Le niveau des professeurs des écoles en chute libre

 Source : Valeurs Actuelles

Des professeurs des écoles « incultes » ? C’est le jugement sévère qu’émet le jury des professeurs des écoles à la suite de la publication des résultats du concours validant le recrutement des enseignants du primaire. Ainsi, Marianne se fait l’écho, le 9 décembre, des nombreux recteurs d’académie qui déplorent une baisse généralisée du niveau des professeurs des écoles.

Dans leurs rapports, les correcteurs dénoncent le manque inquiétant de manque de culture générale des candidats ainsi que leurs nombreuses lacunes en orthographe, mathématiques, ou l’utilisation fréquente de références douteuses. « Très peu de candidats citent des sources qui permettraient de démontrer une culture personnelle, déplore le rapport de l’académie de Lille. Certains le font en se trompant d’auteur, en citant une émission de télé-réalité ou des dessins animés de Disney. Une petite minorité est en mesure de citer quelques lectures personnelles. »

Les correcteurs s’étonnent également « du manque de maîtrise de la langue française », relevant « énormément d’erreurs orthographiques, des fautes de syntaxe et des expressions familières », indique le même rapport. « La ponctuation est absente de certaines copies, les virgules, d’une manière générale, sont peu utilisées. » Marianne cite ainsi l’exemple du mot “chancelant”, que « très peu de candidats » sont en mesure de définir et d’utiliser à bon escient, « au grand étonnement des correcteurs, puisque le contexte était fortement aidant ».

La majorité des candidats de l’académie de Lille relient cet adjectif (qui signifie “vacillant”) au radical “chance” ou “chant”. Pour sa part, le jury de Besançon fustige « les mots familiers tels que “cool” », qui « n’ont pas lieu d’apparaître dans une copie de concours qui vise à recruter de futurs experts qui auront en charge d’enseigner la langue française aux plus jeunes élèves ». 

Dans la cité phocéenne, les candidats obtiennent une moyenne générale de 1,84 sur 4 pour la partie « lexique et compréhension lexicale ». Dans une note consultée par Marianne, le jury explique que « le point faible des candidats demeure le lexique. Cela avait déjà été observé l’année dernière, mais le constat est à nouveau alarmant cette année, en atteste la moyenne obtenue à cette partie ». Les correcteurs se montrent très sévères et fustigent « l’inculture littéraire et artistique de nombre de candidats ». 

Alors que la France fait mine de vouloir se réindustrialiser, la maîtrise des mathématiques par les candidats est quelque peu… chancelante. Le jury de Besançon note même que « le nombre de copies affichant des non-réponses est en nette augmentation », alors que le sujet est jugé « accessible » et que les « formules de calcul sont données ». Les résultats médiocres des aspirants professeurs interrogent les correcteurs « sur la qualité de maîtrise par les candidats des contenus des programmes de l’épreuve et des notions mathématiques convoquées ».

Des relâchements dans la maîtrise de la langue se font également sentir, puisque « des expressions familières, une grande impropriété lexicale, une langue pauvre, au lexique répétitif et sans pertinence, ainsi qu’une mauvaise orthographe » parsèment les copies de mathématiques. L’académie de Strasbourg note ainsi que de « très nombreux candidats ne connaissent pas la définition d’un nombre décimal ».

Les conceptions pédagogiques des enseignants du Primaire

Le numéro d’Éducation et Formations de novembre 2018 contient un article révélateur de Jacques Crinon et de Georges Ferone, intitulé “Savoirs et conceptions professionnelles des enseignants” (pp 39-50).

« Au travers d’une enquête menée auprès d’une centaine d’enseignants de l’école primaire en France, nous explorons les conceptions sur les manières contemporaines de faire la classe. »

De cette enquête, les chercheurs ont tiré les conceptions les plus consensuelles, celles qui sont dominantes.

Ainsi :

« Le savoir est à faire émerger des réponses des élèves : l’accent est mis fortement sur l’activité de l’ensemble de la classe, le dernier mot laissé aux élèves, la réticence à donner trop vite le savoir pour privilégier les démarches de recherche, et même à communiquer des savoirs qui apporteraient les clés d’une recherche collective.  L’enseignant reporte à plus tard la leçon, plutôt que d’apporter directement le savoir. À l’inverse, les items qui donnent à l’enseignant un rôle de dispensateur de savoirs ou un rôle modélisant sont très peu choisis. L’enseignant n’enseigne pas directement, mais favorise un apprentissage des élèves passant par leur propre activité de recherche collective, tâtonnante, impliquant dans certaines disciplines la manipulation et dont il importerait de ne pas interrompre le tâtonnement en apportant des informations. »

« Il s’agit bien ici de faire participer, parler, argumenter le maximum d’élèves, de les rendre actifs et de s’appuyer sur leurs représentations et leurs réponses pour introduire les savoirs. »

Cela me rappelle mes formateurs de l’école normale d’instituteurs, à la fin des années 1970, qui, chronomètre en main, comparaient les temps de parole du maître et celui des élèves. Et gare à l’élève-maître qui parlaient plus que les élèves !

