Livre : La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs (Liliane Lurçat)

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L’introduction de ce livre, d’une bonne trentaine de pages, contient une critique en règle de l’Éducation Nouvelle, avec une légère nuance pour le constructivisme qui, selon l’auteur, accentue davantage les méfaits des pédagogies “actives”.

Dans ce livre, Liliane Lurçat s’attache tout particulièrement à la question de l’apprentissage de la lecture. Elle fait la recension de plusieurs ouvrages parus dans les années 1970 à 1990 qui constituent un florilège de la pensée constructiviste dont les errements, avec le recul du temps, apparaissent totalement grotesques.

C’est la méthode globale ou idéo-visuelle qui retient surtout – et à juste titre – l’attention de l’auteur. Tout part d’Ovide Decroly (dont on apprend qu’Henri Wallon était un chaud partisan) qui met au point sa méthode avec des enfants qu’on qualifiait à l’époque d’“anormaux”. Son travail est ensuite largement repris par ses héritiers des années 1970. Au premier rang desquels, il y a Jean Foucambert avec sa “lecture fonctionnelle” : « L’enfant identifie instantanément la forme écrite d’un mot, d’un seul coup d’œil ». On apprend à lire comme on apprend à parler. Ce qui est l’erreur ontologique et générique du constructivisme qui ignore la distinction que font les cognitivistes entre les habiletés primaires (qui s’apprennent naturellement, comme marcher ou parler…) et les habiletés secondaires (qui s’apprennent à l’école et qui nécessitent un enseignement guidé et structuré, comme la lecture ou le calcul). Foucambert veut des lecteurs, pas des déchiffreurs. Il veut remplacer l’alphabétisation par la “lecturisation”. C’était l’époque où les instituteurs, le chronomètre à la main, faisaient lire de manière silencieuse n’importe quel texte à leurs élèves (la lecture à voix haute étant honnie) au nom du sens, du sens, du sens. Or, nous savons maintenant avec certitude qu’il ne peut y avoir lecture sans déchiffrage, comme il ne peut y avoir lecture sans prise de sens. Tant pis pour les cohortes d’élèves que Foucambert et ses méthodes frelatées a sacrifiées.

Avec Foucambert, on voit aussi apparaître les noms de Fijalkow, de Charmeux, de Meirieu, et bien d’autres, moins connus mais tout aussi nuisibles. Toute cette fine fleur du constructivisme triomphe avec le rapport du recteur Migeon qui précède la loi d’orientation sur l’école de Jospin (1989). Rapport farci d’erreurs, de contre-vérités, de falsifications basées sur un aveuglement idéologique où les bases scientifiques ne sont que superstitions et escroqueries. Rapport qui s’interroge sur ce qu’est le “savoir-lire”, sans apporter la moindre réponse convaincante. Rapport pourtant chaudement approuvé en son temps par l’AFL [1], les CEMEA [2], les CRAP [3], le GFEN [4], l’ICEM [5], autant d’organismes qui ont toujours pignon sur rue. Sans oublier le rôle constamment délétère joué par l’INRP [6]. Le tout étant puissamment relayé sur le terrain par les IEN [7] et par les formateurs en IUFM. Voilà comment on peut mettre à genoux tout un système éducatif en l’espace d’une génération…

Par-delà leur inefficacité et leur nocivité, la mise en application des options constructivistes a par ailleurs favorisé le manque de conscience professionnelle, sous couvert d’un discours généreux et innovant. C’est l’abandon pédagogique scientifiquement autorisé : les élèves sont laissés à eux-mêmes afin qu’ils construisent tant bien que mal leurs savoirs, ils deviennent ainsi des autodidactes sous les yeux observateurs d’un maître-animateur qui ne transmet plus aucune connaissance ou habileté.

Et les parents d’élèves dans tout ce chambardement pédagogique ? L’auteur observe avec beaucoup d’acuité que « les parents souhaitent que leurs enfants sachent lire. Cela les préoccupe beaucoup plus que les débats à prétention scientifique sur la vraie nature de la lecture. On comprend pourquoi ils achètent tellement d’abécédaires, comme s’ils n’avaient plus la même confiance dans l’école qu’autrefois. On peut se demander si l’école est un service public chargé de transmettre les connaissances fondamentales, ou un vaste terrain d’expérience pour des théories plus ou moins aberrantes. »

Liliane Lurçat s’intéresse également à l’école maternelle. Cette dernière se distingue de l’école élémentaire parce qu’elle n’est pas obligatoire et qu’elle accueille les enfants les plus jeunes. Les innovations peuvent donc y être introduites en douceur. D’autant que les buts qu’on assigne à l’école maternelle fluctuent en fonction des modes en matière d’éducation. On se presse toujours d’appliquer la dernière théorie à la mode. La règle permanente étant malgré tout que les “activités” remplacent les apprentissages. D’où une école maternelle qui tient maintenant plus de la garderie que de l’école.

Pour Liliane Lurçat, « les transformations rapides de l’école française sont l’aboutissement de l’action de mouvements représentés dans de nombreux pays et qui ont, dès le départ, établi des liens au sein d’organisations pédagogiques internationales. C’est aux États-Unis que l’expérience a été menée jusqu’au bout. » Il faut dire qu’avec Stanley Hall et John Dewey, ce pays avait pris de l’avance. Mais les pédagogies “actives” ont connu un regain dans l’école américaine au cours des années 1960, avec les échecs massifs qu’on connaît et qui semblent se perpétuer encore de nos jours.

