de l'histoire éducative, il démontre en se basant sur des données probantes qu'une troisième voie, encore trop peu connue, permet de concilier l'ensemble des avantages, tout en minimisant les défauts de chacune de ces approches.

À partir de là, l'auteur propose une réflexion visant à améliorer les systèmes éducatifs en s'appuyant sur une perspective rigoureuse­ment scientifique. Aucune des principales controverses secouant le petit monde éducatif ne sera épargnée !

Liens utiles

Le site du livre :

https://lecolealacroiseedeschemins.wordpress.com

Le blog de l'auteur :

https://miljevicstevan.wordpress.com/

Le site de l'éditeur :

https://www.lagedhomme.com/ouvrages/stevan+miljevic/l%27ecole+a+la+croisee+des+chemins/4465

Les constructivistes découvrent "l'explicitation"

Supposons d'emblée que l'effort d'explicitation suggéré au cours d'une formation par le Centre Alain Savary s'adresse d'abord et surtout aux enseignants. Ce sont en effet les enseignants qui doivent être explicites dans leur pratique. Et non seulement les élèves dans leurs apprentissages, selon la dernière version (contrefaçon) constructiviste où l'enseignant reste un “animateur” pendant que les élèves s'échinent à expliquer comment ils ont “construit leur savoir”.

Si cette ambiguïté (de taille !) est levée, il s'avère que le Centre Alain Savary semblerait enfin comprendre ce qui caractérise l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été modélisé par Barak Rosenshine. Miracle !

Pour autant, nous ne sommes pas encore arrivés au point où les procédures constructivistes sont abandonnées pour adopter vraiment des pratiques efficaces. Loin de là. Mais tout petit progrès est à encourager, surtout lorsqu’on est parti de très bas.

Voici ce qu’on peut lire sur la page Expliciter les consignes en mathématiques :

« “Enseigner plus explicitement” est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme. L’“explicitation” cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... À quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec “l'explicitation” qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ? »

Le tout illustré par :

Le constructivisme pédagogique étant de plus en plus explicité, il est donc fort logiquement de moins en moins constructiviste. Où est passé le “Tâtonnement expérimental” cher à Freinet lorsque, dans une démarche par découverte, on explique aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ?

Serait-on en train de boucher un à un les trous de la passoire constructiviste pour la faire enfin flotter ?

C'est possible, bien que le Centre Alain Savary ne pipe toujours pas mot sur les travaux de Barak Rosenshine ou sur ceux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. 

Il ne faut pas trop en demander et on se contentera de ce petit progrès…

-o-

Il me semble nécessaire d'ajouter à mon propos un avis autorisé :

Donc, ce n'est pas encore gagné !

Recherche : Quels sont les effets de l'enseignement explicite sur les performances en mathématiques des élèves de l'éducation prioritaire ?

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Franck Ramus : L’Éducation nationale ne peut se passer de la science

Libération, 04.02.2018

Dans le domaine de l’éducation, chacun a un avis. Des milliers de livres ont été écrits, dans lesquels les opinions les plus contradictoires s’affrontent. Elles ne peuvent pas toutes être correctes. Comment les enseignants sont-ils censés faire le tri, comment peuvent-ils déterminer rationnellement lesquelles ont plus de chances d’être justes et sur lesquelles ils ont intérêt à fonder leurs pratiques ? La seule méthode connue pour faire le tri entre des opinions est la démarche scientifique, qui consiste à formuler précisément des hypothèses, à en dériver des prédictions testables, et à tester ces prédictions en recueillant des données par l’observation et l’expérimentation (études comparant de très nombreuses classes avec une méthodologie rigoureuse permettant de contrôler les autres facteurs, comme le niveau initial des élèves ou leur milieu social).