Pour ceux qui n’auraient pas encore compris, voici la conclusion de l’étude :

« Pour les enseignants interrogés, le savoir doit émerger des réponses des élèves, en particulier grâce à des discussions collectives faisant participer le plus grand nombre d’élèves. Ils soulignent également les bienfaits de la différenciation. Ces résultats sont en cohérence avec de précédentes recherches et peuvent étayer l’existence d’un corpus de conceptions communes sur la manière de faire la classe aujourd’hui, assez différentes de la pédagogie transmissive d’antan. Rayou (2000) montre ainsi comment historiquement le concept de l’enfant au “centre” s’est imposé à l’école ainsi que dans les familles, favorisant un modèle éducatif basé sur l’expression de l’enfant. Daguzon et Goigoux (2007) relèvent chez les jeunes enseignants une grande homogénéité́ des conceptions basées sur un modèle pédagogique d’inspiration socioconstructiviste organisé selon trois   principes interdépendants : les élèves doivent être actifs, ils doivent être motivés et doivent prendre la parole. »

Cela fait une cinquantaine d’années que les formateurs, les experts, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les syndicats majoritaires disent aux instituteurs d’enseigner de cette façon. Toutes ces croyances socioconstructivistes, qui ne reposent sur aucune donnée probante, sont devenues au fil du temps des certitudes stratifiées, pratiquement impossibles à déliter. C’est la raison principale de l’échec durable de notre École : quand les enseignants s’y prennent de travers, il ne faut pas s’étonner des résultats obtenus. Et ces enseignants n’y sont pour rien : on leur a dit de faire comme cela et ils le font. Le malheur, c’est que la plupart sont maintenant convaincus de bien faire…

Voir aussi Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS, 2015)

L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)

Auteurs : Léa Chabanon, Jean-Marc Pastor

Note d'information, n° 19.08

03.2019

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« En 2017, la reprise d’une enquête initiée en 1987, portant sur le calcul en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à trente ans d’intervalle. Cette enquête donne des résultats à quatre temps de mesure : 1987, 1999, 2007 et 2017. »

Les graphiques illustrant cette enquête parlent d’eux-mêmes. On peut constater le résultat de 30 ans de constructivisme pédagogique mis en œuvre dans les classes, depuis le triomphe de ces pratiques promues par la loi Jospin de 1989…

Stop ou encore ?

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Rapport Filâtre sur la formation professionnelle des professeurs des écoles

Améliorer la formation initiale des professeurs des écoles

Auteur : Daniel Filâtre

Comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants

07.2018

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Présentation

Le comité national de suivi de la réforme de la formation des enseignants, présidé par le recteur de l'académie de Versailles, Daniel Filâtre, a remis en juillet 2018 un rapport sur l'amélioration de la formation initiale des professeurs des écoles. Ce comité de suivi est un lieu d'analyse, d'évaluation, de concertation et de propositions sur la réforme de la formation des enseignants et la mise en place des écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE).

Le rapport s’organise autour de quatre volets :

- La complexité du métier de professeur des écoles et son intégration dans le modèle actuel de formation

- La prise en compte de la diversité des publics candidats au métier de professeur des écoles

- Une nouvelle logique de formation des enseignants se préparant au métier de professeurs des écoles

- L’évolution du modèle "ESPE"

Pour chacun de ces volets, des propositions sont faites afin de dessiner des pistes d’amélioration du modèle de formation actuel.

Commentaire

Sur la quarantaine de ses membres, le Comité de suivi ne compte aucun professeur des écoles, dont le corps de métier était pourtant directement intéressé par ce rapport. Cela explique peut-être le côté décevant des propositions affichées qui s'obstinent à recycler toujours les mêmes recettes ayant largement fait la preuve de leur inefficacité.

Voir le précédent rapport Filâtre

Quelles mathématiques pour l'école élémentaire ?

Une perspective historique (1945-début XXIe siècle)

Auteur :  Renaud d’Enfert

Éducation et formations, n° 94

09.2017

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Extrait :

Les décennies d’après-guerre correspondent à une période de transformation profonde de l’école élémentaire. L’élargissement de l’accès aux classes de 6^e, confirmé par la réforme Berthoin de 1959, en modifie non seulement l’organisation, mais aussi la finalité : d'une préparation à la vie, elle devient une préparation aux études longues. Ce changement de perspective n’est pas sans conséquence sur les disciplines de l'école élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux conceptions distinctes de leur enseignement pénètrent successivement les programmes scolaires, en vue de préparer les élèves à recevoir « avec profit » l’enseignement secondaire des mathématiques. La première, qui domine jusqu’au début des années 1960, ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d’enseignement qui avaient prévalu jusqu’alors : elle privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement. Une seconde conception, plus novatrice, émerge dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle propose que les élèves puissent réellement « faire » de « vraies » mathématiques dès l’école élémentaire et privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul. Ces deux conceptions correspondent également à deux visions de l’organisation de l’enseignement scolaire des mathématiques, la première maintenant une coupure franche entre le premier et le second degré, la seconde souhaitant au contraire établir une continuité entre les deux degrés. Depuis la fin des années 1970, l’enseignement mathématique de l’école élémentaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

On retrouve dans cet article l’opposition habituelle entre les pratiques instructionnistes et les pratiques constructivistes. Analyse intéressante dans une perspective historique.

Concours de professeurs des écoles dans l'enseignement public - Session 2016

 Auteur : Catherine Valette

Note d'information, n° 13

06.2017

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À la session 2016, un peu plus de 13 000 postes ont été ouverts aux concours enseignants du premier degré public (97 % aux concours externes, 3 % aux concours internes) pour la France métropolitaine et les départements d’outre-mer, soit + 8 %. Par rapport à la session précédente, le nombre d’admis aux concours externes poursuit sa progression (+ 4 %). Tandis que 95 % de ces postes sont pourvus, plus de 600 postes sont restés vacants, principalement dans les académies de Créteil et de Versailles. L’organisation pour la seconde fois d’un concours supplémentaire à Créteil a permis de pourvoir les 500 postes offerts.

