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mercredi 16 novembre 2011

L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années (INSEE)

Auteurs : Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher
France, portrait social, Édition 2011, p 137-152
11.2011



Introduction :

Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6e. Si le niveau de compréhension de l’écrit des élèves moyens n’a pas évolué, la plupart des évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Alors que la maîtrise des mécanismes de base de la lecture reste stable, les compétences langagières (orthographe, vocabulaire, syntaxe) sont en baisse, ce qui explique l’aggravation du déficit de compréhension des textes écrits, parmi les élèves les plus faibles. En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit ; cet écart s’accroît dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE depuis une dizaine d’années. En France, le statut économique, social et culturel des parents explique aujourd’hui une plus grande part de la variation des scores des élèves qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. C’est dans les collèges en zones d’éducation prioritaire que l’augmentation des difficultés est la plus marquée : près d’un tiers de ces collégiens éprouvent des difficultés face à l’écrit, contre un quart il y a dix ans. Les élèves de ZEP d’aujourd’hui ne sont peut-être pas tout à fait comparables à ceux d’hier, toutefois la composition sociale de ces collèges semble plutôt stable.

mardi 11 octobre 2011

Livre : Sauvons les garçons ! (Jean-Louis Auduc)


Jean-Louis AUDUC : Il est directeur adjoint de l'IUFM de Créteil. Agrégé d'histoire, il dirige une collection de manuels d'éducation civique et poursuit des recherches sur l'enseignement aux publics difficiles, les relations parents-enseignants et les évolutions du système éducatif.

Résumé :
Pourquoi sauver les garçons ? On a rarement l'occasion de penser le genre masculin comme une catégorie disqualifiante. Et pourtant... à l'école, être un garçon se révèle un handicap.
La douloureuse adaptation masculine au système éducatif commence seulement à devenir visible. Aujourd'hui, sur les 150 000 jeunes sortant chaque année sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons. Moins précoces et moins diplômés, les garçons sont devenus en quelques décennies le sexe faible de l'école.
Ce constat reste encore largement ignoré. En plus, il dérange. Il faut pourtant comprendre les causes de cette nouvelle fracture dans le système éducatif et proposer des réponses. Car des remèdes existent et sont déjà expérimentés dans d'autres pays...



Commentaire :

Dans ce petit livre, Jean-Louis Auduc tire la sonnette d’alarme à propos d’un problème qui n’était jusqu’alors jamais évoqué : l’échec scolaire des garçons. Les faits sont indéniables car « sur les 150 000 jeunes sortant sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons » (p 9). Mais on a du mal à admettre la réalité de cette infériorité masculine : « Il est difficile pour ceux et celles qui ont travaillé toute leur vie sur les discriminations dont souffrent toujours les femmes de percevoir qu’à l’école, désormais, les situations se sont inversées » (p 69). « La réalité de l’échec masculin passe souvent inaperçue, à l’école comme dans l’opinion publique. Les uns et les autres éprouvent, pour différentes raisons, un certain malaise à reconnaître que les garçons rencontrent plus de difficultés au sein du système éducatif. Que ce soient pour les convaincus de la supériorité masculine, pour les féministes ou les égalitaristes, le constat déplaît et ne suscite que peu de curiosité. Pour tous, il n’y a aucune raison pour que les garçons soient particulièrement en échec » (p 80). « Comme les hommes sont censés être dominants, leur conditionnement sexué n’est pas perçu comme un problème. Pourtant, ces stéréotypes limitent les garçons de la même manière que les filles » (p 64).

L’auteur s’attache à dresser l’inventaire des causes de ce phénomène.
Il y a d’abord – et je dirai surtout – des causes culturelles et sociales : « Partout où la domination masculine fut historiquement plus prégnante, les femmes se sont emparées de l’école, et ce sont les garçons, élevés dans un contexte culturel les assurant le plus entièrement de leur supériorité, qui sont aujourd’hui les plus confrontés à l’échec scolaire. La France participe pleinement aux caractéristiques des pays du Sud » (p 40). C’est l’éducation reçue dans les familles qui en est responsable : « Les différences sexuées dans les parcours scolaires ne peuvent être pensées en dehors de l’institution de la famille. (…) La majorité des parents, encore aujourd’hui, conserve des représentations sexuées des métiers préférables pour les enfants. Si celles-ci contribuent à limiter l’horizon professionnel des filles, elles concourent également à négliger l’échec scolaire masculin en supposant que l’insertion professionnelle des garçons sera plus aisée. (…) Une moindre présence paternelle pèse également sur le manque d’implication des garçons dans leur scolarité. (…) Les femmes assumant la quasi-totalité du soutien scolaire parental, elles sont plus attentives aux résultats de leurs filles, alors que les garçons ne reçoivent pas le même accompagnement de la part de leur père. (…) Même si le niveau d’éducation de la mère demeure pour les garçons un facteur présageant de leur réussite scolaire, cette corrélation est moins perceptible que pour les filles. Qui plus est, cette absence de père référent s’accentue encore aujourd’hui avec le développement des familles recomposées, au sein desquelles la mère représente en général le pivot constant autour duquel va évoluer la structure familiale » (p 58-59).


C’est particulièrement vrai dans les pays méditerranéens et dans les milieux défavorisés : « L’écart sexué de performances s’éclaire lorsqu’il est articulé à la variable de l’origine sociale. (…) Cet écart est plus significatif dans les pays méditerranéens et au sein des familles issues des milieux les moins favorisés. (…) Dans toutes ces familles, les filles peuvent se sentir valorisées à l’école, ce qui n’est pas toujours le cas à la maison, où elles sont l’auxiliaire de la mère et où les garçons seront tenus pour des “petits rois” » (p 62-63).

D’autant plus lorsque le rôle de l’école est dévalué ou nié : « Même si toutes les statistiques disent le contraire, certaines familles adhèrent encore à la légende, commentée abondamment par certains médias, des chômeurs diplômés plus nombreux que les chômeurs non qualifiés. Rappelons que pour les 15-24 ans, le taux de chômage des jeunes personnes sans qualification atteint 45 %, alors qu’il n’est que de 12 % en moyenne pour ceux qui possèdent un diplôme, même minime » (p 61).

À l’autre bout de l’échelle sociale, le problème se pose beaucoup moins : « Parce qu’un niveau scolaire élevé des parents garantit, en général, aux enfants une faible adhésion aux stéréotypes de sexes, plus on monte dans l’échelle sociale, plus l’écart de résultats entre filles et garçons s’amenuise. Ainsi, les difficultés scolaires masculines concernent davantage la masse que l’élite » (p 102).

Par l’éducation qu’ils reçoivent à la maison, les garçons affichent un comportement totalement inadapté au cadre scolaire, contrairement aux filles : « L’une des raisons les plus évidentes de cet écart de résultats réside dans les comportements de chacun à l’école. Les filles méritent leur avance. Elles travaillent davantage. (…) Indiscipline et désinvolture sont, en majeure partie, masculines » (p 45). « Les stéréotypes sexués transmis aux garçons, qui apprennent la compétition, l’affirmation du moi, la suprématie de l’activité physique, rendent leur adaptation au système scolaire plus difficile. Dès le primaire, un bon élève, c’est un ensemble d’attitudes : des devoirs soignés, être à l’heure, être à l’écoute de l’enseignant, ne pas s’agiter, avoir son matériel, des cahiers bien tenus… » (p 53). « Cette culture de l’indiscipline caractéristique de la socialisation scolaire masculine participe sans nul doute à produire les conditions de l’écart de résultats constaté entre les filles et les garçons » (p 56-57).


Et cela se produit dès l’élémentaire : « Dès l’école primaire, les garçons manifestent un retard dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Redoublant davantage que les filles, ils représentent la quasi-totalité des effectifs des structures pour élèves en refus scolaire ou coupables de comportements violents » (p 10).


Cela a notamment pour conséquence de tendre, à l’école, les relations entre filles et garçons : « Humiliés face à des filles en réussite, pour démontrer une supériorité inexistante dans les classes, certains [garçons] vont bousculer, agresser physiquement, voire sexuellement, leurs camarades [filles] » (p 68). « La conviction de leur supériorité confronte les garçons à des contradictions insolubles en ne se traduisant pas par une supériorité intellectuelle sur les filles de leur classe. Leurs modes de défense sont alors de dévaluer les savoirs scolaires et de se rebeller contre l’école » (p 13).