Jusqu’à présent, la politique éducative de la France a été beaucoup influencée par des gourous murmurant à l’oreille des ministres. Ces personnes, quelles que soient leurs grandes qualités, étaient peu au fait des recherches internationales en éducation, et n’y avaient pas elles-mêmes contribué. De ce fait, les politiques qu’elles ont inspirées se sont succédé de manière tout aussi contradictoire que les opinions assénées par-dessus le comptoir, ballottant les enseignants dans un sens, puis dans l’autre, en offrant rarement des justifications crédibles de la nouvelle direction imposée. Comment sortir par le haut de ces fluctuations erratiques ? Avoir un Conseil scientifique de l’Éducation nationale n’est sans doute pas l’unique réponse, mais c’en est une tout à fait raisonnable, probablement meilleure que toutes les alternatives explorées jusqu’à présent.

En effet, si la science offre rarement des réponses définitives, elle a tout de même le mérite d’être un processus cumulatif, auto-correcteur, qui à force d’engendrer des débats et d’accumuler des données pour les nourrir, finit par produire du consensus. Encore faut-il bien vouloir prendre connaissance de ce consensus lorsqu’il existe. En 2008, le chercheur néo-zélandais John Hattie a produit une synthèse des études comparant rigoureusement différentes méthodes, différentes pratiques pédagogiques, ou différentes manières d’organiser le système éducatif. Il a recensé plus de 50 000 études publiées dans des revues scientifiques internationales, portant sur plus de 100 millions d’élèves dans plusieurs dizaines de pays. Depuis 2008, le volume des recherches dans le domaine a au moins doublé. Combien de temps encore la France pourra-t-elle s’offrir le luxe d’ignorer superbement tous ces résultats ?

À peu près toutes les questions que l’on peut se poser sur l’enseignement et son organisation ont déjà été étudiées et évaluées, au moins dans une certaine mesure et jusqu’à un certain niveau de détail. Par exemple, on dispose de données sur l’impact de facteurs aussi variés que la qualité de la relation enseignants-élèves (important), de la pédagogie explicite (important), de l’enseignement systématique des relations entre les lettres et les sons (important), des devoirs (faible dans le primaire, plus important dans le secondaire), de la réduction de la taille des classes (moyen et coûteux), des groupes de niveau (ça dépend), du port de l’uniforme (nul), de l’anxiété (négatif), du redoublement (négatif) et de dizaines d’autres…

Il ne s’agit bien évidemment pas de dire que la science a réponse à tout et qu’elle offre des recettes magiques qui devraient s’imposer aux enseignants. Mais il y a déjà bien des choses que l’on sait avec un niveau de certitude important, et il serait coupable de ne pas les prendre en compte. Il existe aussi un nombre encore plus grand de choses que l’on ne sait pas, ou avec trop peu de certitudes, et alors il est tout aussi important de le dire clairement et de s’abstenir d’imposer des opinions infondées. Dans ce cas-là, de nouvelles expérimentations sont nécessaires. Dans un cas comme dans l’autre, l’objectif est de permettre aux enseignants de faire le tri entre toutes les injonctions contradictoires qui leur sont faites, et de guider leur liberté pédagogique vers des pratiques plus efficaces, pour le bénéfice de tous.

Alors que tout le monde s’étonne de la création de ce nouveau conseil scientifique, ce qui moi, m’étonne, c’est que l’on ait pu s’en passer aussi longtemps. Comment les ministres successifs ont-ils pu des décennies durant ne pas avoir l’idée que bon nombre de questions qu’ils se posaient étaient de nature scientifique, et qu’il existait déjà des milliers d’études visant à y répondre ? Pourquoi ont-ils si rarement éprouvé le besoin d’être conseillés par des scientifiques ayant connaissance de ces études, ou étant capables de les consulter ? Peu importent maintenant les réponses à ces questions, il faut espérer que cette époque soit révolue.

Le rôle d’un conseil scientifique est, en toute indépendance, de fournir des avis et de proposer des actions fondées sur les connaissances scientifiques les plus à jour, ou des recherches pour combler notre ignorance. Ce n’est ni de cautionner une politique qui serait définie a priori ni de se substituer aux gouvernants en décidant à leur place. Tout ce que peut espérer le conseil scientifique, c’est qu’on le laisse travailler et qu’on l’évalue sur ses propositions, ses actions, et sur l’impact qu’il aura in fine sur le système éducatif, plutôt que sur des représentations erronées, des intentions supposées et des orientations imaginées.