Les étudiants issus des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) constituent le vivier principal des recrutements externes : la plupart d’entre eux sont titulaires d’un master métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation. Les lauréats des concours externes ont en moyenne 28,7 ans. Les candidates y sont largement représentées (85 %).

Au titre de l’année 2016, 13 057 postes sont ouverts au recrutement de professeurs des écoles avec la répartition suivante : 11 858 postes au concours externe, 197 au concours externe spécial, 618 au troisième concours, 146 au premier concours interne, 228 au second concours interne et 10 au second concours interne spécial. Ces ouvertures de postes sont en hausse de 8 % par rapport à la session 2015, soit près d’un millier de postes supplémentaires.

Les lauréats de la session 2016 ont été nommés stagiaires à la rentrée scolaire de septembre 2016.

Près de 13 000 postes offerts aux concours externes en 2016

À partir de 2012, l’offre de postes aux concours externes augmente fortement. Elle progresse de 8 % entre les sessions 2015 et 2016. Le niveau de postes ouverts en 2016 est quatre fois plus élevé qu’en 2011, le plus bas niveau de cette décennie (figure 1). Il retrouve le niveau de la session 2005.

En 2016, 33 028 candidats présents ont été enregistrés aux différents concours externes contre 30 735 en 2015, soit une hausse de 7,5 %. Au cours de ces dernières années, le nombre de candidats augmente moins vite que le nombre de postes : il a presque doublé depuis 2011. Cependant l’attractivité du métier d’enseignant dans le premier degré public se maintient avec 2,6 présents pour un poste depuis 2015.

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95 % des postes pourvus aux concours externes en 2016

Le nombre de candidats inscrits aux concours externes s’accroît de 16 % par rapport à 2015, mais moins de un candidat inscrit sur deux (43 % au lieu de 47 % en 2015) se présente à la première épreuve écrite (figure 2). Ensuite, 57 % des candidats présents sont déclarés admissibles (contre 60 % en 2015). À l’issue de la phase d’admission, 64 % des candidats admissibles sont lauréats d’un concours externe (63 % en 2015), portant à plus de 12 000 le nombre d’admis, soit une augmentation de 4 %, deux fois moins élevée que celle des postes. Ainsi, 5 % des postes sont restés vacants aux concours externes contre 1 % en 2015.

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Retenter sa chance pour la deuxième année consécutive...

Le nombre de candidats en 2016 est alimenté en partie par ceux qui avaient échoué aux sessions précédentes. Parmi les 33 028 présents aux concours externes à la session 2016, 26 % d’entre eux étaient déjà présents à la session 2015 ; en comparaison, 30 % des présents à la session 2015 l’étaient déjà à la session 2014 rénovée. Par ailleurs, 9 % des présents en 2016 retentaient leur chance pour la troisième année consécutive (5 % en 2015).

... ou saisir une chance de plus en se présentant au concours supplémentaire de Créteil

Afin de poursuivre l'amélioration de la situation des écoles de la Seine-Saint-Denis, 500 postes sont de nouveau offerts au concours supplémentaire dans l'académie de Créteil en 2016. Cette deuxième édition a attiré 9 069 inscrits, et 41 % d’entre eux se sont présentés à la première épreuve d’admissibilité (43 % en 2015). Le nombre de présents diminue de 26 % en un an. Aussi, le taux de candidature est-il en recul, soit 7,4 candidats présents pour un poste en 2016 contre 10,1 en 2015. Il reste néanmoins très supérieur à celui du concours externe classique (1,2) pour cette académie. Tous les postes ont été pourvus comme en 2015.

Les candidats pouvaient auparavant avoir passé un autre concours externe. Ainsi, près de 8 % des présents au concours externe classique, toutes académies confondues, ont choisi de se présenter aussi au concours supplémentaire de Créteil : 15 % d’entre eux ont été reçus. Parmi les 500 admis au concours supplémentaire de Créteil, plus des trois cinquièmes étaient présents au concours externe classique et avaient échoué à l’admission.

L’attractivité du métier reste très contrastée selon les académies et le nombre de postes à pourvoir

À la différence de leurs collègues du secondaire, qui passent un concours national et peuvent être affectés partout en France, les enseignants du primaire passent des concours académiques et postulent dans un département.

Aux concours externes du premier degré, les écarts selon les académies sont particulièrement élevés quant au nombre de postes ouverts, au nombre de candidats présents, au taux de réussite observé et au seuil d’admission (figure 3). En 2016, ce sont les académies de Créteil et de Versailles qui proposent le plus de postes (plus de 1 700 postes dans chaque, contre moins de 800 dans les autres académies). Les besoins de recrutements sont proportionnellement élevés dans les deux académies. Les ouvertures de postes y représentent 6 % et 5 % des effectifs d’enseignants en activité dans le premier degré, alors que la moyenne s’établit à 3,8 % : à la rentrée 2016, les académies enregistrent de fortes hausses d’effectifs d’élèves. Les académies de Créteil et de Versailles se caractérisent par des taux d’attractivité faibles, 1,3 candidat présent pour un poste, quand d’autres ont 5 candidats ou plus pour un poste (Clermont-Ferrand, Martinique, La Réunion, Corse, Guadeloupe). Mais l’offre de postes n’y est pas comparable ; à Clermont-Ferrand, le nombre de postes est dix-sept fois inférieur à celui de Créteil. Autrement dit, les académies offrant le plus de postes de professeurs des écoles ont une moindre attractivité.