Pourtant, selon l’auteur, la solution ne consiste pas à revenir sur la mixité : « Selon de nombreuses études, la non-mixité ne produit en soi aucune amélioration des résultats scolaires masculins. (…) Plusieurs études (…) avancent l’idée que la non-mixité avantagerait les filles » (p 77 et 78). Tout au plus, on peut envisager que « pour mieux prendre en compte (…) les approches de chacun, (…) certaines disciplines comportent quelques heures de cours où garçons et filles seraient séparés » (p 86).


L’école peut utilement lutter contre les stéréotypes qui desservent les garçons : « Dans le cadre spécifique de l’environnement scolaire, la déconstruction et la remise en cause des stéréotypes sexués paraissent aujourd’hui plus nécessaires aux garçons qu’aux filles » (p 54). «  Il est important de démontrer à l’école l’arbitraire des croyances sur le féminin et le masculin, et particulièrement à ceux dont les familles les reproduisent sans questionnement » (p 85). Mais il ne faut pas se leurrer car l’école pèse bien moins que la famille dans la transmission des valeurs : « L’école ne peut, à elle seule, déconstruire les stéréotypes sexués transmis au sein de la famille. » (p 83). Il arrive même que ce soit l’enseignant lui-même qui ait des idées préconçues : « L’école, loin de corriger les représentations traditionnelles transmises au sein de la famille, contribue à les confirmer. (…) La croyance des instituteurs dans la supériorité des garçons en mathématiques et des filles en littérature est décelée, dès l’école primaire, alors même que les différences de performances sont inexistantes » (p 57).


Un des aspects du problème est que la profession enseignante est massivement féminisée. Or, « peu de garçons envisagent de choisir un métier qu’ils ont vu durant leur enfance exercé par des femmes. Si l’on encourage les filles à intégrer des disciplines scientifiques, il faudrait encourager les garçons à devenir enseignants, juges, infirmiers ou assistants sociaux, autant de professions massivement féminisées aujourd’hui » (p 90). La parité homme-femme devrait jouer dans l’enseignement aussi : « La valorisation culturelle et collective des garçons s’effectue toujours par l’intermédiaire de qualités s’exprimant en dehors de l’école, telles que la force, le courage, l’adresse, l’impulsivité ou l’insoumission. Présenter en classe des parcours scolaires masculins réussis permettrait aux jeunes garçons de s’identifier à des hommes estimés pour leurs compétences scolaires » (p 96).


On ne permet plus aux garçons certains jeux qui seraient trop violents (qu’on appelait autrefois des “jeux de garçons” où les coups, les plaies et les bosses n’étaient pas rares) : « Le genre masculin, longtemps bénéficiaire d’une suprématie indiscutée, est aujourd’hui l’objet de représentations négatives dues, pour l’essentiel, au fait que la violence est désormais inacceptable » (p 67). « Parce que nous tolérons de moins en moins la violence et l’existence des risques, nous avons rendu l’école de plus en plus aseptisée. (…) Aujourd’hui, nous judiciarisons la moindre blessure, le moindre incident, la moindre querelle entre jeunes… » (p 95). Mais en interdisant tout, on ne supprime pas les risques, bien au contraire : « Une étude concernant les jeux dangereux chez les élèves a (…) montré que plus la gestion de la cour de récréation est stricte (interdiction de jeux de balles, interdiction de sauter ou de courir…), plus les risques de comportements extrêmes, tels que les arrêts volontaires de la respiration ou le jeu du foulard, sont grands chez les jeunes garçons » (p 95).


Reste la question pédagogique : « Cet échec massif et précoce des garçons ne fait aujourd’hui l’objet d’aucune prise en charge spécifique. Alors que de nombreuses publications se penchent sur les outils pédagogiques de la réussite des filles, aucun manuel à l’usage des enseignants ne questionne les caractéristiques du rapport masculin à l’école. (…) La communauté pédagogique n’arrive pas à faire de l’échec scolaire masculin un sujet de réflexion, un axe de lecture, un objet d’intervention » (p 11). Et l’auteur de proposer comme solutions pédagogiques de développer des situations de coopération entre élèves ou de minimiser la compétition… Ce qui est un peu court, surtout dans une école où la compétition est bannie depuis près de quarante ans et où les situations de coopération à la Freinet ont échoué lamentablement.


C’est d’ailleurs le principal défaut de ce livre : parler - du bout des lèvres - de solutions pédagogiques qui n’en sont pas. Alors que les pratiques d’enseignement  explicites ont fait la preuve de leur efficacité, surtout dans les quartiers difficiles, avec des élèves en difficultés dont nombre de garçons. L'auteur aurait dû s'informer !


Mais, à cette réserve près, la lecture du livre de Jean-Louis Auduc est très intéressante parce qu’elle bouscule nos propres idées reçues sur les discriminations homme-femme qui s’opèrent à rebours dans le cadre scolaire. Le sauvetage des garçons passe d’abord par une prise de conscience.


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Sauvons les garçons !
Jean-Louis AUDUC
Descartes & Cie, 11/2009, 103 p.

jeudi 29 septembre 2011

Une école béhavioriste ?


Mécanique


Les constructivistes et les traditionalistes se rejoignent en ce moment sur un point : l’aversion de cette politique éducative qui « fait passer l’école sous les fourches caudines de l’employabilité béhavioriste » (Philippe Meirieu), qui fait « prévaloir une conception purement économique et techniciste de l’éducation » (Natacha Polony). Autrement dit le dressage des élèves par des exercices mécaniques afin d’obtenir des compétences immédiatement utiles dans le monde de l’entreprise.

Au passage, on retrouve le reproche de ceux qui réduisent l’enseignement explicite à un béhaviorisme hideux, fait de mécanique, de répétitions et d’abrutissement. Ceux-là même montrent ainsi leur méconnaissance totale de ce qu’est la pédagogie explicite. Celle-ci se veut efficace, et cela suffit pour la dévaluer aux yeux de ceux qui revendiquent l’inefficacité ou l’antiquité de leurs méthodes. Ces pratiques nouvelles se soucient du rendement scolaire : horreur, c’est une forme de productivisme. La mémorisation, le surapprentissage sont des abominations : il vaut mieux tout oublier au fur et à mesure et surtout ne pas automatiser les tâches subalternes de peur qu’un peu d’intelligence soit libérée pour une réflexion plus approfondie. Se baser sur les données probantes pour changer les pratiques et orienter les politiques éducatives, c’est du technicisme abject, c’est la taylorisation de l’école. Chacun doit continuer à bricoler dans son coin, à la manière d’un artisan qui n’aurait jamais appris son métier. Inutile de continuer ce catalogue effarant : on atteint là le niveau zéro de la critique, si on peut encore utiliser ce mot dans le cas qui nous occupe. Et, encore une fois, les plus consternants des constructivistes et des traditionalistes font cause commune sur notre dos. J’en parle hélas d’expérience.

Nous serions donc parvenus à une école française qui pratiquerait un béhaviorisme favorisant l’employabilité ? Je ne vois surtout dans notre pays qu’une école dégradée par les pratiques constructivistes restant très largement majoritaires et solidement implantées. Et cette constatation se suffit bien à elle-même !

L’école aux ordres de l’économie est sans doute celle dont rêve le ministre Chatel et quelques-uns de ses amis. Ce modèle reste à la marge et ne s’imposera pas facilement. En fait, les imprécations des uns et des autres, des Meirieu et des Gauchet, permettent le rabibochage des “pédagogistes” et des “républicains”. Qui aurait cru cela possible ?

Pour illustrer leurs propos, les mêmes entonnent le refrain sur les évaluations nationales et surtout internationales au service d’une « vision béhavioriste des compétences » (Philippe Meirieu). Ces évaluations, malgré leurs imperfections et bien qu’elles portent sur des compétences, ont au moins le mérite d’exister et de révéler les failles de nos systèmes éducatifs. Par ailleurs, dans cette querelle des compétences et des connaissances, on oppose en fait ce qui est utile à la culture. Comme si on ne pouvait pas prétendre aux deux ? L’économie a-t-elle besoin d’abrutis ne sachant que répéter mécaniquement ce pour quoi ils ont été dressés ? Ou nécessite-t-elle des ouvriers, des employés, des cadres performants sur le plan technique et ayant de solides connaissances générales ? Ce mépris pour ce qui est utile au nom d’une conception élitiste de la culture est en fait un mépris pour le monde du travail. Or, qui formera des professionnels compétents et cultivés si ce n’est l’école ?

