TALIS 2018 : le métier de professeur des écoles

La note d’information n° 19.22 de la DEPP s’intéresse aux premiers résultats de l’enquête TALIS 2018.

« En 2018, les enseignants français exerçant en classes élémentaires ont participé pour la première fois à l’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) conduite sous l’égide de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). Les données ont été collectées via un questionnaire auto-administré dans quinze pays dans le monde, dont six au sein de l’Union européenne (Angleterre, Belgique - Flandre, Danemark, Espagne, France et Suède). Cela représente un échantillon de près de 50 000 enseignants, dont plus de 1400 en France interrogés par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Les directeurs d’école font également partie de l’échantillon. »

Vu du courant pédagogique Explicite, quelques points méritent d’être relevés, puisque « les premiers résultats permettent de dresser une photographie inédite du métier d’enseignant dans le premier degré à travers la description de leurs pratiques, de leurs conditions d’exercice et de leurs sentiments à l’égard de leur travail et de leur formation. »

Les rédacteurs de cette note rappellent que « l’étude des pratiques d’enseignement repose sur l’existence d’un “effet-maître” sur les acquisitions scolaires, les attitudes et les représentations des élèves, révélé dans de nombreux travaux de recherche depuis les années 1970. » Ce qui est exact.

Mais ils affirment dans la foulée que « les études cherchant à identifier les pratiques les plus efficaces se heurtent souvent à des problèmes de validité externe, car les résultats ne sont pas nécessairement extrapolables à un autre contexte que celui dans lequel ils ont été produits. » Vieille rengaine habituelle des partisans du constructivisme pédagogique qui ne parviennent pas à accepter qu’il y ait des pratiques d’enseignement plus efficaces que d’autres.

Rappelons encore une fois que « les résultats comparatifs obtenus par les différents pays ayant participé au projet de recherche [Enquête internationale conduite par Reynolds et collab. (2002)] montrent que les écoles considérées comme efficaces, c’est-à-dire celles ayant provoqué les gains d’apprentissage les plus élevés auprès de leurs élèves, sont celles qui offrent un enseignement présentant les caractéristiques identifiées par la recherche sur l’enseignement efficace : renforcement positif, leçon structurée et nommant les éléments clés à retenir, vérification de la compréhension des élèves, questionnement fréquent et varié, attentes élevées envers ce que les élèves peuvent apprendre, attention accordée aux réponses des élèves. Ainsi, dans les divers pays qui ont participé à l’étude, le recours aux méthodes d’enseignement efficace s’avère un facteur déterminant contribuant à l’efficacité des écoles. » [1].

Les bonnes pratiques d’enseignement sont universelles. De même, hélas, que les mauvaises…

Nous notons avec satisfaction que « les pratiques pédagogiques structurantes et transmissives (comme le fait pour l’enseignant de présenter aux élèves un résumé des derniers apprentissages ou d’exposer les objectifs en début de séance) font partie des pratiques les plus fréquemment citées par les enseignants [français] interrogés dans le cadre de TALIS. » Cela va dans le sens des pratiques explicites que nous préconisons.

Toutefois, « les enseignants français favorisent moins souvent les stratégies visant à répéter des exercices similaires jusqu’à ce que tous les élèves aient compris le point abordé en séance. » Donc pas de surapprentissage et donc pas d’automatisation permettant le maintien en mémoire à long terme des connaissances et des habiletés.

Le tableau qui est brossé dans cette note des pratiques des enseignants français donne l’impression d’un recours à l’enseignement traditionnel, sans que soient connues les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite. Et pour cause : celui-ci est largement ignoré dans les instituts de formation. Ou pire encore, confondu avec le constructivisme explicité, dernière invention pour justifier le maintien des pratiques de découverte.

Les auteurs de la note rapportent d’ailleurs que « globalement, les enseignants français dressent un constat peu satisfaisant de leur formation initiale. » Cela fait des décennies que la formation professionnelle des enseignants est inefficace à cause des dogmes constructivistes qui y sont déployés de manière univoque, malgré les désastres éducatifs qu’ils provoquent.

Cette formation initiale (ou continue) déficiente et idéologiquement orientée plombe aussi bien les pratiques pédagogiques que les techniques de gestion de classe. Les enseignants français « sont légèrement plus nombreux que leurs collègues européens à indiquer perdre du temps d’enseignement à cause des comportements perturbateurs de certains élèves (44 %) ou à souligner que leur classe est perturbée par beaucoup de bruit (41 %). Surtout, ils indiquent avoir été moins bien préparés à la gestion de classe dans le cadre de leur formation initiale : seuls 16 % éprouvent un sentiment de préparation positif. »

Pour ne pas dire 84 % qui éprouvent un sentiment négatif…

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[1] . L’enseignement explicite – La gestion des apprentissages, p 70.