Cette « pénurie de candidats » dans certains territoires académiques se traduit par des postes qui restent vacants. Alors que les postes offerts aux différents concours externes sont pourvus dans presque toutes les académies, plus de 400 postes sont restés vacants dans l’académie de Créteil : 24 % des postes n’ont pas trouvé preneur au lieu de 20 % en 2015. Cependant, les besoins dans cette académie sont comblés en partie par l’organisation du concours supplémentaire. Au total, avec le concours supplémentaire, 1 821 postes ont été pourvus aux concours externes à Créteil en 2016, soit trois fois plus qu’en 2011 (555).

Par ailleurs, 200 postes n’ont pas été pourvus dans l’académie de Versailles, soit 12 % : l’augmentation importante du nombre de postes ne s’est pas accompagnée d’une même progression du nombre de candidats, de sorte que l’académie devient déficitaire en 2016, alors que tous les postes avaient été pourvus en 2015. À Strasbourg, 6 % des postes sont restés vacants, soit une vingtaine (5 % en 2015).

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Les taux de réussite académiques sont toujours très hétérogènes

Les taux de réussite aux concours externes sont d’autant plus élevés que les ratios candidats présents/poste sont faibles. Ainsi, les taux de réussite s’élèvent à 68 % à Versailles et 57 % à Créteil contre 36,5 % en moyenne nationale en 2016 (37,8 % en 2015) (figure 4). Il est plus difficile d’être admis à un concours externe dans les académies de Bordeaux ou de Rennes où les taux de réussite oscillent autour de 25 %, ou de Guadeloupe (13 %).

Par ailleurs, il existe une grande diversité des seuils d’admission, en fonction des académies, souvent en corrélation avec cette réussite. En 2016, pour le seul concours externe, les seuils d’admission varient de 7,4 en Guyane à 13,7 en Corse. Le dernier candidat admis sur liste principale dans l’académie de Créteil a obtenu 7,5/20, 8,0 dans l’académie de Versailles contre 13,1 dans les académies de Clermont-Ferrand et de Rennes.

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Près de six lauréats sur dix des concours externes sont des étudiants issus des ESPÉ

Depuis 2014, les concours externes de professeurs des écoles s’inscrivent dans le contexte d’une évolution importante de la formation initiale des enseignants, désormais recrutés au niveau master 1 (M1). Ces concours se situent en milieu de formation (en fin de master 1) et sont intégrés à un cursus de formation progressive, jusqu’à l’obtention du master 2 (M2). Néanmoins, trois lauréats d’un concours externe 2016 sur dix déclarent être déjà titulaires d’un diplôme de niveau master 2.

Les étudiants constituent toujours le premier vivier de recrutements externes d’enseignants du premier degré public : 60 % en 2016, presque tous issus des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPÉ) (figure 5). Deux lauréats sur dix issus des ESPÉ déclarent posséder un M2 ou être inscrits en M2 : pour la majorité d’entre eux (62 %), il s’agit d’un M2 « Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) ». 49,3 % des étudiants en ESPÉ présents ont été admis aux concours externes, quand le taux de réussite des étudiants hors ESPÉ descend à 27,8 %.

Le métier d’enseignant attire de plus en plus d’autres profils, mais leurs taux de réussite sont sensiblement inférieurs à ceux des étudiants en ESPÉ. Les candidats en activité dans les secteurs public ou privé représentent 17 % des recrutements externes (15 % en 2015). Les demandeurs d’emploi constituent toujours un renfort important (11 %), une représentation comparable à celle de la session précédente.

L’âge des admis aux concours externes est lié à leur parcours antérieur (figure 5). Les étudiants sont en moyenne plus jeunes : 25,8 ans pour les étudiants issus des ESPÉ. Les lauréats en activité dans les secteurs public ou privé ont neuf ans de plus, les demandeurs d’emploi sept ans. Globalement, l’âge moyen passe de 28,2 ans en 2015 à 28,7 ans en 2016. Les femmes représentent 85 % des admis. Depuis 2004, le taux a fluctué entre 83 % et 87 %. Les nouvelles recrues de la session 2016 continuent de renforcer la féminisation de la population enseignante du premier degré public, qui s’établit à 83 % en décembre 2015.

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Près de 400 postes ouverts aux concours internes

Au premier concours interne, le nombre de postes (146) reste proche de celui de 2015 (137), mais la baisse tendancielle de la dernière décennie reflète celle du vivier des instituteurs : ils étaient 83 000 titulaires en 2004 contre 4 588 en 2016.

Aux seconds concours internes, l’offre de postes augmente pour la deuxième année consécutive (+ 24 %, soit 238 postes). Le nombre de candidats présents progresse plus vite (+ 29 %).

Aucun de ces deux types de concours ne fait le plein ; globalement, 75,5 % des postes ouverts ont été pourvus.

Par ailleurs, la session 2016 est la quatrième de l’examen professionnalisé réservé de professeurs des écoles institué par la loi Sauvadet. Le vivier des candidats se réduit et en conséquence le nombre de candidats. 3 candidats ont été admis pour 23 postes proposés (respectivement 14 et 40 en 2015).

Les RASED sont-ils efficaces ?

Quels effets du passage en Rased sur le parcours scolaire des élèves ?

