Logique pédagogiste

 

Humour : le naufrage de l'enseignement

 

La pédagogie Freinet : un modèle obsolète

Jean-Pierre Terrail, du GRDS [1], aborde dans un article récent la question de la pédagogie Freinet et de la pertinence de son actualité.

Il faut bien admettre à cet égard que les pédagogies alternatives ont placé la “formation de l’homme” au centre de leur attention, en s’intéressant beaucoup moins à la transmission des savoirs. (…) L’objectif de ce pédagogue, dans le monde social qui était le sien, n’était pas d’introduire ses élèves aux difficultés et aux embûches d’études prolongées, mais de former des paysans, des ouvriers, des employés disposés à l’action coopérative et disposant des moyens (notamment en matière de narration écrite) d’occuper leur position sociale en citoyens libres et solidaires. Le monde a changé, et du même coup ce que sont les présupposés d’une politique scolaire démocratique. Les héritiers de Freinet ont-ils intégré ces nouvelles exigences historiques ? Il est vrai que les effets pratiques des scolarités effectuées dans le cadre des pédagogies alternatives ont rarement été mesurés. Mais le peu que l’on en sait concernant le mouvement Freinet laisse perplexe. Ce que l’on en sait : il s’agit de cette école de ZEP de la banlieue de Lille [2] pratiquant la pédagogie Freinet. La comparaison systématique menée par une équipe universitaire entre les performances des élèves parvenus en fin de CM2, et celles de leurs homologues de l’école voisine dans la ZEP, ainsi que d’une autre école proche, mais hors ZEP et socialement hétérogène, montre que les élèves de l’école Freinet sont aussi à l’aise en narration libre que ceux de l’école hors ZEP, mais que leur maîtrise formelle de la langue écrite et leurs résultats dans toutes les autres matières ne les différencient guère de l’autre école ZEP. Ils n’ont que très partiellement acquis, si l’on préfère, le bagage de ces fameux “savoirs fondamentaux” qui leur serait nécessaire pour poursuivre sans trop de problèmes une scolarité secondaire et supérieure. Qui plus est, on ne sache pas que la publication de cette recherche ait suscité au sein du mouvement Freinet le besoin d’un aggiornamento passant par une meilleure prise en compte des contraintes de la “propagation des connaissances”…

 Inutile d'en dire plus...

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[1] . Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire : voir le site.

[2] . Voir cet article.

Les conceptions pédagogiques des enseignants du Primaire

Le numéro d’Éducation et Formations de novembre 2018 contient un article révélateur de Jacques Crinon et de Georges Ferone, intitulé “Savoirs et conceptions professionnelles des enseignants” (pp 39-50).

« Au travers d’une enquête menée auprès d’une centaine d’enseignants de l’école primaire en France, nous explorons les conceptions sur les manières contemporaines de faire la classe. »

De cette enquête, les chercheurs ont tiré les conceptions les plus consensuelles, celles qui sont dominantes.

Ainsi :

« Le savoir est à faire émerger des réponses des élèves : l’accent est mis fortement sur l’activité de l’ensemble de la classe, le dernier mot laissé aux élèves, la réticence à donner trop vite le savoir pour privilégier les démarches de recherche, et même à communiquer des savoirs qui apporteraient les clés d’une recherche collective.  L’enseignant reporte à plus tard la leçon, plutôt que d’apporter directement le savoir. À l’inverse, les items qui donnent à l’enseignant un rôle de dispensateur de savoirs ou un rôle modélisant sont très peu choisis. L’enseignant n’enseigne pas directement, mais favorise un apprentissage des élèves passant par leur propre activité de recherche collective, tâtonnante, impliquant dans certaines disciplines la manipulation et dont il importerait de ne pas interrompre le tâtonnement en apportant des informations. »

« Il s’agit bien ici de faire participer, parler, argumenter le maximum d’élèves, de les rendre actifs et de s’appuyer sur leurs représentations et leurs réponses pour introduire les savoirs. »

Cela me rappelle mes formateurs de l’école normale d’instituteurs, à la fin des années 1970, qui, chronomètre en main, comparaient les temps de parole du maître et celui des élèves. Et gare à l’élève-maître qui parlaient plus que les élèves !

Pour ceux qui n’auraient pas encore compris, voici la conclusion de l’étude :

« Pour les enseignants interrogés, le savoir doit émerger des réponses des élèves, en particulier grâce à des discussions collectives faisant participer le plus grand nombre d’élèves. Ils soulignent également les bienfaits de la différenciation. Ces résultats sont en cohérence avec de précédentes recherches et peuvent étayer l’existence d’un corpus de conceptions communes sur la manière de faire la classe aujourd’hui, assez différentes de la pédagogie transmissive d’antan. Rayou (2000) montre ainsi comment historiquement le concept de l’enfant au “centre” s’est imposé à l’école ainsi que dans les familles, favorisant un modèle éducatif basé sur l’expression de l’enfant. Daguzon et Goigoux (2007) relèvent chez les jeunes enseignants une grande homogénéité́ des conceptions basées sur un modèle pédagogique d’inspiration socioconstructiviste organisé selon trois   principes interdépendants : les élèves doivent être actifs, ils doivent être motivés et doivent prendre la parole. »

Cela fait une cinquantaine d’années que les formateurs, les experts, les conseillers pédagogiques, les inspecteurs, les syndicats majoritaires disent aux instituteurs d’enseigner de cette façon. Toutes ces croyances socioconstructivistes, qui ne reposent sur aucune donnée probante, sont devenues au fil du temps des certitudes stratifiées, pratiquement impossibles à déliter. C’est la raison principale de l’échec durable de notre École : quand les enseignants s’y prennent de travers, il ne faut pas s’étonner des résultats obtenus. Et ces enseignants n’y sont pour rien : on leur a dit de faire comme cela et ils le font. Le malheur, c’est que la plupart sont maintenant convaincus de bien faire…

Voir aussi Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS, 2015)

Encore du constructivisme explicité !