Ces imprécations sur le béhaviorisme permettent aux pédagogistes et aux traditionalistes de trouver enfin un terrain commun. Nous assistons au mariage de la carpe et du lapin...

mardi 27 septembre 2011

Des profs en galère (Flora Yacine)


Sciences Humaines, n° 230
10.2011

Souffrance, stress, désengagement, crise des vocations... À quoi est due cette crise de motivation que l’on observe chez beaucoup d’enseignants ?


Prof


« Ce qui me motive, confie Laurence, professeure en collège, c’est le contact avec les jeunes, et le sentiment, quand un cours a bien marché, de voir des petites lumières qui s’allument dans leurs yeux, de leur avoir transmis des connaissances, des valeurs, et de les sentir progresser. Ce qui me démotive, c’est d’avoir à en abandonner certains au bord de la route, parce qu’il faut faire un programme… et leur imposer souvent d’aborder des questions qu’ils ne se posent pas. Ce décalage induit une démotivation chez les élèves, une sorte de résignation à faire un “métier d’élève” qui ne les intéresse pas. »
Les enseignants sont en souffrance : c’est ce que montrent nombre d’études, de sondages, de témoignages de jeunes profs, qui décident de jeter l’éponge et de se réorienter. Scandalisés par ce que certains voient comme une déliquescence de l’école et de la société tout entière, leur déchirement est d’autant plus grand que beaucoup témoignent d’un profond attachement à la noble tâche de transmettre des savoirs, chèrement acquis durant leurs études, dont ils se sentent empêchés (1).

Depuis quelques années, sociologues et psychologues de l’éducation analysent cette question. Qu’est-ce qui crée ce sentiment de malaise et de démotivation chez les enseignants ?


Entre emprise et déprise

Pour Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, l’école et ses professionnels seraient aujourd’hui confrontés à « une période de redéfinition des repères et dadaptation à des univers sociaux en perpétuel changement (2) ». Dans leur enquête, ces deux sociologues décrivent trois postures du métier : la prise, l’emprise et la déprise. En situation de prise, le plaisir de faire un métier que l’on aime domine : un cours bien réussi par exemple, “qui a marché”, donne une sensation jubilatoire de maîtrise de la situation. Mais la multiplicité et l’enchevêtrement des tâches, la difficulté à toutes les gérer de manière satisfaisante, peuvent engendrer l’emprise, sentiment d’être submergé par les sollicitations et la diversité des registres d’action, et où l’enseignant se sent débordé. C’est alors un mécanisme de déprise qui s’enclenche, se traduisant par un désengagement, le désir “d’aller voir ailleurs” résultant d’un sentiment d’impuissance, produisant doute, incertitude, tout en diminuant la satisfaction au travail.


Une accumulation de missions

Le nouveau management qui s’est introduit dans l’Éducation nationale – à l’instar de toutes les organisations – demande à chacun une démarche d’analyse et d’évaluations diverses et variées (niveaux CM2-sixième, résultats au brevet et au bac…), ainsi que la réalisation de projets d’école et d’établissements. À la gestion de la classe au quotidien, aux corrections et à la préparation des cours, au suivi individualisé des élèves viennent s’ajouter les livrets d’évaluations annuels destinés à l’administration, la tenue de réunions diverses et variées avec les collègues et les autres personnels de l’éducation (santé, orientation, etc.)

Il leur faut aussi répondre aux demandes de plus en plus exigeantes de familles elles aussi stressées et inquiètes du destin scolaire de leur progéniture et souvent suspicieuses vis-à-vis de l’école. Loin de l’attitude réservée qui était la règle lorsque l’école était considérée comme un sanctuaire quasiment impénétrable, les parents exigent aujourd’hui des comptes, demandent des explications sur les devoirs ou le suivi des programmes…

En définitive, les enseignants doivent faire face à de nouvelles exigences de polyvalence, de polycompétence, de participation aux équipes pédagogiques et au travail collectif, et de satisfaction de leurs usagers que sont les élèves en manifestant une réflexivité qui leur permette de s’adapter à des demandes sans cesse nouvelles.


Une autorité contestée

Depuis une trentaine d’années, les évolutions de la société ont contraint les enseignants à transformer leurs pratiques. Les élèves ont changé et ont acquis un droit d’expression parfois difficile à gérer : les profs doivent faire face à ces petites incivilités ou plus grandes violences qui sont entrées dans les murs de l’école, éduquer à la citoyenneté, à la démocratie, au respect d’autrui. Des élèves qui s’interpellent à haute voix, d’autres qui se cachent à peine pour jouer avec leur portable en classe, d’autres encore qui viennent accaparer l’attention du prof pour protester sur une note estimée injuste…

Il leur faut prendre en compte aussi la variété des publics, la diversité des cultures, la connaissance des religions et des modes de socialisation familiale. Sans compter que, dans une société où l’échec scolaire est considéré comme une grave injustice, ils se doivent d’obtenir de meilleurs résultats avec des élèves dont le niveau, les capacités et les goûts sont de plus en plus hétérogènes. La remise en cause de l’autorité est surtout sensible dans les collèges, qui accueillent des élèves en pleine adolescence, moment où la motivation scolaire est la plus faible, selon les psychologues. Mais elle atteint de plein fouet de jeunes enseignants, nommés pour leur premier poste dans les établissements “difficiles”, souvent sans aucune préparation à ces difficultés.


Une profession dévalorisée

Dans un sondage du CSA datant de 2008 (3), 93 % des enseignants – davantage dans le secondaire que dans le primaire – jugeaient leur profession dévalorisée et près de la moitié désirait changer de métier (tout en restant au sein de la fonction publique). Aujourd’hui, les candidats à la profession sont devenus moins nombreux que le nombre de postes offerts (4).

En somme, le “malaise au travail”, observé aujourd’hui dans de nombreuses professions, fait de déprises et de déprimes, de burn-out, d’épuisement physique et moral (5), n’épargne pas les enseignants, et prend pour eux des caractéristiques bien spécifiques.

Le paradoxe est que la pénibilité du métier semble niée par la société, qui considère souvent que les profs ont des conditions de travail privilégiées (vacances, horaires), alors qu’une méconnaissance de la réalité quotidienne des classes rend difficile la reconnaissance de la complexité de leurs tâches. C’est ce que constatent Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, estimant que les enseignants sont pris dans une injonction contradictoire : « On dévalorise leur rôle en même temps quon leur en demande toujours plus (6). » Ce manque de reconnaissance est source de culpabilité chez les enseignants. Se sentant peu soutenus par la société, soupçonnés d’être responsables des problèmes de l’école, ils doivent en outre aujourd’hui affronter une pluralité d’exigences, venues des changements sociaux et des transformations de l’institution.


NOTES
(1) Voir Aymeric Patricot, Autoportrait du professeur en territoire difficile, Gallimard, 2011.
(2) Françoise Lantheaume et Christophe Hélou, 
La Souffrance des enseignants. Une sociologie pragmatique du travail enseignant, Puf, 2008.
(3) Sondage CSA/Snes réalisé en mars 2008 auprès de 503 enseignants du second degré de l’enseignement public.
(4) Voir www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2011/07/22072011Accueil.aspx
(5) Jean-François Dortier (coord.), “Malaise au travail”, Les Grands Dossiers des sciences humaines, n° 12, septembre-octobre-novembre 2008.
(6) Laurence Janot-Bergugnat et Nicole Rascle, 
Le Stress des enseignants, Armand Colin, 2008.

À LIRE
• Le Travail enseignant. Le visible et l’invisible
Yves Baunay, Marylène Cahouet, Gérard Grosse, Michelle Olivier et Daniel Rallet (dir.), Syllepse, 2010.
• “Les mille visages de la souffrance à l’école”
Lisa Friedmann, www.le-cercle-psy.fr/les-mille-visages-de-la-souffrance-a-l-rsquoecole_sh_26234
• “France : la formation pratique sacrifiée”
Entretien avec Gilles Baillat, Sciences Humaines, n° 227, juin 2011. À consulter aussi en ligne sur 
www.scienceshumaines.com/profs-la-formation-pratique-sacrifiee-entretien-avec-gilles-baillat_fr_27253.html




Les agents stressants

• L’intensité et la surcharge de travail : en cours, il faut répondre, écouter, se déplacer, écrire, maintenir l’ordre, gérer la dynamique de groupe. À la maison, corrections, préparations de cours sans cesse actualisés…

• Le conflit de rôles : éduquer et instruire, par exemple.