Franck Ramus

Rapport Villani et pédagogie explicite

21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

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Le rapport sur l'enseignement des mathématiques en France, de Cédric Villani, député de l'Essonne, et Charles Torossian, inspecteur général de l'éducation nationale, a été remis au ministre de l'Éducation nationale ce lundi 12 février 2018.

Ce rapport recommande à plusieurs reprises de recourir à un enseignement explicite des mathématiques. Ainsi, sur les 21 recommandations, la 3^e prévoit une expérimentation à grande échelle selon les termes suivants : « Lancer, dès septembre 2018, sur le cycle 2, des expérimentations pour procéder à une évaluation scientifique de méthodes explicites et de l’efficacité de leur mise en œuvre. » Quant à la 6^e recommandation, elle évoque des « apprentissages explicites ».

Cela aurait pu réjouir notre courant pédagogique. Mais pouvons-nous accorder du crédit à ces propos ?

Une première question me vient d'abord à l'esprit : qu’est-ce que les rédacteurs de ce rapport entendent par “enseignement explicite” ? Car si c’est celui modélisé par Barak Rosenshine, il n’y aurait aucun intérêt à faire une énième expérimentation pour prouver son efficacité. Celle-ci l’a déjà été solidement et durablement prouvée par toute une série de travaux menés sur des centaines de classes et des milliers d’élèves. Par ailleurs, j’ai bien regardé la liste des membres de la mission, ainsi que celle des auditions : personne pour représenter sérieusement le courant Explicite et expliquer réellement le modèle de sa pratique pédagogique.

Lisons donc un peu mieux le rapport.

Dans un paragraphe consacré à la méthode de Singapour, on lit qu’il s’agit d’« une pédagogie explicite et systématique : l’élève est guidé de manière explicite mais non dirigiste dans son apprentissage » (p 19). Qu’est-ce qu’une pédagogie explicite où l’élève n’est pas dirigé par l’enseignant dans son apprentissage ? Si le professeur ne dirige pas rigoureusement son enseignement, cela signifie qu’on laisse l’élève trouver par lui-même les connaissances et les habiletés dans une démarche de découverte. Soit l’inverse de tout enseignement explicite…

On nous explique plus loin que « le professeur encourage l’élève à raisonner à voix haute et à échanger avec les autres en mettant “un haut-parleur sur sa pensée” » (p 19). Si ce n’est qu’en Enseignement Explicite, ce n’est pas l’élève qui met “un haut-parleur sur sa pensée”, c’est l’enseignant et uniquement lui !

C’est à la page 21 que nous comprenons que la 3^e recommandation dont il a été question plus haut ne concerne pas l’Enseignement Explicite authentique et véritable. On lit en effet : « La mission recommande une évaluation sur le cycle 2, sur un échantillon de 200 écoles (environ 1000 classes), des méthodes dites explicites et intuitives. » Oui, vous avez bien lu : des méthodes explicites ET intuitives ! Or, ou on est explicite dans l’exposé des stratégies que l’élève doit mettre en œuvre, ou on attend que l’élève les découvre en suivant son intuition. C’est ou l’un ou l’autre, car les deux pratiques sont antinomiques.

On nous explique alors que « La “méthode de Singapour” appartient à cette catégorie mais n’est pas la seule. » Elle n’est pas la seule car on nous indique, en note de bas de page, qu’« un tel enseignement a été aussi mis en œuvre, par exemple par le GRIP de manière expérimentale de 2005 à aujourd'hui dans les classes SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer) ». Si la méthode de Singapour se dit “explicite” (mais l’est-elle vraiment ?), je suis bien placé pour savoir que le SLECC s’est toujours fermement opposé à tout enseignement explicite (qu’il considère – je cite – comme « pédagogiste » !) parce que son bréviaire c’est le Dictionnaire de pédagogie paru en 1887-1911, dans lequel feu Ferdinand Buisson († 1932) décrit la pédagogie intuitive. Pédagogie que le SLECC considère comme indépassable, comme au bon vieux temps de la Belle Époque.