Tiré de la revue Recherche & formation (2018/1, n° 87, pp 97 à 107), un article
de Patrick Rayou a été mis en ligne le 12 mars 2019. Comme il est intitulé “ Pédagogie explicite”, il a attiré mon attention.

Qui est Patrick Rayou ? C’est un sociologue, ex-professeur en sciences de l’éducation, et membre du laboratoire Escol. Trois indications à charge. Les sociologues en éducation ont toujours été favorables au constructivisme pédagogique pur et dur (la seule exception qui vaille et que je connaisse est Nathalie Bulle). Les sciences de l’éducation sont, en contexte français, dans une situation catastrophique car les aspects scientifiques qu’elles donnent aux travaux sont systématiquement tordus afin de correspondre point par point à l’idéologie constructiviste dominante. Et enfin, le laboratoire Escol se targue de produire des travaux qui « visent pour l’essentiel à étudier et mieux comprendre le renouvellement des processus de production des inégalités sociales et sexuées en matière de scolarisation et d’accès aux savoirs et aux modes de travail intellectuel », donc encore des sociologues de l’éducation qui glosent sur les inégalités et qui en déduisent qu’il faut faire de l’explicite, mais dans le cadre contraint des pratiques constructivistes ou socioconstructivistes. Autrement dit, au vu du pedigree de Patrick Rayou, il faut s’attendre à un article de plus sur ce fameux constructivisme explicité, apparu il y a peu, et qui prétend être le propriétaire de l’expression “pédagogie explicite”, en oubliant que le modèle de l’enseignement explicite a été réalisé dans les années 1980, qu’il a été amené dans le monde francophone dans les années 2000… et qu’il n’a rien à voir avec la contrefaçon constructiviste proposée en France au motif « d’enseigner plus explicitement ».

Tout cela se confirme en consultant la quarantaine de références mises en bibliographie. Rien sur les travaux de Barak Rosenshine. Et une seule mention relative à un article de Clermont Gauthier et Martial Dembélé, “Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation. Revue des résultats de recherche”. Un article de 2004, alors que les travaux sur l’Enseignement Explicite – l’authentique – n’ont pas cessé ces dernières années et que les publications d’ouvrages ou d’études se sont, depuis, multipliées.

En lisant l’article de Rayou, on observe en creux une critique des pratiques constructivistes. C’est le paradoxe insensé de ce nouveau courant du constructivisme explicité qui constate que les pédagogies de découverte noient les élèves, notamment ceux les plus en difficulté, et qu’il faut, en même temps, contrebalancer cette défaillance ontologique par de l’explicitation. On aboutit ainsi à une “découverte explicitée”, qui a autant de signification que “glace chaude” ou “feu froid”. Où est le tâtonnement cher à Freinet dès lors qu’on se permet d’expliquer ? Cette contradiction ne gêne pas les tenants de cette nouveauté pédagogique car on n’est plus à une approximation près en matière de pédagogie constructiviste.

Je parlais de critique en creux des pratiques de découverte. Ainsi, Rayou parle des « difficultés récurrentes à lutter efficacement contre les inégalités scolaires », ce qui interroge « les pédagogies car les enseignants peuvent, avec les meilleures intentions du monde, contribuer à les perpétuer, voire à les augmenter. » C’est un fait aujourd’hui solidement établi que le constructivisme pédagogique est encore plus élitiste que la pédagogie traditionnelle fustigée par Bourdieu. Seuls les « héritiers » parviennent à s’en sortir dans cette École “nouvelle”, puisque les parents peuvent rattraper le soir ce qui n’a pas été fait ou mal fait à l’école dans la journée. L’école constructiviste est « une école qui ne fait pas qu’enregistrer en son sein les inégalités sociales, mais peut participer à leur renforcement. » L’auteur nous livre même une piste : « Les élèves en difficulté scolaire sont souvent ceux qui confondent la manipulation nécessaire à l’apprentissage avec l’apprentissage lui-même ou l’habillage destiné à donner du sens à l’exercice avec l’exercice lui-même. » Et « lorsque les préconisations pédagogiques, insistant sur la mise en activité des élèves, peuvent amener à confondre l’habillage des leçons et exercices avec leurs finalités. » Voilà un des travers – il y en a beaucoup d’autres – caractéristique des pédagogies de découverte. Plus loin, on lit aussi que « le cadre même de l’activité dont il est essentiel qu’il soit commun aux enseignants et aux élèves. Car si ceux-ci ne partagent pas le projet de l’adulte, leurs actions ne viennent s’encastrer [sic !] que localement dans celui-ci. Peuvent alors s’ensuivre de nombreux malentendus, notamment lorsque les élèves prennent pour des concours de devinettes les demandes des professeurs dont ils ne saisissent pas l’intention. » Eh oui ! Il arrive souvent que les actions des élèves ne « s’encastrent » pas avec l’intention de l’enseignant dans les classes de l’École “moderne”. Admirons au passage le verbiage dont font preuve les sociologues, à croire qu’il n’est là que pour masquer la vacuité du propos. Pas étonnant, dès lors, que parmi les élèves « certains s’acquittent des tâches pour avoir la paix ou se perdent dans les anecdotes de la séquence de classe. » Inutile d’en rajouter plus, tout le monde aura compris…

À cela s’ajoute, en filigrane, le mépris pour les élèves issus des couches populaires. Ceux qui sont accusés de contrarier les pratiques constructivistes en n’y entrant pas et en restant obstinément en échec scolaire. Or, c’est justement pour eux que, dans les années 1970 et la massification de l’enseignement, on avait changé les pratiques pédagogiques. Car on pensait que ces nouveaux publics, qui accédaient à des degrés d’instruction auxquels ils ne parvenaient pas auparavant, étaient probablement trop bêtes pour profiter d’une pédagogie classique. Ainsi : « L’entrée, dans le second degré et dans l’enseignement supérieur, d’élèves et d’étudiants issus de catégories sociales qui en avaient longtemps été exclues a mis en évidence l’existence d’implicites qu’il n’était pas nécessaire d’objectiver lorsque les socialisations familiale et scolaire étaient dans une relation de continuité. » D’où les pédagogies de découverte, où le jeu remplace l’effort. Mais comme cela ne fonctionne pas, l’auteur recommande donc de « dissiper les obscurités qui peuvent expliquer que les élèves socialement moins bien dotés ne comprennent pas ce qu’on leur enseigne. » Il faut donc « anticiper les processus de diffraction des savoirs [sic !] qui apparaissent lorsque les élèves ne sont pas accommodés à la culture scolaire. » 