Claire Bonnard, Jean-François Giret et Céline Sauvageot

Les Documents de Travail de l’IREDU

02.2017 

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Disons-le d’emblée, cette étude de l'IREDU pointe l’inefficacité des RASED.

Rappelons que, pour remplacer les GAPP (Groupe d’Aide Psycho-Pédagogique), les RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) furent créés en 1990. Leur mission était d’« apporter des aides spécifiques et différenciées aux élèves signalés en difficulté des écoles maternelles et primaires, qui doivent être complémentaires et ne pas se substituer à l’action de l’enseignant dans sa classe ». Ils sont constitués, dans le meilleur des cas, par deux professeurs des écoles spécialisés (maîtres E et G) et un psychologue scolaire pour renforcer les équipes pédagogiques dans la prise en charge des difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves signalés comme étant en difficulté.

Suite à la loi Montchamp de février 2005 sur l’inclusion scolaire à tout prix des élèves dits “à besoins spécifiques”, l’utilité des RASED est paradoxalement devenue contestable puisque chaque instituteur en classe ordinaire devenait subitement apte à recevoir un ou plusieurs élèves souffrant de handicap. En 2007, la suppression des RASED fut même un temps envisagée.

Les auteurs de cette étude de l’IREDU ont jugé utile d’apprécier l’efficacité de ce dispositif (ce qui avait rarement été fait jusqu’alors) en s’appuyant sur un panel de 10 000 élèves entrés au CP en 1997 et suivis jusqu’en 5^e.

Cela leur a permis de mettre en exergue trois points négatifs :

- un recrutement trop large : un tiers des élèves pris en charge ne présentent pas de difficulté scolaire ;

- un effet d’étiquetage : les élèves pris en charge par le RASED restent stigmatisés par ce passage ;

- l’effet des prises en charge sur le niveau scolaire est nul ou négatif : « Le fait d’avoir été en RASED a un impact d’autant plus négatif si l’élève présente initialement moins de difficultés scolaires et comportementales. En revanche, l’effet apparaît neutre pour les élèves jugés les plus en difficulté ».

Sur ce dernier point, j’ai pu personnellement constater, au long de ma carrière, que les prises en charge ne servaient pratiquement à rien, et n’entraînaient aucune amélioration du niveau scolaire ou du comportement des élèves confiés au RASED. Probablement parce que ces prises en charge étaient trop en pointillés, qu’elles débutaient trop tard dans l’année scolaire et se finissaient trop tôt, qu’elles enlevaient les élèves de leurs classes pendant que les autres élèves continuaient les apprentissages, et qu’elles s’inspiraient de principes pédagogiques situés exactement à l’inverse de ce qu’il faut mettre en œuvre pour ces élèves en perdition. Le jeu et l’auto-construction des savoirs ne font qu’empirer les situations de difficulté. Mais les collègues du RASED étaient charmants et sympathiques, ils prenaient toujours bien soin de ne pas trouver à redire sur les pratiques pédagogiques des maîtres des élèves qu’ils prenaient. D’où le retour de politesse à leur égard sur la qualité de leurs interventions. Et tant pis pour l’efficacité et les résultats obtenus…

Les conclusions de cette étude de l’IREDU rejoignent ce qu’écrivaient Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller dans Réapprendre à lire (p 183) : « Sans qu’il soit possible de détailler les recherches (au demeurant peu nombreuses) qui portent sur les effets des GAPP et plus tard des RASED sur les parcours des élèves, on peut observer qu’elles s’accordent généralement sur leurs conséquences négatives ». Ces auteurs relatent même, en note de bas de page (p 178), que des enseignants de terrain leur ont expliqué que « les RASED, ça fait vingt ans qu’ils ne foutent rien ». Remarque que j’ai également maintes fois entendue sous les préaux d’école, bien que beaucoup de collègues appréciaient de se délester d’un élève “à problème” le temps d’une prise en charge chichement octroyée.

Alors qu’en déduire ?

Avec l’inclusion généralisée des élèves à besoins spécifiques dans les classes ordinaires, les difficultés d’exercice du métier d’enseignant se sont indéniablement accrues. Et, parallèlement, la prise en charge des élèves en difficulté ne s’est pas améliorée, bien au contraire. Pour une intervention sérieuse, il aurait fallu alléger les effectifs des classes comportant une ou plusieurs inclusions, en comptant double ou triple les élèves qui ont un handicap scolaire ou de comportement caractérisé (sans parler d’une prime de sujétion spéciale pour l’enseignant, proportionnelle au degré de handicap des élèves qu’il accueille dans sa classe). Par ailleurs, la présence d’un orthopédagogue dans chaque école (ou pour un nombre donné de classes) permettrait des interventions plus fréquentes et plus efficaces car cet enseignant spécialisé, en étant constamment sur place, connaîtrait mieux les élèves et leurs difficultés. Mais ces améliorations auraient coûté cher, alors que l’adoption de l’inclusion forcée était justement une manœuvre pour réaliser des économies.

Reste qu’évaluer l’efficacité d’un dispositif pédagogique relève d'une sorte de tabou dans le système scolaire français complètement soumis à l’idéologie constructiviste. Comme le montre le peu d’études réalisées (et le tollé qu’elles suscitent à chaque fois) sur l’efficacité des RASED, qu'il est parfaitement légitime de questionner après 27 années de mise en œuvre !