Les enseignants préfèrent les pratiques pédagogiques claires et structurées

Pratiques pédagogiques : qu’en pensent les élèves et les enseignants ?

L’enseignement  la loupe, n° 18

18.09.2017

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Il s’agit de l’exploitation d’une option offerte par TALIS 2013 aux établissements qui avaient participé à PISA 2012. Les enseignants de mathématiques et leurs élèves devaient répondre à des questions sur leur perception des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de voir si les visions de l’École convergent entre professeurs et élèves. Seuls huit États ont accepté de participer : l’Australie, l’Espagne, la Finlande, la Lettonie, le Mexique, le Portugal, la Roumanie et Singapour. Bien entendu, la France s’est défilée ; il aurait été pourtant intéressant de voir si le formatage constructiviste intensif mené depuis quarante ans en formation professionnelle initiale et continue a porté ses fruits… ou pas.

Bonne nouvelle : à part quelques illuminés qui s’acharnent toujours à appliquer le credo constructiviste avec les résultats qu’on devine, la plupart des enseignants sont des professionnels sérieux qui laissent tomber ce qui ne marche pas pour conserver ce qui est efficace pour leur métier.

Ainsi, « d’après les déclarations des enseignants comme des élèves, la quasi-totalité des professeurs de mathématiques des pays participants utilisent des pratiques pédagogiques claires et structurées. »

« Huit pratiques étaient communes aux listes soumises aux enseignants et aux élèves, et peuvent donc être comparées directement.

Les pratiques structurantes

- Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.

- Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.

- Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

Les pratiques axées sur l’élève

- Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.

- Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.

Les activités d’approfondissement

- Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

- Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.

- Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière. »

Extraits :

« Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves concernant l’utilisation de pratiques pédagogiques spécifiques varient entre les pays. Dans l’ensemble, le degré le plus élevé de convergence s’observe pour les pratiques structurantes, et le plus bas, pour les pratiques axées sur l’élève. »

« Les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants de nos écoles définissent et façonnent la qualité de l’éducation. Le lien TALIS-PISA offre une occasion unique d’explorer ce qui se passe en classe en donnant la parole aux enseignants et aux élèves.  Les enseignants, forts de leur formation et de leurs connaissances professionnelles, sont experts dans diverses approches et méthodes pédagogiques. Mais les élèves, exposés à tout un éventail de professeurs dans différentes matières au cours de leur scolarité, peuvent aussi apparaître comme détenteurs d’un certain savoir sur les différentes méthodes pédagogiques. Le point de vue des uns comme des autres permet de brosser un tableau riche et complexe de ce qui se passe en classe. »

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« C’est l’utilisation des pratiques structurantes qui est la plus souvent citée par les enseignants comme par les élèves. En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l’étude : énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage ; laisser les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon ; et présenter un résumé des thèmes récemment étudiés. »

« Certaines pratiques pédagogiques semblent toutefois universelles et ne varient donc guère entre les pays. La quasi-totalité des professeurs de mathématiques utilisent des pratiques structurantes en cours, quel que soit le lieu où ils enseignent. Selon le pays, 98 % à 100 % des enseignants déclarent énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage. »

« L’analyse des déclarations des élèves concernant les pratiques pédagogiques de leurs professeurs de mathématiques fait ressortir des tendances similaires : les élèves signalent ainsi l’emploi de pratiques structurantes par la quasi-totalité de leurs professeurs. »

Et de conclure :

« Les pratiques structurantes sont l’approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d’après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en œuvre de tout autre pratique, d’où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. »

Il ne reste plus qu’à espérer qu’il en va de même dans les matières autres que les mathématiques…

Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 13

09.2015

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Ce numéro de L’enseignement à la loupe annonce triomphalement :

« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome. »

Pour autant :

« Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active). »

Voilà qui va faire plaisir au courant hégémonique du constructivisme pédagogique. Les rédacteurs de ce numéro sont ouvertement favorables à ces démarches qu’ils disent “actives”. Elles sont parées de toutes les vertus : climat positif dans les classes, davantage de bons élèves, aucun problème de comportement, moins d’élèves à besoins spécifiques… Bref, un pays pédagogique où couleraient le lait et le miel !

Pour éviter d'être “passif” (horreur !), il faut faire travailler les élèves en petits groupes et monter des projets qui occupent les classes au moins une semaine. Et hop, le tour est joué.