On peut y ajouter une accusation en incompétence des enseignants, stratégie habituelle des constructivistes qui renvoient sur le dos des enseignants l’incurie des pratiques pédagogiques qu’ils imposent : « Les prescriptions des enseignants ne prennent spontanément en compte ni les différentes modalités d’interprétation des tâches scolaires dans les familles populaires ni les véritables didactiques familiales qui peuvent y parasiter la réalisation attendue des devoirs. » Air connu : si cela ne marche pas, c’est la faute des enseignants !

Dès lors, il convient d’« expliciter ce qui, dans les attentes de l’école, pénalise les enfants de milieux populaires. » Voilà la solution du constructivisme explicité.

Mais qu’est-ce que cette fameuse « pédagogie explicite » pour Rayou ? Autant les principes d’instruction de Barak Rosenshine sont clairs et nets, autant les prescriptions des partisans d’« enseigner plus explicitement » sont floues. Mais on peut les résumer : il faut expliquer les consignes au début, puis laisser patauger les élèves, et enfin les faire expliciter leurs trouvailles en espérant qu’ils ne se soient pas noyés en cours de route. Voilà la grande solution du constructivisme explicité.

Mais, comme je le disais, les explications sont beaucoup plus nébuleuses. L’auteur commence par dire que « s’il est assez facile de s’entendre sur ce principe d’explicitation, il est beaucoup moins évident de le mettre en œuvre. » En effet, puisqu’on ne sait pas trop ce qu’il faut faire précisément. Rayou se lance alors dans une démonstration qui, sans le vouloir, devient ridicule : « Vouloir tout expliciter rencontre en effet rapidement une impossibilité logique. Car remplir un tel programme supposerait qu’on explicite les termes par lesquels on explicite, puis ceux grâce auxquels on a explicité et ainsi de suite selon une régression à l’infini. » Régression surtout de l’argumentation : qui irait se perdre à expliciter à l’infini ? Conclusion : « Il faut donc respecter un principe de réticence, au détriment d’une explicitation totale. » Quelle est donc cette « explicitation totale » ? Attention au niveau scientifique de ce qui suit. L’explicitation totale, c’est « l’effet Topaze, dans lequel, par exemple, la restitution exhaustive de la graphie des mots : les moutonsses étaieuennt... » (n’ayons pas peur des pagnolades). C’est aussi « l’effet Jourdain, dans lequel l’enseignant donne, sans qu’elle soit jouée, le gain de la partie à l’élève, (…) à la manière du maître de philosophie du Bourgeois gentilhomme qui valide comme « prose » des propos triviaux de son élève. » Pourtant, les évaluations constructivistes sont célèbres pour leur générosité, sous couvert d’un vernis de bienveillance et d’une réalité de laxisme. L’effet Jourdain permet de masquer aux élèves, aux parents et au système éducatif, la réalité des apprentissages misérables et fragiles menés dans les classes par découverte. L’évaluation constructiviste est l’équivalent dans le domaine éducatif des fameux villages Potemkine.

Pour l’auteur, il n’est pas question de revenir sur les pratiques inefficaces qui ont mis l’école française à genoux. Ainsi, « si l’enseignant possède les informations nécessaires à la production de stratégies d’apprentissage gagnantes de la part de l’élève, il ne peut néanmoins les lui communiquer car celles-ci doivent être proprio motu. » Proprio motu, et rien d’autre : « Si le professeur peut bien expliciter les finalités d’un exercice, il ne peut expliciter tout ce qu’il en attend au risque de stériliser son intérêt et son pouvoir de développement des élèves. » Allez comprendre, si l’enseignant ne peut expliciter ce qu’il attend d’un exercice, il peut expliciter ses objectifs (ce qui pour moi est exactement la même chose) :  « Les enseignants peuvent assez facilement expliciter les buts de l’enseignement, le fait que c’est un travail de longue durée, qu’on apprend de ses erreurs, etc. Ils peuvent aussi expliciter les objectifs et les points nodaux d’une séance. » Il faudrait savoir !

Dans cette perspective, expliquer les stratégies (ce qui est le rôle majeur de l’enseignant Explicite) est une tâche qui incombe aux élèves ! « Il devient de plus en important que les élèves prennent conscience de ce que leur propre explicitation des manières de réfléchir rend leurs activités plus efficaces et permet que les procédures conscientisées soient transférables sur d’autres objets. » Avec un peu de socioconstructivisme, c’est encore mieux : « Construire à l’école des savoirs problématisés semble possible si l’activité des élèves est contrainte par des dispositifs (moments de débats, mais aussi écritures individuelles et collectives, analyses de caricatures sur ce thème) qui poussent à construire des argumentations et à passer de savoirs doxiques [sic !] à d’autres susceptibles d’expliquer non seulement pourquoi les choses sont ainsi mais aussi et surtout pourquoi elles ne peuvent pas être autrement. » Les croyances, les constructivistes se les réservent pour eux. Les élèves n’y ont pas droit…

On lit aussi cette remarque stupéfiante : « Si s’expliciter à soi-même semble une condition sine qua non des apprentissages scolaires contemporains, encore faut-il que la conduite de la classe amène les élèves à devoir rendre compte de ce qu’ils font quand ils agissent et à ne pas se satisfaire de réussir la tâche demandée. » À quoi sert la métacognition si elle ne mène pas à la réussite ? Pour un Explicite, la réussite dans les apprentissages est la priorité numéro Un. Pas pour les constructivistes.