Les performances en orthographe des élèves en fin d'école primaire (1987-2007-2015) (MEN-DEPP)

 Auteurs : Sandra Andreu et Claire Steinmetz

Note d'information, n° 28

11.2016

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Évalués en cours moyen deuxième année (CM2) en 2015, les élèves, entrés en cours préparatoire (CP) en 2010 pour la plupart, ont de moins bons résultats en orthographe que les élèves évalués en 1987 et 2007. La baisse des résultats constatée entre 1987 et 2007 n’a ainsi pas été enrayée. C’est l’orthographe grammaticale (règles d’accord entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé) qui demeure la source principale de difficultés pour les écoliers français.

L’infographie

Nombre total d'erreurs total obtenues à la dictée selon le secteur

  

Confirmant les observations de l’étude de 2015 sur la compréhension de l’écrit, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015. En 2007, cette différence était de 5,8 erreurs ; en 2015 elle n’est plus que de 3,3. Le nombre moyen d’erreurs effectuées par les élèves scolarisés en EP augmente de 1,3 en huit ans.

Tout en restant supérieur à celui du secteur public hors EP, il progresse moins que dans ce dernier (augmentation de 3,8 erreurs). Par ailleurs, comme en 2007, nous observons des performances moyennes similaires du secteur privé et du secteur public hors EP, mais une dispersion plus importante apparaît désormais dans le secteur privé.

L’essentiel

La diminution des performances en orthographe est un phénomène général ; elle concerne l’ensemble des élèves, quel que soit leur sexe, leur âge ou leur environnement social. Elle touche aussi tous les secteurs de scolarisation (public, privé et éducation prioritaire). Toutefois, en éducation prioritaire, l’augmentation du nombre d’erreurs sur la dernière période est moins importante que dans les autres secteurs.

Les erreurs lexicales, bien qu’en augmentation sur la période, restent les moins fréquentes. L’essentiel des difficultés relève de la non-application des règles grammaticales, notamment celle de l’accord entre le sujet et le verbe (qui passe de 87,1 % de taux de réussite en 1987 à 55,8 % en 2015 pour le mot « tombait »), mais surtout celle des accords de l’adjectif (par exemple, « inquiets » passe d’un taux de réussite de 46,3 % en 1987 à 25,7 % en 2015), et du participe passé (« rentrés » passe d’un taux de réussite de 66,8 % en 1987 à seulement 35,1 % en 2015).

Repères

L’épreuve de maîtrise de l’orthographe

Celle de 1987 consistait à vérifier par la dictée le degré de maîtrise de l’orthographe de mots usuels et de règles orthographiques grammaticales (accords entre le sujet et le verbe, accords dans le groupe nominal, accords du participe passé). La même dictée a été proposée aux élèves sur les trois moments de mesure : 1987, 2007, 2015. Il s’agit d’un texte d’une dizaine de lignes comprenant 67 mots et 16 signes de ponctuation, soit 83 items. Le texte ne présente pas de difficultés linguistiques particulières, en revanche il met l’accent sur la gestion des chaînes d’accords, et nécessite d’en assurer la continuité tout au long de la dictée.

Le texte de la dictée

« Le soir tombait. Papa et maman, inquiets, se demandaient pourquoi leurs quatre garçons n’étaient pas rentrés.

- Les gamins se sont certainement perdus, dit maman. S’ils n’ont pas encore retrouvé leur chemin, nous les verrons arriver très fatigués à la maison.

- Pourquoi ne pas téléphoner à Martine ? Elle les a peut-être vus !

Aussitôt dit, aussitôt fait ! À ce moment, le chien se mit à aboyer. »

Les limites de l’étude

La principale limite pouvant conduire à relativiser la comparabilité des résultats entre 1997, 2007 et 2015 concerne la correction des réponses des élèves. En 2007 et en 2015, les consignes de passation et de correction des épreuves ont été reprises à l’identique de celles de 1987. Mais, à la différence des évaluations de 1987 où la correction avait été assurée par les professeurs des élèves de l’échantillon, en 2007 et 2015, cette correction a été réalisée de manière centralisée et standardisée, selon les procédures en vigueur à la DEPP. Concrètement, les réponses des élèves ont été scannées et corrigées via un serveur Internet par une équipe de correcteurs recrutés par la DEPP. Ce système permet de fiabiliser les corrections et d’en mesurer la qualité. Il n’est pas directement possible d’estimer le biais potentiellement induit par ces différentes modalités de correction.

CEDRE 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons

Auteurs : Sandra Andreu, Étienne Dalibard et Yann Étève
Évaluation des acquis des élèves 

Note d'information, n° 20

07.2016

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Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en maîtrise de la langue (compréhension de l’écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. En revanche, la répartition des écoliers évolue. La proportion des élèves des groupes de haut et de bas niveaux diminue, au profit d’un accroissement des groupes intermédiaires. Les filles sont toujours plus performantes que les garçons et les écarts se creusent encore. De 2003 à 2015, les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire progressent. L'étude porte sur des élèves entrés majoritairement en CP en septembre 2010.

L’essentiel

Le niveau moyen des élèves n’évolue pas depuis la première évaluation en 2003. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire.

Sur la même période, la part des élèves en très grande difficulté et celle des élèves les plus performants diminuent significativement, traduisant un resserrement vers les groupes de niveaux intermédiaires.

Le score moyen obtenu par les élèves en maîtrise de la langue augmente en fonction du niveau social de leurs parents. L’écart de niveau entre les élèves scolarisés dans les écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées s’accroît de nouveau et avoisine les 30 points après la baisse observée en 2009.