On voit donc qu’après la récupération constructiviste de l’expression “enseignement explicite”, on assiste dans ce rapport à une récupération traditionaliste.

Décidément, la réputation d’efficacité de l’Enseignement Explicite est telle que les uns et les autres veulent s’en parer (et même s’en emparer). Quitte à le dénaturer complètement...

Éduscol et l'Explicite

En décembre 2016, le site Éduscol mettait en ligne un article intitulé : Un dossier pour « Enseigner plus explicitement ».

Évidemment, je m’étais réjoui d’une telle publication mais j’ai aussitôt déchanté lorsque j’ai parcouru son contenu. Ce dossier était une pièce de plus dans la tentative de mainmise constructiviste sur l’Enseignement Explicite, suite à l'offensive lancée quelques mois plus tôt par le Centre Alain Savary. Les lecteurs intéressés par cet épisode se reporteront avec profit à cette page.

“Enseigner plus explicitement” est présenté, dès sa page de garde, comme un « Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO, visant à préciser et illustrer le concept d’explicitation tel qu’il est pensé dans le référentiel de l’éducation prioritaire. » Le fait que la DGESCO apparaisse dans l’intitulé a abusé des collègues qui ont cru que c’était un document officiel ayant l'autorité du ministère. Une escroquerie de plus…

Quels en sont les auteurs ?

Comme on le voit, aucun nom représentatif du courant de la Pédagogie Explicite ou habilité par lui. Aucun spécialiste de la question, aucune personne ayant suffisamment d’autorité scientifique ou d’expérience concrète pour prendre sérieusement la parole sur le sujet.

Dès l’introduction, l’intention est clairement affichée : « “Enseigner plus explicitement”, tel que présenté dans le référentiel de l’éducation prioritaire, recouvre un ensemble de gestes, de postures et de pratiques pédagogiques à conduire dans le quotidien de la classe. Il ne saurait être réduit ou assimilé au seul concept “d’instruction directe” venu du continent nord-américain qui correspond à une méthode spécifique et systématique d’enseignement. » Or, ce n'est pas ce qui est dit dans le référentiel de l'éducation prioritaire où on peut lire ce qui suit :

« Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements  - Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux. Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait). L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière. »

Ce qui correspond bien à une application exacte des pratiques de l'Enseignement Explicite, surtout avec les élèves les plus en difficulté.

Dès lors, on ne s’étonnera donc pas, à la lecture de ce dossier, de ne trouver aucune mention de Barak Rosenshine ni de ses travaux fondateurs. Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard ne sont cités que dans le but de montrer à quel point ils attaquent « violemment l’approche constructiviste », crime absolu s’il en est aux yeux des auteurs.

Le dossier évoque des généralités sans grand intérêt ou erronées, ne reposant sur aucune donnée probante. Nous restons dans le domaine des croyances et de l'idéologie :

Il présente aussi des exemples de mises en œuvre alambiquées et dénuées d’utilité pratique, ce qui semble être la règle de toutes les “formations” dispensées aux enseignants par l'Éducation nationale.

Au fil de la lecture, on voit apparaître des mentions relatives à des personnages bien connus comme l’inévitable Philippe Meirieu. Il y a aussi Roland Goigoux et sa comparse Sylvie Cèbe qui se démènent beaucoup pour mener à bien le hold-up sémantique sur l’Explicite.