• Le manque de reconnaissance de la part d’une société prompte 
à tenir l’école responsable de 
ses dysfonctionnements.

• Le manque d’appétence des élèves pour nombre d’apprentissages.

• Le climat des classes.

• L’inadéquation de la formation.

lundi 26 septembre 2011

Effets des pratiques pédagogiques sur les apprentissages (IFÉ)

Auteur : Annie Feyfant
Veille et analyse - IFÉ, Dossier d'actualité n° 65
09.2011




L’enseignement explicite est décrit comme un enseignement efficace par quantités d’études, de recherches, d’analyses, de méta-analyses, de méga-analyses.

Dès lors, comment peut-on s’en sortir lorsqu’on veut porter secours aux « tenants de la pédagogie Freinet, du constructivisme ou du socioconstructivisme », c’est-à-dire ceux pour qui s’est toujours battu l’INRP devenu aujourd’hui l’IFÉ ?

Annie Feyfant nous propose dans cet article plusieurs solutions :
- d’abord tenter d’ergoter sur la définition d’une pratique pédagogique en se demandant si c’est la pratique d’un enseignant ou bien la pratique d’enseignement afin d’enfumer le lecteur d’emblée ;
- ensuite se poser la question de savoir ce qu’on entend par “efficace”, comme si on ne disposait pas de dictionnaire ;
- après essayer de distinguer une pratique efficace d’une bonne pratique, comme si on ne pouvait pas avoir les deux en même temps ;
- il convient alors d'estimer que les indicateurs permettant de qualifier un enseignement d’efficace ne sont pas bons, ne sont pas justes, ne sont pas adéquats, ne sont pas si, ne sont pas mi ;
- et, si tout cela ne suffit pas, parler des “effets de contexte” (effet-maître, effet-classe, effet-école, effet-socioculturel, effet-socioéconomique, etc.) pour relativiser les résultats en les imputant à des causes extérieures à la pratique d’enseignement… comme si la preuve d’efficacité de l’enseignement explicite n’avait pas été d’abord apportée dans les quartiers défavorisés.

Nous avons là tout l’arsenal habituel de ceux dont les croyances constructivistes sont extrêmement perturbées par les résultats récents et massifs de la recherche. Normalement, quand une chose nous dérange, notre avis change. Eh bien, pas là : comme l’avis ne change pas, c’est la chose en question qu’il faut nier ou atténuer ou dénigrer ou disqualifier.

Franchement, ressortir l’étude d’Yves Reuter sur la pédagogie Freinet dans le cadre d’un article sur l’enseignement efficace, il fallait le faire !

Très sincèrement, je plains beaucoup nos amis chercheurs canadiens engagés dans ce travail sur les pratiques d’enseignement efficace. Non seulement ils ont à faire un travail sérieux pour sortir les données probantes de dessous le boisseau où on les maintient, mais en plus ils doivent essayer de convaincre des gens qui ne veulent rien voir, rien entendre et rien comprendre.

Et malgré tous ces obstacles, pièges, freins, guet-apens, entraves, traquenards, oppositions, obstructions, écueils, embûches et chausse-trapes, l’enseignement explicite progresse…

Quelle ironie !




jeudi 15 septembre 2011

Livre : Le pire est de plus en plus sûr (Natacha Polony)




Natacha Polony a écrit un petit livre vif et incisif sur l’état de l’école. Un de plus, serait-on tenté de dire. À tel point qu’il devient difficile de renouveler le genre. L’auteur a donc choisi le récit d’anticipation : Natacha Polony nous décrit l’école telle qu’elle existera – ou qu’elle risque probablement d’exister – à la Rentrée 2020.

Natacha Polony a un véritable talent de plume et la description qu’elle fait repose sur des éléments qui sont déjà expérimentés, ce qui signifie qu’ils passeront dans la réalité sous peu. Dans l’Éducation nationale, on “expérimente” d’abord ce qu’on veut généraliser ensuite et ce, quels que soient les résultats de l’expérimentation initiale. C’est simplement une tactique – éculée – pour faire passer ce qu’on veut et faire taire les récalcitrants.

Je partage en gros son analyse des causes du délitement du système éducatif français, avec notamment  la lourde responsabilité de ceux qui ont implanté massivement dans les classes les pratiques catastrophiques du constructivisme pédagogique. Je rejoins aussi son projet d’une école efficace et moderne, transmettant des savoirs de manière structurée.

Je regrette toutefois que Natacha Polony utilise comme synonymes les mots “républicains” et “instructionnistes”. Elle a tort. Si les “républicains” se situent dans un cadre politique (ou nostalgique avec l’École de la République), les instructionnistes sont des professionnels d’aujourd’hui, en quête d’efficacité dans leur métier d’enseignant. Ils se définissent par opposition aux constructivistes, c’est-à-dire au plan des pratiques pédagogiques et des philosophies éducatives qui les sous-tendent. Le mot “instructionnisme” a d’ailleurs été introduit dans la langue française par des chercheurs spécialistes de l’enseignement explicite… qui n’ont rien de “républicains” puisqu’ils sont québécois.

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Le pire est de plus en plus sûr – Enquête sur l'école de demain
Natacha Polony
Mille et une nuits, 08.2011, 110 p.

samedi 10 septembre 2011

« Il faut aider les enseignants » (Roland Goigoux)


Roland Goigoux est professeur des universités à l’IUFM d’Auvergne. Spécialiste (constructiviste, évidemment) de l’enseignement de la lecture, il s’était fait connaître en septembre 2006 par son éviction de la formation à la lecture qu’il assurait depuis une dizaine d’années aux futurs IEN à l’ESEN (École Supérieure de l’Éducation Nationale). Éviction décidée par le ministre d’alors, Gilles de Robien, suite aux critiques que Roland Goigoux avait émises à propos de la fameuse circulaire sur la lecture parue en janvier de la même année. Tout le petit monde constructiviste s’était alors ému. Le grand-prêtre du Café pédagogique, François Jarraud, écrivait : « La décision qui touche R. Goigoux est particulièrement injustifiée. D’une part parce qu’elle jette le discrédit sur ses travaux et met en cause son travail scientifique. C’est un déni dangereux pour la crédibilité du travail des chercheurs et surtout pour la qualité de la formation des inspecteurs et des cadres de l’éducation nationale. » En effet, si les futurs IEN ne reçoivent plus le bourrage de crâne constructiviste pendant leur formation, où va-t-on ?

Pour autant, je dois admettre que Roland Goigoux fait depuis quelque temps des constats très justes sur le métier d’enseignant du Primaire. Et les propositions qu’il avance ne manquent pas d’intérêt. J’en veux pour preuve cet entretien paru dans Fenêtres sur cours (n° 356, 29 août 2011), magazine du SNUipp-FSU, syndicat majoritaire dans le Primaire, dont le parti-pris “pédagogiste” n'est plus à démontrer.


Roland Goigoux
Roland Goigoux


Qu'entend-on par hétérogénéité des classes ?
Dans l'enquête du SNUipp-FSU, les enseignants utilisent ce vocable pour désigner leurs difficultés à prendre en charge trois sortes d'enfants : ceux dont le comportement dérange la classe (turbulents, arrogants, désintéressés, etc.), ceux dont le niveau scolaire est trop éloigné de ce qui est attendu et ceux, présentant un handicap, dont l'intégration exige une prise en charge spécifique. L'hétérogénéité semble être synonyme d'attention extrême à apporter à une minorité d'élèves qui dérèglent l'activité ordinaire d'enseignement.

S'agit-il d'un phénomène nouveau ?
Non et cela ne posait pas beaucoup de problèmes tant que la demande sociale adressée à l'école n'était pas la réussite de tous. Mais aujourd'hui, les maîtres ne doivent plus laisser un seul enfant au bord du chemin. L'instauration du socle commun est l'affirmation d'un savoir minimum garanti. Si certains ont dénoncé l'appauvrissement des ambitions éducatives associé à l'adjectif minimum, peu ont souligné la pression qu'allait exercer l'engagement à le garantir à tous. Or, les enseignants se sentent impuissants à atteindre les objectifs qui leur sont assignés et coupables de ne pas y parvenir ; deux sources de souffrance au travail, communes à bon nombre d'univers professionnels.