Mais l’auteur nous met en garde : « Les multiples appels contemporains à un enseignement plus explicite peuvent paradoxalement devenir très vite cacophoniques si ne sont pas distingués les niveaux et les moments d’une telle explicitation. » Pour éviter la « cacophonie », Rayou propose deux solutions ultimes : recourir à la didactique et à la sociologie (on n’est jamais mieux servi que par soi-même !) : « Les arrière-plans des apprentissages sont nombreux et le recours à des approches comme la didactique ou la sociologie peut aider à les expliciter. » Et, comme les choses sont très compliquées, il convient de se nourrir « par des analyses didactiques qui éviteraient d’attribuer prioritairement au relationnel les difficultés des élèves et par des approches sociologiques relatives aux conditions contemporaines de l’enseignement massifié. » Et c’est tellement important que c’est dit en conclusion. Si on en est réduit à se tourner vers les didacticiens (majoritairement constructivistes) et vers les sociologues (majoritairement constructivistes), on n’est pas sorti du sable !

Reste le passage inévitable sur les promoteurs du véritable Enseignement Explicite.

D’abord en matière d’apprentissage de la lecture :

 « Une des voies préconisées consiste à faire expliciter par l’enseignant les procédures supposées par la tâche à accomplir. Dans le cas, très vif dans l’école française, de l’apprentissage de la lecture, certains chercheurs insistent sur la nécessité d’enseigner systématiquement le code. Faute de le posséder, les enfants de milieu populaire en particulier se trouvent en effet mis face à des tâches de niveau trop complexe qui supposent à tort la possibilité d’une approche « seconde », réflexive, de textes qu’ils peinent à déchiffrer. Les recherches mettent alors l’accent sur la nécessité d’une acquisition encadrée, au sein de l’institution scolaire, de la fluidité préalable au passage aux compétences de niveau supérieur qui permettent de traiter un texte comme un objet de réflexion. »

Puis sur les chercheurs canadiens :

« À partir d’une réflexion sur l’importance de l’« effet maître » dans la réussite des élèves, plus significatif encore pour les élèves d’origine modeste et d’ethnie minoritaire, s’est développé un courant dit d’« instruction directe » qui vise précisément à expliciter de façon systématique les connaissances et les procédures à apprendre en classe. Pour ces auteurs, à l’inverse des pédagogies par découverte dont l’efficacité n’est pas établie, qui manquent de clarté opérationnelle et sont hors de portée des enseignants ordinaires (Gauthier et Dembélé, 2004), l’instruction directe permet une appropriation supérieure, visible dans les résultats des élèves qui en bénéficient. Une première étape, le « modelage », consiste à enseigner quoi faire, comment, quand et pourquoi le faire, une deuxième, la « pratique guidée », vérifie ce que les élèves ont compris grâce à des tâches à réaliser proches de celles effectuées lors du modelage, une troisième, la « pratique autonome » amène l’élève à réinvestir seul ce qu’il a compris et appliqué lors des étapes précédentes. »

Si ce n’est que les travaux sur l’Explicite n’ont pas démarré d’une « réflexion sur l’effet-maître », mais d’une recherche sur l’efficacité en enseignement. Notons encore la mention du terme « instruction directe » qui se veut péjorative, mais qui est une erronée puisqu’elle correspond au Direct Instruction d’Engelmann et non à l’Explicit Teaching de Rosenshine.

Rayou ajoute que « les controverses scientifiques autour de cette pédagogie reposent sur le sens donné à la notion d’apprentissage. Car si cette méthode semble pertinente pour construire des procédures de base évaluées par des questions fermées ou semi-ouvertes, elle ne donne pas les mêmes résultats lorsqu’il s’agit de résoudre une situation inédite et les enseignants les plus efficaces jugés à l’aune des évaluations inspirées par la pédagogie par objectifs le sont beaucoup moins lorsque l’évaluation est celle des compétences. » Si j’ai bien compris, l’enseignement explicite marche pour tout ce qui est simple mais ne marche pas pour ce qui est compliqué, dans une « situation inédite ». Sur quelle étude se fonde une telle affirmation ? Mystère, on doit prendre cela comme argent comptant. Le malheur pour Rayou, c’est que le projet Follow Through qui « est aujourd'hui considéré comme la plus vaste et la plus dispendieuse étude expérimentale jamais menée dans le monde de l'éducation » (voir cet article) prouve exactement le contraire :

« Les résultats obtenus clans le cadre du projet Follow Through sont clairs : les données recueillies montrent la supériorité de l'efficacité d'une approche, à savoir le Direct Instruction (DI). Seul le modèle du DI obtient des résultats positifs dans les trois domaines évalués, à savoir les domaines scolaires, cognitifs et affectifs, en plus de présenter les résultats les plus élevés pour les trois mesures (Adams, 1996). Cette approche fait usage de séquences d'enseignement hautement structurées qui indiquent à l'enseignant les détails précis du déroulement des leçons. Avec cette approche très directive, l'enseignant est formé pour l'utilisation du matériel qui s'élabore autour de séries de questions/réponses suivies des procédures de correction. Quelle que soit l'analyse effectuée, les élèves évoluant dans les groupes du DI ont fait les plus grands gains d'apprentissage comparativement aux élèves des autres modèles évalués dans le projet Follow Through. »

Quand la sociologie finit par ressembler à l’astrologie…

Études flamandes sur la pédagogie Freinet

Jerissa de Bilde

Jerissa de Bilde, Jan Van Damme  et al. (2011). The impact of alternative education in Flanders on children’s early non-cognitive development., Université catholique de Louvain.

Jerissa de Bilde (2011) et Jan Van Damme, ainsi que leur équipe, ont réalisé une étude comprenant un échantillon de 6000 élèves inscrits dans 190 écoles primaires de Belgique. Selon les chercheurs, si les enfants des écoles actives montrent des aptitudes plus positives au début de leur apprentissage, il a été remarqué qu’en fin de parcours les résultats scolaires étaient meilleurs parmi les élèves des écoles traditionnelles. Par ailleurs, l’étude a également démontré que l’enthousiasme et l’intérêt des élèves pour l’école étaient similaires entre les élèves des différentes écoles.