Le laboratoire Escol est très bien représenté, avec son fondateur Bernard Charlot, mais aussi son responsable actuel Stéphane Bonnery (un sociologue) et certains de ses membres : Élisabeth Bautier (une sociolinguiste), Patrick Rayou (un sociologue), Jean-Yves Rochex (un psychologue). Ce laboratoire a l’habitude de parler d’enseignement explicite à la manière de Bourdieu (et certainement pas à la manière de Rosenshine !). Escol se présente comme suit : « Les travaux menés dans le cadre de cette équipe visent pour l’essentiel à étudier et mieux comprendre le renouvellement des processus de production des inégalités sociales et sexuées en matière de scolarisation et d’accès aux savoirs et aux modes de travail intellectuel. » On appréciera la portée de l’œuvre…

Les Cahiers pédagogiques (ceux qui “veulent changer l’École pour changer la société”) sont aussi représentés par Jean-Michel Zakhartchouk (une sorte de patriarche constructiviste qui distribue ses bons et ses mauvais points) et par l’étoile montante Sylvain Connac (qui se présente comme un enseignant-chercheur, mais qui ayant trouvé chez Freinet les réponses à toutes ses questions s'évite donc la peine de chercher autre chose que des admirateurs).

Il ne manque plus que Jacques Bernardin, président du GFEN (un groupuscule constructiviste radical aux origines historiquement staliniennes). Bien entendu, Bernardin n’aime pas l’Enseignement Explicite, mais cela n'empêche pas qu'un de ses articles à charge soit reproduit en intégralité en annexe du dossier. Il y fustige les travaux de Gauthier, Bissonnette et Richard, il confond volontairement l'Explicite avec l'enseignement magistral, il ergote sur le sens qu'il faut donner à l'expression “enseignement efficace”. Bref, les arguments habituels et déjà entendus, mais qui restent toujours sans aucun fondement. De fait, le GFEN ne varie pas, il persiste à répandre ses croyances et ses exécrations aux quelques fidèles qui lui restent. Il continue aussi de passer sous silence toutes les erreurs pédagogiques fondamentales qu'il a défendues et promues depuis sa création. Au point qu'un observateur averti pourrait dire que le GFEN est à la pédagogie ce que le stalinisme fut à la démocratie.

Mais terminons sur une note positive pour souligner l'intérêt du dossier “Enseigner plus explicitement” : l'épaisseur de ses 45 pages sera en effet bien utile pour stabiliser l'armoire bancale d'une classe pratiquant l'authentique Enseignement Explicite. Rien d'autre...

Installation du Conseil Scientifique de l'Éducation nationale

Le courant de la Pédagogie Explicite se félicite de l’installation, par le ministre Jean-Michel Blanquer le 10 janvier dernier, du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale.

Non seulement, ce Conseil est présidé par Stanislas Dehaene, mais il comptera aussi parmi ses membres Maryse Bianco, Pascal Bressoux, Franck Ramus et Bruno Suchaut qui sont depuis longtemps des chercheurs favorables à l’Enseignement Explicite.

Jusqu’à présent, seules les officines constructivistes, à l’instar de l’IFÉ, étaient admises à délivrer leurs opinions unilatérales, à se prétendre “scientifiques”, et à donner aux enseignants des boussoles indiquant systématiquement le Sud.

Désormais, nous sommes convaincus que le Conseil Scientifique de l’Éducation nationale sera à même de fournir des indications solides et utiles, des données probantes basées sur des recherches sérieuses reconnues au plan international, et à donner aux enseignants des recommandations leur permettant de mettre en œuvre concrètement les pratiques efficaces en classe.

Après des décennies d’errements, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, entend remettre l’École française en état de fonctionner. Il fait preuve d’une volonté sans faille et manifestement il se donne les moyens d’atteindre son objectif. Au grand dam des grincheux du constructivisme pédagogique qui craignent de perdre leur influence et leurs prébendes confirmées une fois de plus par les trois ministres précédents. Leurs pétitions et leurs récriminations, dont Le Café pédagogique se fait chaque jour l’écho, restent lettres mortes.

Et pour cause : les sondages attestent qu’une grande majorité de Français apprécient l’action de Jean-Michel Blanquer et soutiennent ses initiatives. Comme la plupart des enseignants qui veulent accomplir leur mission dans de bonnes conditions et de manière efficace, sans subir des prescriptions qu’ils savent parfaitement ineptes.

L’idéologie, les croyances et les traditions ont rendu l’École française malade depuis trop longtemps. Il lui faut maintenant des remèdes, si possible de cheval, pour la remettre sur pied. Il est grand temps !