Le manque de moyens est-il seulement matériel ?
Non, bien sûr. Il s'agit aussi d'un manque de compétences pédagogiques, mis notamment en évidence par le dispositif d'aide personnalisée, la “différenciation pédagogique” enfin à la portée de tous. Quand les enseignants se sont retrouvés face à de petits groupes d'élèves, ils ont pu mesurer leur impuissance à leur apporter une aide suffisante lorsque les difficultés dépassaient le simple soutien, qu'il fallait replanifier l'enseignement et concevoir de nouvelles tâches, par exemple revenir en arrière sur des apprentissages fondamentaux non acquis. L'aide personnalisée a mis à l'épreuve la valeur professionnelle des maîtres qui, à travers l'enquête, réclament de l'aide pour faire face.

Le métier a-t-il changé à ce point ?
Oui, autrefois, on demandait aux enseignants du primaire d'étudier l'intégralité d'un programme, aujourd'hui on exige que tous leurs élèves maîtrisent les notions inscrites dans ce programme. Ils étaient formés à l'enseignement collectif, on leur demande de devenir des spécialistes de l'apprentissage, individualisé de surcroît.
Les enseignants évoquent aussi leur conviction que les élèves changent : moins attentifs, moins motivés, ils sont également de plus en plus nombreux, à être en très grande difficulté, sur le plan du comportement, et sur celui des apprentissages scolaires, souvent les deux. D'ailleurs le nombre de jeunes enfants en très grande difficulté langagière augmente, probablement en raison des difficultés sociales croissantes d'une partie de la population pauvre. Le fossé se creuse, à l'école comme dans la société.

Quelles pistes d'amélioration suggérez-vous ?
Je n'en évoquerai qu'une : il faut apporter de l'aide aux maîtres, pas seulement aux élèves. Sans négliger les questions d'organisation (revoir les programmes, réorganiser la semaine, alléger les effectifs...), il faut mettre l'accent sur le développement des compétences pédagogiques, individuelles et collectives, des enseignants pour leur permettre d'être des spécialistes des apprentissages scolaires. Outre une refonte totale de la formation continue, je propose le détachement de maîtres surnuméraires, reconnus pour leurs compétences pédagogiques et élus pour 4 ans par leurs pairs, disponibles pour aider leurs collègues à analyser les difficultés des élèves et pour concevoir, avec eux, les meilleurs dispositifs d'enseignement. Un vrai travail d'équipe, animé par des enseignants volontaires et bien formés, hors ligne hiérarchique, travaillant en étroite collaboration avec les équipes de circonscription, les formateurs et les chercheurs.

mercredi 17 août 2011

Livre : Vers une école totalitaire ? (Liliane Lurçat)




Ce livre a été écrit dans le prolongement de La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, paru la même année à quelques mois d’intervalle.

Comme pour le précédent, le titre est trompeur dans la mesure où ne sont développés que quelques aspects seulement de ce qu’il annonce. Dans La destruction de l’enseignement élémentaire et ses penseurs, on s’attendait au procès de Jean Piaget, pilier du constructivisme et de sa justification. Or… rien. À peine son nom apparaît-il dans cette suite. De manière très fugace. Peut-être est-ce un effet de la solidarité entre psychologues (Liliane Lurçat est docteur en psychologie) ?

Comme dans le premier ouvrage, l’auteur fait une recension de livres et d’articles pour étayer son propos. Sources d’un intérêt inégal et pour la plupart oubliées, plus de dix ans plus tard.

Liliane Lurçat semble avoir découvert le mot “pédagogisme” entre ses deux livres (dans le premier, elle parlait plutôt d’Éducation Nouvelle et de constructivisme). Elle définit le  “pédagogisme” ainsi : « La pédagogie n’est pas séparable des connaissances à transmettre. Elle prend des formes différentes selon les disciplines. À l’inverse, le pédagogisme sépare la pédagogie des disciplines. Il veut se situer au-dessus des connaissances à transmettre auxquelles il substitue un arsenal de techniques et de procédés. » Je préfère, et de loin, la distinction établie par Fanny Capel. Il semble bien, en effet, que Liliane Lurçat confonde pédagogie et didactique. Quant aux techniques et aux procédés, c’est la caractéristique de toute pédagogie, y compris les plus efficaces.

Confondre la pédagogie et le “pédagogisme” est, selon moi, rédhibitoire. C'est l'erreur classique des partisans de l'enseignement traditionnel.

Là où l’auteur est plus convaincant, c’est sur la question de l’égalité. L’école doit offrir une égalité de droits, notamment le droit de recevoir un enseignement de qualité. De cette évidence qui remonte à Condorcet, on est passé avec les “pédagogistes” à une « égalité des chances », qui sous-entend que chaque élève doit avoir “la chance” de réussir, quelle que soient ses aptitudes ou son implication. Et l’on s’étonne ensuite que tous ceux qui restent sur le carreau soient déçus et manifestent parfois avec violence leur mécontentement. Quand ce ne sont pas leurs parents !

Pour cacher les piètres résultats obtenus par les élèves les plus faibles, on les fait passer automatiquement en classe supérieure. Du coup, ils sont contents et leurs parents aussi. Cela nous amène à un des postulats du constructivisme : la nécessaire hétérogénéité des classes.  « L’école de masse (…) se caractérise par le désir de scolariser tous les élèves sur le même modèle. Désormais, ils doivent suivre le même enseignement dans les mêmes classes, quelle que soit leur destination future. On appelle ce mélange des enfants : l’hétérogénéité des élèves, en opposition aux classes constituées de manière plus homogène d’élèves destinés à des études semblables. » D’où l’évocation de « l’enfance massifiée » dans le sous-titre. Or, comme le remarque très justement l’auteur, « l’hétérogénéité des niveaux n’engendre pas miraculeusement une homogénéité des résultats ». C’est l’exemple même de la fausse bonne idée parce que, dans ces classes hétérogènes, tous les élèves perdent en fait leur temps : les élèves en difficultés n’ont pas le temps de rattraper leur retard, les bons élèves s’ennuient et les moyens se débrouillent selon les jours. C’est la version pédagogique du lit de Procuste [1].

Liliane Lurçat remarque très justement que cette nouvelle école, par son inefficacité revendiquée, favorise les favorisés (les “héritiers”, disait Bourdieu) et coule les autres. « L’imprécision des démarches, l’absence de rigueur pédagogique favorisent la confusion et l’incompréhension, tandis que les automatismes de base : lire, écrire et calculer, ne sont pas installés chez beaucoup d’enfants qui ne bénéficient pas du soutien familial, et mal installés chez beaucoup d’autres, dont les connaissances sont lacunaires à des niveaux très élémentaires. »

Parangon du pédagogisme : Philippe Meirieu. La dernière partie du livre lui est consacrée. Il le mérite. En 1998, il est au faîte de sa gloire : il a l’oreille du ministre Allègre et vient d’être nommé directeur de l’INRP. « Ses idées sont largement diffusées dans l’école par l’action conjuguée des instances hiérarchiques et des associations militantes ; elles se sont imposées au niveau ministériel, par les responsabilités qui lui ont été confiées ». Liliane Lurçat fait une recension de quelques-uns de ses ouvrages. Les commentaires sont intéressants, mais ils n’ont pas la puissance argumentative développée par Denis Kambouchner. Principal chef de file des “pédagogistes”, Meirieu veut modifier la société grâce à l’école. Les “pédagogistes” « ont en commun la volonté de créer une école permettant de faire passer dans la réalité l’idée qu’ils se font de la société future ». Leur projet n’est donc pas pédagogique, il est politique. On peut donc dire qu’ils ignorent l’obligation de laïcité des écoles publiques et même qu’ils méprisent les valeurs démocratiques de notre société en cherchant à imposer leurs conceptions de manière totalitaire. D’où le titre du livre. Pour eux, l’école n’est qu’un « puissant moyen d’agir sur la société ». Comme dans les totalitarismes qui ont ensanglanté le XXe siècle…

Nous avons donc la réponse à la question posée dans le titre : « Vers une école totalitaire ? ». Devant les écoles constructivistes, on peut donc légitimement placer le panneau : « Danger, école ! »... et fuir.


Danger École



[1] . Procuste sévissait le long de la route qui va d'Athènes à Éleusis. Il offrait l'hospitalité aux voyageurs qu'il capturait pour les torturer ainsi : il les attachait sur un lit, où ils devaient tenir exactement ; s'ils étaient trop grands, Procuste coupait les membres qui dépassaient ; s'ils étaient trop petits, il les étirait jusqu'à ce qu'ils atteignent la taille requise.