Et de conclure :

« Afin de favoriser un enseignement actif et l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir dans la vie, les systèmes doivent aider les enseignants à trouver le juste équilibre entre leurs pratiques et des méthodes plus actives, en leur proposant par exemple des activités de formation continue ciblées sur les pratiques pédagogiques actives. »

Donc toujours le même refrain : « On vous dit de faire du constructivisme et vous n’en faites pas assez et mal, d’où tous les échecs que l'on constate. »

Au lieu de sortir cette rengaine, les constructivistes devraient pourtant se réjouir. Quarante années de bourrage de crâne ont fini par porter leurs fruits puisque les enseignants adhèrent presque tous à leurs croyances de base : hors de la recherche en situation complexe et hors construction des savoirs par les apprenants, point de salut.

Seule une infime minorité (moins de 10 %) est toujours réfractaire à ces fariboles sans preuve.

Eh bien, répétons-le encore une fois : les rédacteurs de ce numéro expriment une opinion - plus justement une croyance - qui se situe aux antipodes d’un enseignement vraiment efficace répondant au mieux à la mission éducative qui lui est confiée.

D’abord parce que, dans la réalité des classes, les situations complexes et les recherches par découverte coulent la plupart des élèves. Ces derniers, au lieu de construire des savoirs, bricolent quelques notions éparses et accumulent des erreurs qui cristallisent dans des apprentissages sans queue ni tête. Seuls s’en sortent quelques bons élèves bénéficiant d’un environnement familial qui compense à la maison les errements pédagogiques de l’école. Ces démarches pédagogiques laissent concrètement les élèves à l’abandon, voire à l’autodidactisme pour les plus chanceux.

Dès lors, il devient patent que l’école ne joue plus son rôle. Les enseignants sont perçus par les familles comme des charlatans, des escrocs ou des paresseux. Ou les trois à la fois, ce qui est déjà plus ou moins le cas dans la plupart des pays post-industriels où sévit le constructivisme depuis des années. On ne fait plus confiance à l’école pour s’en sortir dans la vie…

Les qualités qui sont prêtées aux classes “actives” sont également exactement à l’opposé de leur réalité. Ce sont généralement des classes agitées, avec un mauvais climat dû au désengagement de l’enseignant qui ne joue plus son rôle de transmetteur de savoirs et de régulateur des conflits. On y trouve des élèves en échec qui passent leur temps à ne pas faire grand-chose qui ait du sens, des élèves qui se défient de leurs enseignants devenus des ectoplasmes, des élèves à qui on fait croire que leurs échecs sont la conséquence de maladies et non d’apprentissages loupés résultant d’un enseignement inefficace.

Cela fait pourtant une quarantaine d’années que cette idéologie constructiviste ruine les systèmes éducatifs, au point qu’ils sont aujourd’hui pratiquement en panne. Les conséquences désastreuses qui en découlent sont devenues évidentes aux yeux de tous. À l'exception notable des responsables politiques du ministère, des “experts” en jactance, d'une hiérarchie servilement aux ordres et de formateurs inaptes et ineptes qui continuent à promouvoir à tour de bras ces pédagogies calamiteuses.

Disons-le clairement : la solution ne consiste pas à faire plus de constructivisme dans les classes. On n’a jamais sauvé un malade en le saignant davantage.

Si nous continuons ainsi, les systèmes publics d’éducation vont s’effondrer (c’est d’ailleurs déjà plus ou moins le cas selon les pays). Cela se produira pour le plus grand profit d’un système d’écoles privées, qui seront bien sûr payantes. Les plus chères seront de bonnes écoles pratiquant un enseignement explicite et efficace pour les rejetons des familles aisées. Quant aux autres, ils se contenteront de “découvrir” en pataugeant dans des écoles bas de gamme pratiquant les pédagogies “actives”.

Chacun peut comprendre que nous serions bien inspirés d’abandonner cette bien-pensance pédagogique qui n’a de “progressiste” que le nom. En fait de progrès, c’est plutôt une régression sans précédent que les élèves subissent depuis des années. Tant sur le plan des connaissances et des habiletés que du comportement.

L’enseignement est un métier qui ne doit plus être soumis à l’idéologie. La seule boussole qui doit prévaloir, ce sont les données probantes constituant la base de connaissances pédagogiques à transmettre aux enseignants lors de formations initiale et continue dignes de ce nom, parce que de qualité.

Nous savons quelles sont les pratiques efficaces, à la fois en gestion de la matière et en gestion de classe et même d’école. Mettons-les en œuvre vraiment. Ouvrons la voie aux pédagogies explicites.

Alors oui, ayons de vraie convictions pour les bonnes pratiques pédagogiques !