Les enseignants préfèrent les pratiques pédagogiques claires et structurées

Pratiques pédagogiques : qu’en pensent les élèves et les enseignants ?

L’enseignement  la loupe, n° 18

18.09.2017

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Il s’agit de l’exploitation d’une option offerte par TALIS 2013 aux établissements qui avaient participé à PISA 2012. Les enseignants de mathématiques et leurs élèves devaient répondre à des questions sur leur perception des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de voir si les visions de l’École convergent entre professeurs et élèves. Seuls huit États ont accepté de participer : l’Australie, l’Espagne, la Finlande, la Lettonie, le Mexique, le Portugal, la Roumanie et Singapour. Bien entendu, la France s’est défilée ; il aurait été pourtant intéressant de voir si le formatage constructiviste intensif mené depuis quarante ans en formation professionnelle initiale et continue a porté ses fruits… ou pas.

Bonne nouvelle : à part quelques illuminés qui s’acharnent toujours à appliquer le credo constructiviste avec les résultats qu’on devine, la plupart des enseignants sont des professionnels sérieux qui laissent tomber ce qui ne marche pas pour conserver ce qui est efficace pour leur métier.

Ainsi, « d’après les déclarations des enseignants comme des élèves, la quasi-totalité des professeurs de mathématiques des pays participants utilisent des pratiques pédagogiques claires et structurées. »

« Huit pratiques étaient communes aux listes soumises aux enseignants et aux élèves, et peuvent donc être comparées directement.

Les pratiques structurantes

- Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.

- Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.

- Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

Les pratiques axées sur l’élève

- Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.

- Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.

Les activités d’approfondissement

- Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

- Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.

- Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière. »

Extraits :

« Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves concernant l’utilisation de pratiques pédagogiques spécifiques varient entre les pays. Dans l’ensemble, le degré le plus élevé de convergence s’observe pour les pratiques structurantes, et le plus bas, pour les pratiques axées sur l’élève. »

« Les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants de nos écoles définissent et façonnent la qualité de l’éducation. Le lien TALIS-PISA offre une occasion unique d’explorer ce qui se passe en classe en donnant la parole aux enseignants et aux élèves.  Les enseignants, forts de leur formation et de leurs connaissances professionnelles, sont experts dans diverses approches et méthodes pédagogiques. Mais les élèves, exposés à tout un éventail de professeurs dans différentes matières au cours de leur scolarité, peuvent aussi apparaître comme détenteurs d’un certain savoir sur les différentes méthodes pédagogiques. Le point de vue des uns comme des autres permet de brosser un tableau riche et complexe de ce qui se passe en classe. »

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« C’est l’utilisation des pratiques structurantes qui est la plus souvent citée par les enseignants comme par les élèves. En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l’étude : énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage ; laisser les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon ; et présenter un résumé des thèmes récemment étudiés. »

« Certaines pratiques pédagogiques semblent toutefois universelles et ne varient donc guère entre les pays. La quasi-totalité des professeurs de mathématiques utilisent des pratiques structurantes en cours, quel que soit le lieu où ils enseignent. Selon le pays, 98 % à 100 % des enseignants déclarent énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage. »

« L’analyse des déclarations des élèves concernant les pratiques pédagogiques de leurs professeurs de mathématiques fait ressortir des tendances similaires : les élèves signalent ainsi l’emploi de pratiques structurantes par la quasi-totalité de leurs professeurs. »

Et de conclure :

« Les pratiques structurantes sont l’approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d’après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en œuvre de tout autre pratique, d’où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. »

Il ne reste plus qu’à espérer qu’il en va de même dans les matières autres que les mathématiques…

La recherche de l'efficacité en éducation est-elle de droite ?

Source : medium.com

Sciences cognitives et Éducation :
dépasser les prétentions idéologiques

Pour mieux comprendre la place
des sciences cognitives à l’école

Svetlana Meyer

Comme toute personne intéressée par l’éducation, je mène depuis quelques temps une campagne d’investigation sur notre nouveau ministre, Jean-Michel Blanquer. Jusqu’à présent, ses prises de positions répétées et maintenues en faveur de l’expérimentation pédagogique basée sur la recherche, ses propositions pour une utilisation réfléchie et ambitieuse du numérique m’ont réjouie.