En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit. En 2015, cet écart se creuse encore avec l’augmentation du nombre de garçons en difficulté face à l’écrit (groupes < 3). La différence entre les scores moyens des filles et ceux des garçons augmente de manière significative puisqu’elle passe de 6 à 14 points en faveur des filles entre 2003 et 2015.

Le score moyen de l’éducation prioritaire (EP) augmente de 12 points en douze ans, restant inférieur à celui du secteur public hors EP. Comme déjà observé en 2009, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015, bien qu’il reste significatif. En 2003, cette différence était de 33 points ; en 2015, elle n’est plus que de 20 points, sans que la moyenne du public hors EP ne varie.

Les élèves du privé sont plus fortement représentés dans les groupes les plus performants (groupes 3, 4 et 5) : ils sont 70 %, contre 61,2 % dans le public hors EP. Cet écart augmente de près de 7 points entre 2003 et 2015. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.

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Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)

Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie-éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

La maîtrise de la langue

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. La compréhension de l’écrit s’organise donc autour de situations qui relèvent de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire-géographie, de la vie quotidienne.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école

Dans l’acte de lecture, les élèves mobilisent un ensemble de processus mentaux qui conduisent de la reconnaissance de mots à la compréhension fine des textes. Afin d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves, on retient des compétences graduées.

Compréhension de l'écrit :

-    prélever une information explicite
-    mettre des informations du texte en lien pour répondre à une question
-    mettre des informations du texte en lien avec des connaissances extérieures pour répondre à une question
-    synthétiser un document, en trouver le thème, choisir un titre ou un résumé
-    analyser un document : tirer les éléments essentiels qui aident à la compréhension d'une situation, expliquer, raisonner, évaluer, critiquer

Vocabulaire :

-    identifier les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques)
-    identifier des relations de sens et de forme (familles de mots)

Orthographe :

-    orthographier les mots les plus fréquents
-    appliquer des règles d'orthographe ou de régularités dans l'écriture des mots
-    utiliser les règles et les marques de l'accent dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif
-    utiliser les règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
-    utiliser les règles de l'accord du participe passé construit avec être et avoir
-    utiliser à bon escient les temps étudiés

Pilotage et fonctionnement de la circonscription du premier degré (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marie‐Hélène Leloup et Martine Caraglio

Rapport - n° 2015-025

06.2015

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Résumé :

Historiquement, la création des circonscriptions du premier degré a coïncidé avec la mise en place d’un corps de contrôle, correspondant à la volonté politique d’une forme de quadrillage du territoire. Aujourd’hui, il n’existe toujours pas de définition réglementaire de la circonscription d’enseignement du premier degré. Mais la circonscription reste l’échelon opérationnel de l’organisation de l’enseignement du premier degré.  

À l’heure où les recteurs se voient confier une responsabilité accrue dans la mise en œuvre de la politique éducative, où le projet de loi portant « nouvelle organisation territoriale de la République » (NOTRe) confie de nouvelles compétences à des régions élargies, la question de la gouvernance du service public de l’éducation se pose avec une acuité particulière et notamment celle de ses différents échelons géographiques.

Le questionnement de la mission s’est organisé ainsi :

– quelle est la réalité du fonctionnement des circonscriptions du premier degré ?

– comment en améliorer le pilotage, dans la perspective d’une meilleure réussite des élèves ?  

– dans un contexte global de déconcentration et de réorganisation des services de l’État et au regard des évolutions en cours, l’entité « circonscription » est‐elle toujours pertinente et quelles évolutions pourrait‐elle connaître ?

Une quarantaine de circonscriptions dans vingt départements de onze académies ont été visitées. En dehors des visites dans les académies constitutives de l’échantillon, la mission a également conduit un certain nombre d’entretiens au plan national.

Le pilotage du premier degré : un fonctionnement en strates

Les recteurs s’interrogent sur l’organisation du pilotage pédagogique du premier degré. Pour piloter et rendre compte d’un segment dont ils sont responsables, ils cherchent les moyens de renforcer l’articulation des niveaux académique, départemental, et de circonscription. Mais les visites réalisées en académie ont montré que le premier degré reste l’apanage des services départementaux.  

L’articulation entre le pilotage départemental et le pilotage de circonscription ne va pas de soi. La circonscription est plus considérée par l’échelon départemental comme un niveau de connaissance administrative du territoire que comme un niveau de pilotage. Enfin, le principe de subsidiarité n’est pas clairement celui qui anime la complémentarité entre la direction académique et l’action des circonscriptions.  

La mission n’a pas observé un pilotage à plusieurs niveaux ou un pilotage concerté mais un fonctionnement en strates.  

Des IEN entre éparpillement et diminution du nombre d’inspections

On assiste à un double mouvement qui, dans les faits, contribue à affaiblir le rôle de l’IEN, notamment dans sa mission de pilotage pédagogique de l’entité circonscription.

D’abord, la multiplication de missions transversales au niveau départemental ou académique génère la constitution de groupes de travail, induit la tenue de nombreuses réunions dont l’efficacité mériterait d’être mesurée à l’aune de trois critères : les productions des groupes (ressources documentaires, conception de dispositifs de formation), leur caractère original ou novateur par rapport à l’existant, les retombées dans les classes.

Ensuite, de nombreux IEN expriment le sentiment d’une mobilisation dans des micros tâches (souvent liées à des gestions de conflits qui se seraient singulièrement multipliées ces dernières années) et dans des tâches administratives ou logistiques qui laisseraient moins de temps pour la pédagogie.