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Vers une école totalitaire ? – L'enfance massifiée à l'école et dans la société
Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, 10.1998, 170 p.

vendredi 12 août 2011

Livre : La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (Liliane Lurçat)



L’introduction de ce livre, d’une bonne trentaine de pages, contient une critique en règle de l’Éducation Nouvelle, avec une légère nuance pour le constructivisme qui, selon l’auteur, accentue davantage les méfaits des pédagogies “actives”.

Dans ce livre, Liliane Lurçat s’attache tout particulièrement à la question de l’apprentissage de la lecture. Elle fait la recension de plusieurs ouvrages parus dans les années 1970 à 1990 qui constituent un florilège de la pensée constructiviste dont les errements, avec le recul du temps, apparaissent totalement grotesques.

C’est la méthode globale ou idéo-visuelle qui retient surtout – et à juste titre – l’attention de l’auteur. Tout part d’Ovide Decroly (dont on apprend qu’Henri Wallon était un chaud partisan) qui met au point sa méthode avec des enfants qu’on qualifiait à l’époque d’“anormaux”. Son travail est ensuite largement repris par ses héritiers des années 1970. Au premier rang desquels, il y a Jean Foucambert avec sa “lecture fonctionnelle” : « L’enfant identifie instantanément la forme écrite d’un mot, d’un seul coup d’œil ». On apprend à lire comme on apprend à parler. Ce qui est l’erreur ontologique et générique du constructivisme qui ignore la distinction que font les cognitivistes entre les habiletés primaires (qui s’apprennent naturellement, comme marcher ou parler…) et les habiletés secondaires (qui s’apprennent à l’école et qui nécessitent un enseignement guidé et structuré, comme la lecture ou le calcul). Foucambert veut des lecteurs, pas des déchiffreurs. Il veut remplacer l’alphabétisation par la “lecturisation”. C’était l’époque où les instituteurs, le chronomètre à la main, faisaient lire de manière silencieuse n’importe quel texte à leurs élèves (la lecture à voix haute étant honnie) au nom du sens, du sens, du sens. Or, nous savons maintenant avec certitude qu’il ne peut y avoir lecture sans déchiffrage, comme il ne peut y avoir lecture sans prise de sens. Tant pis pour les cohortes d’élèves que Foucambert et ses méthodes frelatées a sacrifiées.

Avec Foucambert, on voit aussi apparaître les noms de Fijalkow, de Charmeux, de Meirieu, et bien d’autres, moins connus mais tout aussi nuisibles. Toute cette fine fleur du constructivisme triomphe avec le rapport du recteur Migeon qui précède la loi d’orientation sur l’école de Jospin (1989). Rapport farci d’erreurs, de contre-vérités, de falsifications basées sur un aveuglement idéologique où les bases scientifiques ne sont que superstitions et escroqueries. Rapport qui s’interroge sur ce qu’est le “savoir-lire”, sans apporter la moindre réponse convaincante. Rapport pourtant chaudement approuvé en son temps par l’AFL [1], les CEMEA [2], les CRAP [3], le GFEN [4], l’ICEM [5], autant d’organismes qui ont toujours pignon sur rue. Sans oublier le rôle constamment délétère joué par l’INRP [6]. Le tout étant puissamment relayé sur le terrain par les IEN [7] et par les formateurs en IUFM. Voilà comment on peut mettre à genoux tout un système éducatif en l’espace d’une génération…

Par-delà leur inefficacité et leur nocivité, la mise en application des options constructivistes a par ailleurs favorisé le manque de conscience professionnelle, sous couvert d’un discours généreux et innovant. C’est l’abandon pédagogique scientifiquement autorisé : les élèves sont laissés à eux-mêmes afin qu’ils construisent tant bien que mal leurs savoirs, ils deviennent ainsi des autodidactes sous les yeux observateurs d’un maître-animateur qui ne transmet plus aucune connaissance ou habileté.

Et les parents d’élèves dans tout ce chambardement pédagogique ? L’auteur observe avec beaucoup d’acuité que « les parents souhaitent que leurs enfants sachent lire. Cela les préoccupe beaucoup plus que les débats à prétention scientifique sur la vraie nature de la lecture. On comprend pourquoi ils achètent tellement d’abécédaires, comme s’ils n’avaient plus la même confiance dans l’école qu’autrefois. On peut se demander si l’école est un service public chargé de transmettre les connaissances fondamentales, ou un vaste terrain d’expérience pour des théories plus ou moins aberrantes. »

Liliane Lurçat s’intéresse également à l’école maternelle. Cette dernière se distingue de l’école élémentaire parce qu’elle n’est pas obligatoire et qu’elle accueille les enfants les plus jeunes. Les innovations peuvent donc y être introduites en douceur. D’autant que les buts qu’on assigne à l’école maternelle fluctuent en fonction des modes en matière d’éducation. On se presse toujours d’appliquer la dernière théorie à la mode. La règle permanente étant malgré tout que les “activités” remplacent les apprentissages. D’où une école maternelle qui tient maintenant plus de la garderie que de l’école.

Pour Liliane Lurçat, « les transformations rapides de l’école française sont l’aboutissement de l’action de mouvements représentés dans de nombreux pays et qui ont, dès le départ, établi des liens au sein d’organisations pédagogiques internationales. C’est aux États-Unis que l’expérience a été menée jusqu’au bout. » Il faut dire qu’avec Stanley Hall et John Dewey, ce pays avait pris de l’avance. Mais les pédagogies “actives” ont connu un regain dans l’école américaine au cours des années 1960, avec les échecs massifs qu’on connaît et qui semblent se perpétuer encore de nos jours.

L’Union Soviétique avait aussi adopté l’École Nouvelle dans les années 1920. Les professeurs étaient appelés ouvscols (ouvriers scolaires) et le Comec était le comité des écoliers. « Ce système consiste en ce que les ouvscols ne font rien, tandis que les élèves doivent tout apprendre par eux-mêmes. » Ces nouveaux pédagogues utilisent l’image suivante : « Aujourd’hui nous considérons l’écolier comme un bûcher auquel il suffit de mettre une allumette pour qu’il brûle ensuite de lui-même ». C’est aussi simple que cela ! Bien sûr, devant les résultats catastrophiques, la récréation se termine au début des années 1930.

Liliane Lurçat nous offre donc un tour d’horizon de ce qui échoue à l’école. Mais elle ignore complètement toutes les recherches menées en Amérique du Nord dans le dernier quart du XXe siècle sur les pratiques d’enseignement efficaces. Dès lors, son seul recours est de revenir à l’École de la IIIe République, c’est-à-dire celle d’autrefois, tant regrettée par les partisans de l’enseignement traditionnel. Par exemple, elle vante les mérites – qui sont indéniables – de l’écriture-lecture. Sous l’Ancien Régime, les enfants apprenaient d’abord à lire, du moins ceux qui avaient cette chance. Et seuls quelques-uns apprenaient ensuite à écrire. C’est la fabrication industrielle des plumes métalliques (les fameuses plumes Sergent-Major fabriquées à Boulogne-sur-Mer) qui va baisser considérablement leur prix et permettre un apprentissage moins coûteux de l’écriture. D’où le développement des méthodes d’écriture-lecture à partir des années 1850. Cette explication rationnelle n’apparaît pourtant nulle part dans ce livre. On doit se contenter des inévitables Buisson et Kergomard, références sacro-saintes des traditionalistes.

Comme il fallait dès lors s’y attendre, Liliane Lurçat est hostile aux sciences de l’éducation : « La pédagogie n’est pas scientifique. C’est essentiellement une pratique rodée au cours des siècles qui se transmet avec plus ou moins de bonheur. » Il est vrai que les sciences de l’éducation auxquelles on est habitué en France ressemblent à ceci : « À partir d’une observation locale, on veut généraliser ce qu’on pense avoir trouvé à l’ensemble des écoles. On identifie une recherche à “la science”. Cette recherche, forcément lacunaire, traite d’une seule compétence, elle présente des failles méthodologiques et de nombreux artefacts (privilégier une situation pédagogique à l’exclusion du reste des activités en classe, déduire une pratique générale de celle de quelques instituteurs, ossifier les possibilités actuelles des enfants en un tableau de fonctionnement psychologique, positif ou négatif). » Pourtant la démarche véritablement scientifique est décrite par l’auteur : « Avant d’être prise pour guide d’une action quelconque, toute idée nouvelle mise en avant par un chercheur devrait subir une série de mises à l’épreuve soigneusement définies. Cette règle de bon sens est bien connue, entre autres, des ingénieurs et des pharmaciens. Or, dans l’éducation, le prix d’une erreur est au moins aussi élevé que celui d’un médicament toxique ou d’un pont qui s’effondre. » Ce ne sont donc pas les sciences de l’éducation qui sont mauvaises en soi, c’est ce que des “chercheurs” peu scrupuleux ont fait d’elles.