L’Union Soviétique avait aussi adopté l’École Nouvelle dans les années 1920. Les professeurs étaient appelés ouvscols (ouvriers scolaires) et le Comec était le comité des écoliers. « Ce système consiste en ce que les ouvscols ne font rien, tandis que les élèves doivent tout apprendre par eux-mêmes. » Ces nouveaux pédagogues utilisent l’image suivante : « Aujourd’hui nous considérons l’écolier comme un bûcher auquel il suffit de mettre une allumette pour qu’il brûle ensuite de lui-même ». C’est aussi simple que cela ! Bien sûr, devant les résultats catastrophiques, la récréation se termine au début des années 1930.

Liliane Lurçat nous offre donc un tour d’horizon de ce qui échoue à l’école. Mais elle ignore complètement toutes les recherches menées en Amérique du Nord dans le dernier quart du XX^e siècle sur les pratiques d’enseignement efficaces. Dès lors, son seul recours est de revenir à l’École de la IIIe République, c’est-à-dire celle d’autrefois, tant regrettée par les partisans de l’enseignement traditionnel. Par exemple, elle vante les mérites – qui sont indéniables – de l’écriture-lecture. Sous l’Ancien Régime, les enfants apprenaient d’abord à lire, du moins ceux qui avaient cette chance. Et seuls quelques-uns apprenaient ensuite à écrire. C’est la fabrication industrielle des plumes métalliques (les fameuses plumes Sergent-Major fabriquées à Boulogne-sur-Mer) qui va baisser considérablement leur prix et permettre un apprentissage moins coûteux de l’écriture. D’où le développement des méthodes d’écriture-lecture à partir des années 1850. Cette explication rationnelle n’apparaît pourtant nulle part dans ce livre. On doit se contenter des inévitables Buisson et Kergomard, références sacro-saintes des traditionalistes.

Comme il fallait dès lors s’y attendre, Liliane Lurçat est hostile aux sciences de l’éducation : « La pédagogie n’est pas scientifique. C’est essentiellement une pratique rodée au cours des siècles qui se transmet avec plus ou moins de bonheur. » Il est vrai que les sciences de l’éducation auxquelles on est habitué en France ressemblent à ceci : « À partir d’une observation locale, on veut généraliser ce qu’on pense avoir trouvé à l’ensemble des écoles. On identifie une recherche à “la science”. Cette recherche, forcément lacunaire, traite d’une seule compétence, elle présente des failles méthodologiques et de nombreux artefacts (privilégier une situation pédagogique à l’exclusion du reste des activités en classe, déduire une pratique générale de celle de quelques instituteurs, ossifier les possibilités actuelles des enfants en un tableau de fonctionnement psychologique, positif ou négatif). » Pourtant la démarche véritablement scientifique est décrite par l’auteur : « Avant d’être prise pour guide d’une action quelconque, toute idée nouvelle mise en avant par un chercheur devrait subir une série de mises à l’épreuve soigneusement définies. Cette règle de bon sens est bien connue, entre autres, des ingénieurs et des pharmaciens. Or, dans l’éducation, le prix d’une erreur est au moins aussi élevé que celui d’un médicament toxique ou d’un pont qui s’effondre. » Ce ne sont donc pas les sciences de l’éducation qui sont mauvaises en soi, c’est ce que des “chercheurs” peu scrupuleux ont fait d’elles.

Pour conclure, voilà un livre qui a eu son importance au moment où il est sorti (en 1998). Aujourd’hui, les références qu’il convoque pour mener le procès du constructivisme sont trop anciennes. Foucambert est oublié de tous même si son association (l’AFL) sévit toujours. Ses thèses ont fort logiquement rejoint les poubelles de l’histoire pédagogique après leur échec retentissant. La méthode globale ou idéo-visuelle est désormais rejetée par tout le monde. Même l’Éducation Nouvelle n’a plus le vent en poupe, le mouvement Freinet est en perte de vitesse (la société PEMF qui éditait la Bibliothèque de travail a été mise en liquidation en 2007). Le constructivisme a sévi depuis suffisamment de temps pour que tout le monde puisse constater les ravages dus à de graves erreurs de conception et à des présupposés particulièrement erronés.

Pour autant, nous sommes dans un entre-deux. Le constructivisme se maintient parce qu’on ne veut pas revenir à l’enseignement traditionnel, malgré les agissements d’une minorité active de nostalgiques. D’où le maintien d’un statu quo pédagogique qui est regrettable... parce que l’alternative existe. Celle d’un enseignement enfin efficace grâce à la Pédagogie Explicite. Mais qui connaît l'enseignement explicite, qui le reconnaît et qui le revendique ?

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[1] . Association Française pour la Lecture.
[2] . Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Éducation Active.
[3] . Centres de Recherche et d’Actions Pédagogiques.
[4] . Groupe Français d’Éducation Nouvelle.
[5] . Institut Coopératif de l’École Moderne (mouvement Freinet).
[6] . Institut National de la Recherche Pédagogique (aujourd’hui Institut Français de l’Éducation). Meirieu en a été un temps le directeur.
[7] . Inspecteurs de l’Éducation Nationale (autrefois IDEN).

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La destruction de l'enseignement élémentaire et ses penseurs

Liliane LURÇAT

François-Xavier de Guibert, 02.1998, 235 p.