De fait, le cœur de métier de l’IEN, l’inspection dans les classes, qui permet d’apprécier l’état de la qualité des enseignements en même temps qu’il permet l’évaluation des personnels enseignants, connaît un recul significatif dans l’activité des circonscriptions. Sur l’année scolaire 2013‐2014, il peut être chiffré à environ 30 %.  

Il y a donc un risque sérieux de méconnaissance des écoles et des enseignements dans les circonscriptions.

De surcroît, la rareté des dialogues DASEN ‐ circonscription et l’insuffisance des outils de pilotage, dont l’absence d’évaluations nationales, fragilisent le pilotage des circonscriptions.  

La circonscription, un découpage « sans coïncidence »

Dans une organisation de plus en plus complexe – intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation… – la circonscription est sans « coïncidence » avec les territoires éducatifs et/ou administratifs.

Au sein de l’éducation nationale, à de rares exceptions près, la circonscription ne coïncide avec aucun autre type d’organisation interne, secteurs de collèges, bassins. La question de la relation avec la carte des intercommunalités est également posée. La logique d’une organisation interne à l’éducation nationale n’est pas toujours comprise par les élus. La divergence entre les différentes cartes – bassins d’éducation, bassins d’emplois, communautés de communes, communes, secteurs de collèges… – conduit tous les interlocuteurs à s’interroger sur « le bon découpage ».

La circonscription, un territoire peu signifiant ; l’IEN, un acteur plébiscité

En premier lieu, la circonscription ne se définit pas de la même manière selon les acteurs :  

– elle est pour les élus un simple cadre administratif qui n’a pas de lien avec la commune. Ce sont, très clairement, les qualités de l’IEN de la circonscription qui importent : disponibilité, expertise, aide et médiation, etc. ;

– elle se conjugue avec l’équipe de circonscription pour les enseignants. Elle n’est pas un réseau d’écoles dans la mesure où chaque école ignore aujourd’hui la réalité du fonctionnement des autres écoles de la circonscription, voire n’identifie pas le périmètre exact de la circonscription à laquelle elle appartient ;

– elle se résume aux écoles de leur secteur pour les chefs d’établissement.

En revanche, l’IEN est connu de tous et plébiscité :

– pour les directeurs, l’IEN est un « médiateur ». Il est perçu comme porteur d’aide et de conseil pour les projets conçus dans les écoles et les directeurs en font la première personne de référence : « Ce qui nous donne une légitimité c’est que l’inspecteur soit derrière nous » ;

– pour les principaux, l’IEN apporte une caution pédagogique et réglementaire ;

– les élus identifient l’IEN comme l’interlocuteur institutionnel, représentant l’éducation nationale, après les directeurs d’écoles, interlocuteurs quotidiens.  

Tous expriment le besoin d'avoir un interlocuteur de proximité, terme employé moins dans son sens géographique que dans celui d’une « bonne connaissance » des territoires et de leurs spécificités.  

Si le premier degré nécessite un pilotage de proximité, compte tenu du morcellement des écoles et de leur statut, on peut s’interroger sur la nécessité de l’appuyer sur la circonscription. La proximité réclamée de tous est‐elle liée à un territoire ou bien à la régularité d’une rencontre ? Bref, peut‐il y avoir un maillon humain sans appui sur cette circonscription qui est de fait ignorée de la plupart des protagonistes ?

Une nécessaire évolution de l’entité circonscription

La circonscription, dans son fonctionnement actuel, n’apparaît plus comme un espace incontournable et indépassable de pilotage des politiques éducatives.  

De fait, la mission a constaté que :

– la circonscription pallie l’absence d’organisation administrative du premier degré en proximité ;

– la force de l’organisation du premier degré tient dans la qualité de ses inspecteurs, leur mobilisation, leur loyauté dans le portage et la mise en œuvre des réformes, bien davantage que dans son organisation territoriale ;

– dans une organisation de plus en plus complexe (intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation…), la circonscription apparaît comme une entité dépassée dans son périmètre et dans son fonctionnement ;

– le pilotage de proximité sera à repenser à la lumière de la réforme territoriale. La création de nouveaux territoires éducatifs, à la suite de cette réforme, posera la question prioritaire de l’échelle pertinente pour assurer une relative proximité entre les écoles et les inspecteurs.

La question qui se pose est de savoir si la dynamique d’un pilotage académique du premier degré sous l’autorité du recteur, la mise en place d’un nouveau paysage territorial, l’arrimage conforté du collège à l’école primaire doivent être suivis d’une réorganisation structurelle et pour quels bénéfices. La mission envisage deux grandes options.  

1) Dans l’hypothèse d’un maintien des circonscriptions du premier degré, deux lignes d’évolution doivent se combiner :

– l’amélioration du fonctionnement actuel des circonscriptions dans la perspective d’un pilotage renforcé ;

– la recherche d’une amélioration de la carte des circonscriptions, fondée sur des unités pertinentes au plan territorial et/ou au plan pédagogique de manière à conforter des politiques de territoire.

2) Dans l’hypothèse d’une évolution des missions de l’ensemble des corps d’inspection et d’une disparition des circonscriptions, deux scénarios peuvent ensuite être avancés :

– l’octroi d’un statut aux directeurs d’école et l’autonomie juridique et financière donnée aux écoles ou à des groupements d’écoles, transformés en établissements publics du premier degré (EPEP) ;

– la création d’établissements publics du socle commun autour du collège (EPSC).