Le Soir, article du 21.02.2013 :

« Un enfant qui a suivi sa scolarité dans une école proposant de la pédagogie active de type Freinet, Montessori ou Steiner obtient de moins bons résultats en mathématiques au sortir de l’école primaire que celui qui a suivi un cursus traditionnel. C’est la conclusion à laquelle arrive l’étude de Jerissa de Bilde (KUL) qui porte sur un échantillon de 6 000 élèves répartis dans 190 écoles primaires. Selon la chercheuse de la KUL, alors que les enfants des écoles “alternatives” montrent de meilleures aptitudes durant les premières années d’apprentissage que leurs camarades plongés dans l’enseignement traditionnel, la tendance s’inverserait par la suite, non seulement en mathématiques mais aussi en lecture et orthographe. Jerissa de Bilde observe par ailleurs que les enfants qui suivent un enseignement construit sur le modèle “actif” montrent un enthousiasme similaire à celui de leurs camarades du “traditionnel” alors que l’autonomie et la liberté constitutives de la pédagogie active seraient des gages de plus d’adhésion. »

Jerissa de Bilde, Jan Van Damme, Carl Lamote & Bieke De Fraine (2013). “Can alternative education increase children’searly school engagement? A longitudinal study from kindergarten to third grade.”, in School Effectiveness and School Improvement – An International Journal of Research, Policy and Practice, Volume 24, 2013 - Issue 2: Educational effectiveness approaches in early childhood research across Europe

Cette étude examine l'impact de l'éducation alternative sur un échantillon de 2776 enfants d’écoles flamandes traditionnelles et alternatives (Freinet et Waldorf), élèves qui ont été suivis de la maternelle jusqu’au CE2. Elle montre qu’il n’y a pas d'effet positif de l'éducation alternative sur l'engagement scolaire. En revanche, il a été constaté que dans l'éducation alternative, les enfants agissaient de manière moins indépendante que dans les écoles traditionnelles.

L'évolution des performances en calcul des élèves de CM2 à trente ans d'intervalle (1987-2017)

Auteurs : Léa Chabanon, Jean-Marc Pastor

Note d'information, n° 19.08

03.2019

 Télécharger la note d'information

« En 2017, la reprise d’une enquête initiée en 1987, portant sur le calcul en fin de CM2, permet de comparer les performances des élèves à trente ans d’intervalle. Cette enquête donne des résultats à quatre temps de mesure : 1987, 1999, 2007 et 2017. »

Les graphiques illustrant cette enquête parlent d’eux-mêmes. On peut constater le résultat de 30 ans de constructivisme pédagogique mis en œuvre dans les classes, depuis le triomphe de ces pratiques promues par la loi Jospin de 1989…

Stop ou encore ?

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Dossier sur le constructivisme explicité

Voici ce que j’écrivais dans un article de ce blog en mars 2016 :

« Avec cette récupération de l’Explicite, on retrouve toutes les manœuvres habituelles des constructivistes : lorgner une bonne pratique, y récupérer ce qui est nouveau pour en faire quelque chose d’indigeste et d’inefficace, disqualifier le reste en le traitant de “direct”, ignorer et mépriser ceux qui ont fait connaître cette bonne pratique (Rosenshine et nos amis canadiens), battre le rappel des idiots utiles sur les réseaux sociaux pour faire la promotion de la “nouveauté”, en parler dans le Café pédagogique et sans doute bientôt dans les Cahiers pédagogiques, obliger les formateurs à s’aligner sur le nouveau dogme, faire de l’œil à la hiérarchie intermédiaire, se mettre un ministre incompétent dans la poche. Et le tour est joué ! »

Tout était prémonitoire, y compris la mention d’un dossier à paraître dans les Cahiers pédagogiques.

Le seul élément qui a disparu est le ministre incapable d’alors, Najat Vallaud-Belkacem. Mais que les “pédagogues progressistes” en chambre se rassurent, il y en aura d’autres dès que la gauche reviendra au pouvoir. Cette gauche abandonnée par les pauvres et qui plaît tant aux riches.

Il y a un an environ, le CRAP annonçait à son de trompe son intention de publier un dossier sur “L’enseignement explicite”. Début février de cette année, voilà qui était fait. Mais le titre avait changé. Il était question d’“Expliciter en classe”. Ce qui – point positif – sonne déjà moins comme une escroquerie.

Rappelons tout de même – point négatif –, que notre amie Céline Clément, de l’université de Strasbourg, avait proposé pour ce dossier un article qu’elle avait écrit avec Maria-Antoneta Popa-Roch pour parler vraiment d’enseignement explicite, le vrai, l’authentique, qu’elle connaît parfaitement. Mais le comité de rédaction des Cahiers pédagogiques a refusé de le publier sous un prétexte fallacieux. C’est dire l’ouverture d’esprit de ces progressistes d’opérette !

Car, même s’ils ne cochent aucune des cases de cet article, les constructivistes français parlent d’explicite, en revendiquent même l’invention et son usage exclusif. Peu leur importe si le constructivisme explicité est aussi incongru que pourrait l’être un enseignement explicite par découverte. Un machin aussi cohérent que glace chaude ou feu froid.

Pour ceux qui ne sauraient pas ce qu’est le constructivisme explicité, voici en quoi cela consiste. Il faut expliquer la consigne en début de séance, puis laisser les élèves “construire leur savoir” devant une situation complexe, et les faire “expliciter” ce qu’ils ont découvert pendant qu’ils pataugeaient, se noyaient ou surnageaient (selon leur niveau initial). Voilà ce qu’est devenu l’enseignement explicite en version constructiviste. Rien de bien nouveau donc, sauf un effort initial de l’enseignant pour expliquer la consigne… bien que toute explication soit absolument contraire au dogme.