Pour conclure, voilà un livre qui a eu son importance au moment où il est sorti (en 1998). Aujourd’hui, les références qu’il convoque pour mener le procès du constructivisme sont trop anciennes. Foucambert est oublié de tous même si son association (l’AFL) sévit toujours. Ses thèses ont fort logiquement rejoint les poubelles de l’histoire pédagogique après leur échec retentissant. La méthode globale ou idéo-visuelle est désormais rejetée par tout le monde. Même l’Éducation Nouvelle n’a plus le vent en poupe, le mouvement Freinet est en perte de vitesse (la société PEMF qui éditait la Bibliothèque de travail a été mise en liquidation en 2007). Le constructivisme a sévi depuis suffisamment de temps pour que tout le monde puisse constater les ravages dus à de graves erreurs de conception et à des présupposés particulièrement erronés.

Pour autant, nous sommes dans un entre-deux. Le constructivisme se maintient parce qu’on ne veut pas revenir à l’enseignement traditionnel, malgré les agissements d’une minorité active de nostalgiques. D’où le maintien d’un statu quo pédagogique qui est regrettable... parce que l’alternative existe. Celle d’un enseignement enfin efficace grâce à la Pédagogie Explicite. Mais qui connaît l'enseignement explicite, qui le reconnaît et qui le revendique ?



[1] . Association Française pour la Lecture.
[2] . Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active.
[3] . Centres de Recherche et d’Actions Pédagogiques.
[4] . Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
[5] . Institut Coopératif de l’École Moderne (mouvement Freinet).
[6] . Institut National de la Recherche Pédagogique (aujourd’hui Institut Français de l’Éducation). Meirieu en a été un temps le directeur.
[7] . Inspecteurs de l’Éducation Nationale (autrefois IDEN).

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La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs
Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, 02.1998, 235 p.

vendredi 5 août 2011

Éducation Nouvelle et constructivisme pédagogique (Liliane Lurçat)

Liliane Lurçat
Liliane Lurçat


Liliane Lurçat a travaillé pendant une quarantaine d’années comme chercheur sur le terrain, dans les écoles maternelles et élémentaires. Elle a pu ainsi rencontrer quelques milliers d’élèves et leurs instituteurs et institutrices. Ses recherches l’ont conduite à devenir progressivement plus attentive aux causes proprement scolaires de l’échec, afin de les comprendre pour les éviter. Nous le savons tous, l’école peut en effet être à l’origine de l’échec scolaire des élèves qu’elle accueille. Liliane Lurçat  constate également : « Ce type de problème n’est jamais posé explicitement, il est parfois évoqué de manière allusive, à voix basse, comme s’il s’agissait d’une maladie honteuse de l’école ».

Formée à l’école d’Henri Wallon, on ne peut la soupçonner d’avoir été d’emblée hostile aux pratiques pédagogiques de l’Éducation Nouvelle. Ce sont ses recherches sur le terrain qui lui ont permis de comprendre l’importance que revêtent les façons d’enseigner. Elle cite une anecdote tout à fait éclairante : dans une école d’application où elle intervenait, une des classes de CP avait été confiée à des instituteurs inexpérimentés qui se sont succédé tout au long de l’année scolaire pour remplacer l’institutrice, titulaire du poste, qui était malade. Que s’est-il passé ? « Par la suite, beaucoup des enfants de cette classe ont connu un échec durable, ayant mal acquis les automatismes de base. Or, rien ne présageait un tel devenir scolaire : il n’y avait apparemment pas de tri préalable des enfants. Ces élèves n’étaient pas moins bons que les autres, ils ont seulement eu moins de chance. »

Pourtant, ces élèves avaient suivi le même programme que leurs camarades des autres classes de CP de cette école. Cela démontre une fois de plus que la source des causes scolaires de l’échec est essentiellement pédagogique. Liliane Lurçat parle dans ce cas d’« accident pédagogique », comme il existe des accidents industriels. Pourtant il n’existe aucun système interne à l’école pour prévenir ces accidents, ni pour les corriger. « Il y a une dimension pathétique dans cette fatalité scolaire dont sont victimes de trop nombreux enfants. »

Ce triste constat est bien celui que partagent les partisans d’un enseignement efficace. Nous savons quelles sont les pratiques pédagogiques qui permettent aux élèves de réussir leurs apprentissages. Et nous voulons qu’elles soient mieux connues et reconnues pour permettre une amélioration significative de notre système éducatif.

Ce livre est paru en février 1998 et je l’avais lu dans la foulée. Il révélait enfin le grand désastre entraîné par la mise en œuvre généralisée dans les écoles des techniques de l’Éducation Nouvelle et du constructivisme. Liliane Lurçat évoque cette question dans l’introduction du livre (pages 13 à 44). Toutes les citations qui suivent sont extraites de cette introduction.


Comment les idées de l’Éducation Nouvelle
se sont-elles imposées ?

« Les idées de l’Éducation Nouvelle se sont érigées progressivement en idéologie dominante dans les années qui ont suivi la Deuxième Guerre mondiale. Beaucoup d’enseignants étaient très sensibles aux défauts de l’école traditionnelle. Les pesanteurs de cette dernière, la place importante faite à la répétition, qui lui donnait parfois un côté irritant, ses rituels et ses interdits, dont beaucoup avaient perdu leur sens explicite, avaient développé chez eux le souvenir ennuyeux de contraintes et d’exigences qui leur semblaient arbitraires. »


Le plan Langevin-Wallon

« Pour comprendre les transformations de l’école française, on doit tenir compte de la place qu’y tiennent les idées issues du mouvement de l’Éducation Nouvelle. (…) Le plan Langevin-Wallon, qui date de 1947, affirme la nécessité d’introduire l’Éducation Nouvelle, fondée sur les sciences de l’éducation. (…) Dans le plan Langevin-Wallon, il n’y a pas de programme pour l’école maternelle qui concerne les enfants âgés de 3 à 7 ans, car les méthodes actives les remplacent. (…) La substitution des méthodes actives au programme de l’école maternelle s’appuie sur les idées les plus radicales de l’Éducation Nouvelle. »


De l’Éducation Nouvelle au constructivisme

« La différence entre les méthodes actives, prônées par les courants pédagogiques liés à l’Éducation Nouvelle, et le constructivisme me paraît être la suivante. Le constructivisme théorise en les poussant à l’extrême certaines idées de l’Éducation Nouvelle, concernant l’importance de l’activité de l’enfant dans l’apprentissage. Mais avec le constructivisme, il ne s’agit plus de la spontanéité des enfants mais de la volonté délibérée de les contraindre à devenir des autodidactes scolaires. Cette démarche est justifiée au nom de modèles à prétention scientifique sur la manière d’apprendre. De véritables pièges pédagogiques sont mis au point par des didacticiens : on oblige les enfants à deviner au lieu de comprendre, en obscurcissant délibérément la présentation des connaissances. »


Un projet séduisant

« Si l’échec d’origine scolaire a toujours existé, il prend des formes nouvelles à notre époque. Il devient massif et systématique, et il peut être mis en relation avec la destruction de l’enseignement élémentaire entreprise depuis quelques décennies. Cette destruction s’est présentée d’abord de manière séduisante, sous l’apparence du projet exprimé par un certain nombre de penseurs qui voulaient rendre l’école plus juste, plus égalitaire. Ils voulaient surtout la rendre plus moderne, grâce à des méthodes scientifiquement fondées. Ce projet a été mis en œuvre sur le terrain. »