En politique, il est toujours bon d’écouter tous les sons de cloches histoire de détecter si, au milieu du vacarme médiatique, ne tinterait pas le bruit d’une casserole. C’est en lisant les argumentaires contre Jean-Michel Blanquer que j’ai lu cette phrase de Laurence de Cock :

« Les expérimentations pédagogiques basées sur “l’efficacité” et les recherches en psychologie cognitive portent une vision de l’école comme fabrique de l’acteur économique. » (Laurence de Cock)

 Si j’ai déjà entendu ce reproche dans la bouche d’enseignants avec qui j’ai parlé de mes travaux de recherche, c’est bien la première fois que je le vois écrit noir sur blanc dans les médias.

À cause de leur supposée obsession de la “performance pédagogique”, les sciences cognitives sont souvent considérées comme une émanation scientifique du productivisme ambiant. Ou, pour reprendre les mots plus terre à terre que l’on a adressés à l’un de mes collègues, comme “une science de droite”.

Après tout, dans nos recherches, nous nous intéressons bien à “l’efficacité” de méthodes pédagogiques sur l’apprentissage. Nous “comparons” aussi des groupes d’élèves entre eux, et pour ce faire nous “mesurons” leur “performance”. Ces mots sont effectivement très connotés et pourraient dénoter d’un ancrage idéologique plutôt libéral.

À plusieurs niveaux, ces hypothèses sont fausses, et je vais essayer d’expliquer ici pourquoi.

Les sciences cognitives étudient les fonctions du raisonnement humain. Ces fonctions sont la perception, l’attention, la mémoire, la cognition sociale, et bien d’autres. Dans le domaine de l’éducation, nous nous intéressons donc à la manière dont l’apprenant perçoit, analyse et mémorise l’information qui lui est transmise, mais aussi à l’influence de son environnement sur son apprentissage (parfois indépendamment des questions de sa “performance”).

Nous menons donc d’une part des recherches très fondamentales qui nous permettent de mieux comprendre l’apprenant et ses spécificités (quel est le nombre de lettres qu’un enfant est capables d’analyser en parallèle ? quelles sont les origines de la dyslexie ?), et d’autres part des recherches plus appliquées à partir desquelles nous pouvons établir des recommandations pédagogiques (est-ce que mobiliser le toucher en plus de la vue améliore l’apprentissage des lettres ?).

De par leurs objets d’études, les premières ne peuvent de toute évidence pas “porter une vision de l’école comme fabrique de l’acteur économique”. En quoi déterminer si la dyslexie est d’origine visuelle ou phonologique véhicule une quelconque conception de l’éducation ? Dire que l’ensemble des recherche appliquées à l’éducation recherche l’efficacité à tout prix est donc une erreur.

Parlons maintenant de ceux qui, parmi tous les sujets d’expérimentations possibles, ont choisi de se focaliser sur la comparaison de méthodes pédagogiques. Cette branche appliquée des sciences cognitives n’a pas le même périmètre d’action que la sociologie de l’éducation ou la recherche en didactique : toutes ces sciences peuvent se complètent harmonieusement sans “dogmatisme” de la part de l’une ou l’autre.

Ensuite, au-delà de toute connotation, quand un chercheur en sciences cognitives parle d’efficacité, il ne parle pas d’efficacité dans l’absolu mais d’efficacité relative à son objet d’étude : l’être humain.

La cognition humaine peut se définir par un ensemble de “principes”. Comme dans toute science, ces principes ne sont pas gravés dans le marbre et sont en permanence affinés par l’expérience. Il n’empêche que nous en avons une idée à gros grain. Lorsque nous comparons des méthodes d’apprentissage, nous ne cherchons pas la “meilleure” mais celle qui respecte le plus ces principes cognitifs et les éclaire d’un jour nouveau.