Avec cette histoire d’explicitation, les constructivistes veulent donc ajouter un manche à leur couteau qui n’a toujours pas de lame. Quel progrès !

La parution du dossier avait été précédée de peu, sur le site du CRAP, par un article de Jean-Pierre Fournier, un ex-enseignant en collège devenu formateur (!), intitulé “Explicite… c’est pas clair !”, publié début février. Excellent titre qui, bien qu’en français approximatif, avoue que pour les constructivistes, l’enseignement explicite est loin d’être un modèle clair. Pour cet auteur, il s’agit de « faire que, dans la tête des élèves du secondaire, l’image de l’orchestre se substitue à celle du grand bazar peut rendre plus clair un ensemble passablement confus ». La solution pourtant simple qui échappe à l’auteur est qu’il suffirait d’abandonner au plus vite toute pratique de découverte. Mais non. En conclusion de cet article, on lit que « démocratie et efficacité vont de pair ». En effet, depuis le temps que les instructionnistes le répètent !

Comme on pouvait s’y attendre, le dossier “Expliciter en classe” est totalement dénué d’intérêt. On y sert la soupe constructiviste habituelle et on y retrouve sans surprise les “pédagogues progressistes” autoproclamés, comme Patrick Rayou, Yves Reuter, Jean-Michel Zakhartchouk, Sylvain Connac et d’autres moins connus. Bref, les thuriféraires accoutumés, les compagnons de route, les idiots utiles et des chercheurs qui ne voient pas plus loin que le bout de leur Freinet. Avant même qu’ils parlent, on sait déjà leurs conclusions…

Ce qui est nouveau, c’est qu’ils reconnaissent (enfin !) les limites de leurs pratiques pédagogiques. Ainsi, on peut lire sous la plume de Laurent Lescouarch, que la « dimension implicite des apprentissages à réaliser est difficile à appréhender pour certains élèves, ceux dont l’environnement social offre moins de ressources d’étayage des apprentissages (…). De ce fait, les approches par l’activité peuvent relever d’une forme d’élitisme involontaire ». Bravo pour la découverte de cette réalité qui s’offre depuis une quarantaine d’années dans toutes les écoles de France et de Navarre. Quel remède nous est alors proposé ? « L’enjeu d’autonomisation implique que des formes actives et constructivistes soient bien présentes dans les activités proposées aux élèves, afin de permettre la construction de compétences plus complexes et transférables » ! Ainsi, on constate que quelque chose ne marche pas mais qu’il faut continuer à faire comme auparavant, en pire si possible. Avec sans doute le secret espoir que les élèves apprennent enfin, comme par magie. Inutile donc d’aller plus loin dans notre lecture.

Publié sur le site du CRAP à la fin du mois de février, l’épisode se termine par un entretien avec les deux coordinatrices du dossier, Andrea Capitanescu-Benetti et Sylvie Grau (qui sont, bien sûr, des formatrices !). Celles-ci reconnaissent que « quelles que soient les pédagogies utilisées dans les classes, des plus directives aux plus actives, l’explicitation est de mise » et qu’il faut être « attentifs à l’importance de l’étayage ». Et c'est tout.

Elles concluent : « Nous souhaitions montrer que les enjeux d’explicitation se jouent durant toute la scolarité et cela pour que l’école soit plus juste pour tous. » Avec les solutions contenues dans leur dossier, ce n’est pas encore demain qu’elle le sera... plus juste pour tous.

Les constructivistes découvrent "l'explicitation"

Supposons d'emblée que l'effort d'explicitation suggéré au cours d'une formation par le Centre Alain Savary s'adresse d'abord et surtout aux enseignants. Ce sont en effet les enseignants qui doivent être explicites dans leur pratique. Et non seulement les élèves dans leurs apprentissages, selon la dernière version (contrefaçon) constructiviste où l'enseignant reste un “animateur” pendant que les élèves s'échinent à expliquer comment ils ont “construit leur savoir”.

Si cette ambiguïté (de taille !) est levée, il s'avère que le Centre Alain Savary semblerait enfin comprendre ce qui caractérise l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été modélisé par Barak Rosenshine. Miracle !

Pour autant, nous ne sommes pas encore arrivés au point où les procédures constructivistes sont abandonnées pour adopter vraiment des pratiques efficaces. Loin de là. Mais tout petit progrès est à encourager, surtout lorsqu’on est parti de très bas.

Voici ce qu’on peut lire sur la page Expliciter les consignes en mathématiques :

« “Enseigner plus explicitement” est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme. L’“explicitation” cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... À quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec “l'explicitation” qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ? »

Le tout illustré par :

Le constructivisme pédagogique étant de plus en plus explicité, il est donc fort logiquement de moins en moins constructiviste. Où est passé le “Tâtonnement expérimental” cher à Freinet lorsque, dans une démarche par découverte, on explique aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ?

Serait-on en train de boucher un à un les trous de la passoire constructiviste pour la faire enfin flotter ?

C'est possible, bien que le Centre Alain Savary ne pipe toujours pas mot sur les travaux de Barak Rosenshine ou sur ceux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. 

Il ne faut pas trop en demander et on se contentera de ce petit progrès…

-o-

Il me semble nécessaire d'ajouter à mon propos un avis autorisé :

Donc, ce n'est pas encore gagné !

La politisation des méthodes de lecture

Source : Démocratisation-scolaire.fr

Jean-Pierre Terrail

GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire

En matière de méthode d’apprentissage de la lecture, c’est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l’essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d’une incapacité des enfants du peuple à s’approprier les savoirs abstraits. C’est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n’a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l’esprit réactionnaire et des pédagogies d’inculcation autoritaire.

Que l’affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l’apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n’est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l’accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l’étiquetage politique des méthodes d’apprentissage est totalement inapproprié. C’est ce que l’on attend de l’école – qu’elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu’elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu’elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d’employabilité, ou bien encore qu’elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c’est cela qui ressort pleinement d’une visée d’ordre politique. La pertinence des méthodes d’apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l’institution scolaire : qui prône l’accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu’elle fonctionne comme un argument d’autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d’avance, inutile d’en débattre. L’attitude de la gauche pédagogique à l’égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n’est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d’État s’était jamais désintéressé du pilotage à distance de l’activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l’adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? ». On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l’ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu’il produit ?