L’épanouissement de l’enfant

« Les réflexions et les pratiques des tenants de l’Éducation Nouvelle ont été souvent intéressantes, beaucoup d’idées pédagogiques ingénieuses sont apparues, notamment par le biais des méthodes actives. Mais les courants les plus excessifs de l’Éducation Nouvelle ont été, dès le départ, porteurs du spontanéisme pédagogique. Le spontanéisme, c’est l’idée selon laquelle dans l’apprentissage réussi, tout dépend de la spontanéité de l’enfant. Les expériences menées sur une grande échelle (…) montrent les écueils du spontanéisme. Ces écueils se manifestent dans la réduction, la limitation, voire même la destruction de la transmission. Ils sont dus à l’esprit sectaire et exclusif, parfois fanatique, de certains militants de l’Éducation Nouvelle qui ne savent qu’opposer l’épanouissement de l’enfant à la transmission. Cet épanouissement ne peut, selon eux, se réaliser à l’école que par le libre choix de ses activités laissé à l’enfant. »


Le soutien des responsables politiques

« Il a fallu cependant une acceptation en haut lieu pour qu’on généralise des méthodes qui n’avaient pas fait leurs preuves. »

L’engagement des enseignants
et l’approbation des parents d’élèves

« Le modèle de méthodes fondées sur la séduction et la suggestion (…) a fasciné un certain nombre de maîtres et de parents en quête de modernité : pas de vain didactisme, mais plutôt une approche attrayante – au risque d’être superficielle – des thèmes abordés qui ne devrait jamais lasser. »


Le triomphe du constructivisme

« Actuellement, dans des textes savants et des textes officiels, la transmission est supprimée au nom de la construction des savoirs par l’enfant. Le constructivisme prôné par l’institution scolaire est une version modifiée et radicalisée de l’apprentissage par l’activité valorisé par les tenants de l’Éducation Nouvelle. »


Les fausses sciences de l’éducation

« Il ne s’agit plus de science, ce qui impliquerait que l’on cherche à décrire et à comprendre ce qui se passe réellement : il s’agit plutôt de scientisme. (…) Les scientistes croient imiter les sciences en procédant par affirmations autoritaires (…). La première caractéristique d’une thèse scientifique est de pouvoir être remise en question. »


Une théorie jamais vérifiée

« L’apprentissage, activité propre à l’enfant, se déroulerait conformément à une théorie arbitrairement imaginée par des chercheurs, et qui n’a jamais été vérifiée en la confrontant à des faits d’observation. Par le constructivisme, on systématise la robinsonnade intellectuelle. C’est la forme moderne de l’abandon pédagogique des enfants. »


En premier, l’école maternelle

« L’école maternelle n’étant pas obligatoire, elle est devenue l’institution où s’est exercée le plus librement, et sans la moindre entrave, l’application des théories modernes sur l’éducation. »


La construction des savoirs remplace
la transmission des connaissances

« Une des idées martelées à notre époque au sein de l’institution scolaire est qu’il n’y a pas de lien entre l’acquisition des connaissances et leur transmission, ou plus radicalement : qu’il n’y a pas de transmission, mais seulement une construction des savoirs. Cette idée n’est pas seulement déplacée, incongrue car elle ne peut être institutionnalisée, elle est aussi dangereuse. Elle légitime les pratiques les plus aberrantes, en même temps que l’abandon pédagogique des enfants. Si l’apprentissage se réduit à la seule construction des savoirs par l’enfant, sans qu’on mette en avant les conditions dans lesquelles il les construit, ni les matériaux qu’on lui fournit pour les construire, toutes les interprétations, y compris les plus arbitraires, tous les jugements a priori deviennent possibles. »


Aucun enseignement explicite

« L’ambiguïté des situations pédagogiques auxquelles sont affrontés les enfants est telle qu’elle perturbe leur capacité d’opérer des discriminations, d’acquérir des connaissances et des compétences solides. L’absence de transmission explicite, ou le camouflage de la transmission dans des situations où l’enfant croit trouver tout seul, engendrent des obstacles artificiels. »


Des méthodes “actives” pour autodidactes

« La prévalence des méthodes actives dans toutes les circonstances où la transmission est indispensable à l’instruction des enfants ampute les connaissances de manière presque toujours irrémédiable. Elle les rend incertaines, lacunaires, mal installées, confuses, et comportant beaucoup des traits de l’autodidactisme. »


Observer plutôt qu’enseigner

« Dans l’Éducation Nouvelle, le maître transmetteur se transforme en maître observateur, afin de mieux connaître les enfants. »


La manipulation des élèves

« Désormais, dans l’îlot que prétend être l’école, les enfants peuvent être embarqués dans des robinsonnades intellectuelles. Le maître peut manipuler indirectement les enfants, à l’aide de situations artificiellement créées. L’élève, supposé apprendre de manière active et ludique, est mis en réalité sous la coupe d’une autorité qui ne se révèle pas dans un rapport explicite, dans un rapport institutionnalisé. Les méthodes fondées sur la séduction des enfants peuvent ainsi s’exercer sans contrôle. »
« Plus on limite la transmission, et plus on favorise une certaine forme d’observation et de manipulation psychologique des enfants par les enseignants. (…) Malgré les justifications données par les fondateurs de l’Éducation Nouvelle, le refus de la transmission ne peut que déboucher sur des manipulations contraires à la laïcité, à tous les niveaux de l’enseignement. Le refus de la transmission freine, parfois même empêche l’instruction des enfants. On est amené, en appliquant ces thèses, à nier la fonction principale de l’école. »


Deviner plutôt que comprendre

« L’effort pour mieux transmettre les connaissances et les habiletés a toujours existé, il existe encore sur le terrain, là où les maîtres sont affrontés à l’instruction de tous les enfants et tentent de remplir leur contrat. Malheureusement, dans beaucoup trop d’endroits, on croit mieux faire à présent en laissant les enfants deviner ce qu’il faudrait leur expliquer ; on refuse de leur donner les éléments de connaissance qui leur permettraient de dominer réellement la situation. »


La non-acquisition des automatismes

« Dans la conception des nouveaux penseurs de l’école, l’élimination de la transmission s’accompagne généralement de la suppression d’un certain nombre de méthodes d’enseignement fondées sur l’étude progressive des matières et sur l’automatisation des compétences fondamentales impliquées dans l’écriture, la lecture et le calcul. L’automatisation est favorisée par la répétition des exercices, elle dépend de l’entraînement. »


Une formation professionnelle déficiente

« Pour beaucoup d’enfants, le lien est très fort entre l’incompréhension et l’ennui. La responsabilité des adultes est grande quand ils ne donnent pas aux enfants les moyens de comprendre et d’apprécier ce qu’ils doivent leur faire connaître. Elle est grande aussi quand, dans les lieux de formation, on initie les futures maîtres à l’idée étrange que l’enfant pourrait construire seul ses savoirs. On n’aide pas ces futurs maîtres à s’impliquer dans leur tâche, dont l’objet principal demeure, quoi qu’on en dise, l’instruction des enfants. »


Le constructivisme provoque
une nouvelle forme d’échec scolaire

« La négation du rôle de la transmission des connaissances dans l’apprentissage des enfants et son remplacement par des pratiques aventureuses ont pu pervertir l’acte pédagogique. Des formes spécifiques d’échec sont alors apparues, concernant en particulier l’apprentissage de l’écriture et de la lecture : l’échec des enfants mal enseignés. »


L’échec du constructivisme est nié

« Ce sont les facteurs proprement scolaires de l’échec qui sont occultés. Parmi ces facteurs, plusieurs sont à prendre en considération. En premier lieu, on a limité le temps consacré aux apprentissages de base. Or ceux-ci nécessitent des exercices répétés dans la durée, pour que les connaissances soient bien assimilées. (…) En second lieu, on peut souligner l’importance du rôle de la pensée pédagogique actuelle dans la genèse de l’échec d’origine scolaire. En troisième lieu, la nouvelle manière de former les maîtres comporte également des effets négatifs. Cette formation ne les prépare pas au terrain, elle peut même les en éloigner, car elle est fortement marquée par les idéologies qui ont envahi les lieux de formation. »


L’échec scolaire est imputé à la famille
ou à une déficience de l’enfant

« Dans la vision de l’acquisition du savoir, telle qu’elle est imposée actuellement, l’enfant et sa famille deviennent les seuls responsables des difficultés rencontrées à l’école, c’est pourquoi prévalent des explications sociologiques et médicales de l’échec. (…) Ce nouveau déterminisme vient à point pour justifier tous les abandons pédagogiques. »


Pour conclure, je reprendrai cette formule de Liliane Lurçat qui résume parfaitement les conséquences de l’adoption des pratiques pédagogiques inefficaces du constructivisme dans les classes : « Ce n’est pas égaliser les chances, mais généraliser les malchances. »