Par exemple, si l’un de ces principes est que l’enfant a besoin de connaître les correspondances lettres-sons pour apprendre à lire, nous allons comparer les méthodes d’apprentissage de la lecture qui entraînent ce prérequis en la comparant à celle qui ne l’entraîne pas. Si la première lui permet de “mieux lire”, ce sera elle qui sera jugée plus adaptée aux principes qui définissent la cognition d’un élève.

Une méthode plus respectueuse du fonctionnement cognitif des enfants a pour effet d’améliorer la qualité de leurs apprentissages et de fait les rend plus “performants”. Mais elle permet surtout de limiter l’impact du déterminant social sur leurs parcours scolaires. Parce qu’elle donne à chacun les prérequis nécessaires pour l’apprentissage concerné, les enfants n’auront pas à les obtenir uniquement dans leur environnement familial.

En reprenant notre exemple sur la lecture, la méthode qui entraîne les correspondances lettres-sons veillent à ce que tous les enfants connaissent les règles de déchiffrage du français. En déchiffrant les mots, les enfants pourront les reconnaître et aboutir à leur sens. La méthode globale, moins adaptée aux enfants, se base sur la reconnaissance des mots dans leur globalité. Comme pour apprendre à lire les enfants ont besoin de connaître les correspondance lettres sons, ils procèdent par essais pour deviner ces règles. Ceux qui sont plus exposés aux mots écrits à la maison convergeront plus rapidement vers la bonne solution et donc liront mieux que leurs compagnons plus défavorisés.

Ainsi, lorsque l’on étudie l’apprentissage, l’objectif final peut aussi bien être de produire un travailleur sachant lire que de permettre à l’enfant défavorisé d’utiliser sans peine les mêmes moyens de communication que son voisin.

Malgré ces éléments et les précautions que prennent bon nombre de chercheurs dans leurs communications, pourquoi vouloir à tout prix lier sciences cognitives et libéralisme ? On peut donner deux éclairages à l’origine de cette confusion.

Remarquons d’abord que les mots employés par libéraux et chercheurs se ressemblent beaucoup. Tout discours d’inspiration libérale contient les termes “comparaison”, “efficacité”, “performance”, “évaluation” et c’est aussi le cas pour les communications des chercheurs en sciences cognitives. Pourquoi cette proximité lexicale ?

Comme la chimie ou la physique, les sciences cognitives utilisent une méthode scientifique au sens premier du terme c’est à dire basée sur la mesure expérimentale, l’observation de régularités reproductibles et la réfutabilité des hypothèses. Lorsqu’un chercheur en sciences cognitives emploie le mot “mesure” pour parler d’un comportement qu’il observe, ou “comparaison de l’efficacité”, il ne le fait pas par affiliation politique mais parce que ce sont les mots propres à la méthode scientifique.

Notons en revanche que les stratégies de communication des libéraux revendiquent, à tort ou à raison, une certaine scientificité. Peut-être est-ce parce que Hume, Locke et Smith, penseurs du libéralisme économique, affectionnaient particulièrement la méthode expérimentale.

Si nos mots se ressemblent, ce n’est donc pas parce que les scientifiques sont libéraux, mais parce que les libéraux utilisent un vocabulaire scientifique.

Ensuite, il faut constater que les libéraux sont les plus fervents défenseurs de l’application des sciences cognitives à l’école, peut être justement à cause de cette proximité de vocabulaire. C’est un fait, les voix qui s’élèvent pour défendre l’application de nos résultats de recherches au domaine de l’éducation sont principalement issues de ce bord politique. Si on nous confond, c’est aussi parce que ce sont les seules qui joignent l’acte à la parole.

Notre discipline n’est pourtant pas dogmatique. Les recommandations pédagogiques issues des sciences cognitives sont tout à fait compatibles avec une vision de l’école qui formerait des “citoyens liés par un projet social”. Elles peuvent même servir cette vision en limitant l’impact du déterminant social.

Mais si aucune entité “de gauche” ne s’empare de nos recherches alors, par l’usage qui en sera fait, les sciences cognitives deviendront effectivement une science “de droite”.