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L’école devenue folle

Source : Le Devoir

Louis Cornellier

En 1918, après la révolution, les bolcheviques entreprennent de réformer l’école russe afin de façonner le nouvel être communiste. Les manuels, les livres de grammaire et les dictées sont bannis. On décrète qu’il ne faut enseigner que des choses directement utiles — l’histoire, la philosophie et les langues anciennes passent à la trappe —, en utilisant une pédagogie active. Les enseignants doivent se soumettre à une rééducation en ce sens et les réfractaires, qualifiés de réactionnaires, sont expulsés du système. En 1924, un instituteur soviétique témoigne. « On a fait beaucoup de théâtre, on a dessiné, on a chanté, fait du modélisme, dit-il, mais on n’a pas appris à lire et à écrire. »

Cet épisode oublié de la révolution russe est raconté par Réjean Bergeron dans L’école amnésique ou les enfants de Rousseau (Poètes de brousse, 2018, 168 pages). Le professeur de philosophie au collégial a trouvé cette histoire dans un livre de l’historien Wladimir Berelowitch et a tout de suite fait le lien entre cette expérience et notre réforme de l’éducation.

Dans les années 1930, note-t-il, constatant les « résultats catastrophiques » de ces méthodes pédagogiques, les dirigeants soviétiques ont imposé le retour à un enseignement plus traditionnel. Ne serait-il pas temps, propose Bergeron, que le Québec, aujourd’hui, fasse de même et en finisse avec une réforme dont les fondements sont inspirés par des « courants de pensée simplistes, farfelus, mais surtout irrationnels et obscurantistes en matière de pédagogie » ?

On dira peut-être que Bergeron, qui allait déjà en ce sens dans son excellent Je veux être un esclave ! (Poètes de brousse, 2016), s’acharne, mais comment lui donner tort ? L’école québécoise, en effet, est en proie à la folie. Des parents militent pour l’abolition des exercices — exposés oraux, évaluations — qui, disent-ils, traumatisent leurs enfants. Des niaiseries comme « l’aménagement flexible » — coussins et divans remplacent chaises et bureaux dans la classe — sont présentées comme des idées géniales. Des légendes pédagogiques — formes d’intelligence, styles d’apprentissage, Brain Gym —, pourtant mises à mal par Normand Baillargeon, pullulent. L’école, dans cette dérive, « est en voie d’oublier sa mission fondamentale qui consiste à faire œuvre de transmission », se désole Bergeron.

Le professeur, qui constate la faiblesse de trop de ses étudiants en lecture et en écriture, ainsi que leur inculture historique, prône un retour à l’école traditionnelle, inspirée par une « conception humaniste de l’éducation ». Il se réjouit, notamment, de voir le ministre français de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer, présider au « retour d’une école de la transmission des savoirs, de la culture et de la maîtrise des fondamentaux que sont lire, écrire et compter à l’aide d’un enseignement explicite et structuré ».

On pourrait croire que cela va de soi, mais ce n’est pas le cas. Il y a, dans le monde de l’éducation, des obsédés de l’innovation à tout prix qui ne cessent de discréditer l’école traditionnelle. Cette dernière, selon ces militants qui se réclament d’une « pédagogie renouvelée, active et contemporaine », serait dépassée et inadaptée aux enfants d’aujourd’hui.

Partisans d’une pédagogie par le jeu, par projets, branchée sur les intérêts des enfants et inspirée par la révolution numérique, ces technopédagogues répètent que l’essentiel est d’« apprendre à apprendre » puisque le monde change vite et que les connaissances sont toujours dépassées. On dirait un programme scolaire conçu par un maniaque de jeux vidéo.

Bergeron retrouve, dans ces lubies, une version au goût du jour des idées pédagogiques du philosophe Jean-Jacques Rousseau. Dans Émile ou De l’éducation, en 1762, le promeneur solitaire plaidait déjà pour une pédagogie de la découverte, axée sur des savoirs utiles et dirigée par un maître jouant le rôle d’accompagnateur. Nos nouveaux pédagogues n’y ont ajouté que des ordinateurs.

S’en remettre aux intérêts des enfants et à leur curiosité naturelle pour les éduquer revient à les abandonner, affirme Bergeron. Par lui-même et au contact des autres, l’enfant peut développer des « habiletés cognitives primaires » — manipuler des objets, marcher et parler. Or, continue Bergeron, lire, écrire, compter et se cultiver sont des habiletés cognitives secondaires et s’apprennent grâce à un enseignement structuré.

On n’est pas libre de choisir ce qui nous intéresse quand on ne connaît presque rien. La liberté n’est pas un fait de nature, c’est une quête. C’est en connaissant qu’on développe le goût de connaître. L’école qui libère doit donc être une école dans laquelle ceux qui ont de la culture la transmettent à des élèves qui ne savent pas encore qu’ils en ont besoin pour devenir libres.

À propos de La riposte, dernier livre de Meirieu

Source : Le Figaro

Le Calimero de la Rue de Grenelle

Éric Zemmour

Le pape du pédagogisme Philippe Meirieu persiste et signe : il publie La Riposte,
pamphlet contre Blanquer et plaidoyer pro domo. Dans lequel il se moque du
monde.

On s'était donc trompé. On croyait avoir affaire à un bourreau alors que c'était une victime. On croyait tenir le Staline de l'éducation nationale, détruisant tout de son idéologie totalitaire ; on avait le François Bayrou du pédagogisme. On croyait qu'il trônait Rue de Grenelle, tyrannisant ministres et profs ; on le découvre timidement assis sur un strapontin, que personne n'écoute : « J'ai été amené, comme d'autres, à faire des propositions de réforme. Mais […] aucune des propositions auxquelles j'ai travaillé n'a été étudiée sérieusement ni reprise par le ministère de l'Éducation nationale. »

Philippe Meirieu se moque du monde. Il joue au sentimental à la larme facile ; il se pare des atours de Rousseau brocardé dans les salons, tandis qu'il nous fait plutôt penser à Calimero [1]. Il écrit un pamphlet anti-Blanquer, en conservant une posture objective. Il veut faire croire que le combat se situe entre les réacs antipédagogistes qui rejettent toute expression des enfants et les hyper-pédagos qui refusent toute autorité. Lui est au milieu : un modéré, un centriste.

Tout le livre est construit autour de ce faux clivage, qui lui permet de mettre à
égale distance, comme deux extrémismes également condamnables, le
spontanéisme de l'élève qui « construit seul son savoir » et le cours magistral.
Faux clivage, fausse opposition, faux extrêmes. Fausse objectivité mais vraie
idéologie. Le passage le plus intéressant se situe au début de l'ouvrage lorsque,
plantant le décor, Meirieu retrace la généalogie des pédagogistes, plongeant dans l'histoire des adeptes des méthodes éducatives nouvelles (Maria Montessori, Célestin Freinet et d'autres moins connus) « pédagogues (qui) se sont bien souvent retrouvés en pleine tourmente, n'accédant que fort rarement à un strapontin universitaire, victimes d'attaques tous azimuts, payant très cher en invectives de toutes sortes la petite notoriété à laquelle ils parvenaient parfois ».

Au-delà du baragouin victimaire, on comprend bien que le pédagogisme est,
comme toute idéologie, dépendant des conditions historiques de sa naissance, en l'occurrence les années 1920, après la Première Guerre mondiale : le pédagogisme sera donc pacifiste, humaniste, internationaliste, socialiste. Ses adversaires seront la guerre, l'armée, la discipline, l'autorité, la nation, la France, le drapeau, le patriotisme. Il sera avec les pacifistes des années 1930 (dont la plupart finiront dans la Collaboration en 1940 au nom de la paix et de l'Europe), avec les communistes en 1945 et les antiracistes depuis les années 1980. Trois pacifismes, trois universalismes, qui se jettent, comme le fleuve se jette dans la mer, dans l'alliance avec trois totalitarismes, noir, rouge, vert.

Meirieu a raison de brocarder ses contempteurs qui situent l'acte de naissance du pédagogisme en Mai 68. Il avait pris le pouvoir dès 1945 avec la mainmise
communiste sur l'éducation nationale, incarnée par le fameux rapport Langevin-
Wallon, que Meirieu révère encore aujourd'hui. Notre auteur nous résume son
principe avec obligeance : « école unique pour l'organisation, éducation nouvelle
pour la pédagogie ».

On ne peut être plus clair : nos pédagogistes, selon la bonne vieille logique
mafieuse, ont fait de l'entrisme Rue de Grenelle, noyauté les principaux postes et, profitant admirablement de la centralisation administrative française, diffusé leurs « méthodes nouvelles » dans tout le corps du mammouth !

De la belle ouvrage. Quand le général de Gaulle revenu au pouvoir en 1958 s'est
aperçu de la catastrophe, il a tenté de revenir en arrière (si on en croit les
Mémoires de son conseiller pour l'éducation, Jacques Narbonne), mais n'a jamais réussi à se faire obéir de ses ministres, aux mains des syndicats. Avant même Mai 68, de Gaulle lui-même a cédé, comme on le comprend en relisant les propositions très « modernistes » de son ministre de l'Éducation, Alain Peyreffite. Mai 68 n'est pas l'origine du pédagogisme, mais son triomphe : plus personne ne résiste aux nouveaux maîtres de l'école. L'objectif est bien l'annihilation de toute autorité et de tout enseignement des grandes œuvres françaises. Le mot d'ordre est alors de « détruire la culture bourgeoise ».

Le succès sera total. Dans la deuxième partie de son livre, Meirieu retrouve son
naturel ennuyeux et jargonnant. Il confond obéissance et soumission, sélection et inégalité, noyant la transmission des savoirs dans « un collectif qui travaille
vraiment », exaltant « l'école inclusive », mettant dans le même sac la mixité
culturelle dans les lycées internationaux et dans les maternelles de banlieue «
avec des bénéfices intellectuels et sociaux considérables pour les intéressés ». On comprend qu'il se moque de la culture dont il fait l'éloge hypocrite : « Que la
connaissance en soi ne fascine plus, et c'est peut-être alors l'infinie richesse des
miroitements du connaître qui pourra mobiliser nos élèves. Que la culture en tant que telle ne soit plus attractive n'est peut-être pas une mauvaise chose. »

Il nous explique que le but de toute éducation est de se « dégager de l'emprise du capitalisme pulsionnel promu par le néolibéralisme triomphant ». Il n'a pas lu les travaux de l'Américain Christopher Lasch qui avait analysé avec une rare finesse comment les industriels américains, passant d'un capitalisme de production à un capitalisme de consommation, avaient délibérément sapé toutes les structures qui enserraient l'individu roi : famille, patriarcat, église, patrie. Comme par hasard, cette mutation anti-autoritaire datait des années 1920, années de naissance des « méthodes éducatives nouvelles » chères aux pédagogistes à la Meirieu ! Ce dernier rejette aussi avec véhémence la démonstration, faite de livre en livre, par Jean-Claude Michéa, de l'alliance entre libéraux et libertaires, pour abattre toute discipline, toute autorité, toute transmission, dans la famille, comme dans l'école, afin que règne le seul individualisme, et cette fameuse « emprise du capitalisme pulsionnel » que Meirieu dénonce avec des larmes dans les yeux. Larmes de crocodile. On rit pour ne pas pleurer. On est passé de Calimero au Docteur Folamour.


[1] . Calimero, seul poussin noir dans une portée de jaunes, il porte sur la tête sa coquille d'oeuf à moitié brisée. L'expression « c'est vraiment trop injuste » peut éventuellement faire référence à ce personnage.