Explicite : Un hold-up sémantique

Pauvres formateurs !

Le Centre Alain Savary, annexe de l’IFÉ (ex-INRP), repaire de constructivistes militants, est apparemment chargé de former les formateurs. On avait déjà eu droit, en janvier dernier, à une formation de formateurs en éducation prioritaire au cours de laquelle l’enseignement explicite avait été complètement subverti et adapté à la sauce constructiviste. De l’or transformé en plomb !

On avait compris qu’une véritable OPA se portait sur l’expression “enseignement explicite”. Les partisans des démarches par découverte s’apercevaient enfin que le tâtonnement n’était pas productif pour la plupart des élèves, surtout ceux en enseignement prioritaire qui ne possèdent pas les implicites aussi bien que les “héritiers” de Bourdieu. Dès lors, on vit des constructivistes purs et durs se mettre à prôner un enseignement explicite. Mais pas celui décrit et modélisé par Barak Rosenshine (ne rêvons pas !), mais une sorte de contrefaçon qui n’avait d’explicite que le nom.

Le vrai Enseignement Explicite, celui que nous défendons, devenait par dénigrement un “enseignement direct” ou une “instruction directe”, en insistant bien sur le “direct” si près de “directif”. J’ai déjà eu l’occasion de dire ce que je pensais de cette appellation qui se veut péjorative.

Or, voilà que le Centre Alain Savary récidive par la bouche du fameux Roland Goigoux, un de ceux que Carole Barjon a rangé parmi les “assassins” de l’École dans son dernier livre. Je laisse aux curieux le soin d'aller voir le parcours de Goigoux, « l’homme global », qui occupe un chapitre entier du livre de Barjon.

Dans la page récente du Centre Savary, Goigoux résume donc, vidéos à l’appui, une formation de formateurs donnée à Clermont. 

Un passage a retenu mon attention :

« Lorsque certains courants de recherche tentent de faire croire que certaines démarches seraient intrinsèquement meilleures que d’autres, ils se trompent. Par exemple, l’instruction directe, très “étapiste” [si près de “gestapiste” !] et procédurale, peut être pertinente dans certains cas, mais il ne faut pas laisser accaparer le terme “explicite” pour cette seule acception : une démarche de résolution guidée peut être très explicite. Il existe mille et une manière de conduire un enseignement plus ou moins explicite. Attention au hold-up sémantique ! »

C’est quand même particulièrement gonflé d’accuser les partisans de l’Enseignement Explicite de faire un « hold-up sémantique » ! Où étaient les constructivistes, qui trustaient déjà toutes les bonnes places de l’Éducation nationale (hiérarchie, “experts”, formateurs) dans les années 1980, quand Barak Rosenshine publiait ses premiers articles ? Qu'en ont-ils dit dans les trente années qui suivirent ? Absolument rien...

Il a fallu attendre 2005 pour que Clermont Gauthier, un universitaire canadien, fasse connaître aux Français, lors d'une conférence, les travaux de l'Américain Barak Rosenshine sur l'Enseignement Explicite, dont la première description remontait à 1976 ! 

Les constructivistes français ont ignoré l'Explicite pendant tout ce temps ! Silence obtus de leur part... Puis, quand Form@PEx a commencé à faire connaître et reconnaître les pratiques efficaces, leur réaction a été d'abord agressive, faisant l'amalgame entre enseignement explicite et enseignement traditionnel. La faiblesse de cet argument n'échappa à personne, cela prouvait surtout que ceux qui l'avançaient n'avaient strictement rien compris à la Pédagogie Explicite.

C'est alors qu'au début de l'année 2016, la coterie constructiviste - après quelques conciliabules qu'on imagine discrets - s'est soudain réveillée pour accaparer le mot “explicite” et le revendiquer comme seule détentrice officielle. Effectivement, il y a bien un hold-up sémantique, commis sans vergogne par des militants constructivistes qui veulent bien enfin parler d’explicite. Mais sans se dédire. Surtout pas...

En toute honnêteté intellectuelle, ils auraient pu en effet reconnaître qu’ils ont eu tort pendant toutes ces années et qu’ils ont fourvoyé les enseignants dans des pratiques absconses, inefficaces bien que généralisées et imposées.

Mais c’étaient trop demander : impossible pour eux d'avouer leurs erreurs et de manger leur chapeau. Alors il leur a fallu prendre le mot explicite et en tordre le sens jusqu’à ce qu’il coïncide avec le système d’apprentissage par découverte... qui est l’exacte antinomie de tout enseignement véritablement explicite.

Alors oui, il s’agit bien d’un hold-up sémantique. Mais pas celui décrit par Goigoux. C'est l'agresseur qui, contre toute évidence, se dit agressé. C'est comme si le malfrat clamait qu'il s'est fait braquer par le banquier !

Le monde constructiviste tourne toujours à l'envers des réalités. Pour eux, le soleil pédagogique se lève toujours à l'ouest.

Pourquoi les amis de Goigoux se sont-ils entichés depuis peu d’enseignement explicite ? La raison en est simple : « La demande adressée aux enseignants par l’institution s’est progressivement déplacée d’une obligation de moyens à une obligation de résultats. (…) Désormais, dans une société où la qualité des apprentissages détermine l’insertion sociale et professionnelle, le professeur est comptable du fait que tous les élèves réussissent à apprendre et maîtrisent un socle commun de connaissances. » Plus moyen de faire passer des vessies pour des lanternes : l’enseignement constructiviste est particulièrement médiocre et définitivement inefficace. Alors il faut tricher et s’approprier les mots d’un enseignement solidement réputé efficace.

Goigoux est bien obligé de reconnaître que le formateur « doit lui-même disposer de connaissances sur les situations pédagogiques “les plus efficaces”, validées par des recherches qui ont mesuré les progrès des élèves entre le début et la fin de l’intervention pédagogique ». Pas moyen d’y échapper désormais, même si Goigoux met des guillemets autour de « les plus efficaces », comme si on pouvait encore douter.

Vient ensuite un passage sur les bonnes pratiques, que Goigoux nomme les « best practises » pour bien montrer leur origine non franco-française. Eh oui, semble-t-il regretter : « Partout dans les pays industrialisés, la focalisation sur les « evidence-based-policy » (politiques éducatives fondées sur la preuve) devient le standard, par le biais d’institutions comme l’OCDE, et pilote de plus en plus le marché de l’évaluation et de l’offre de recherche et de formation. » Il va falloir s’y faire…

Bien sûr, les données probantes fournies en quantité par la recherche sérieuse surtout nord-américaine ne trouvent pas grâce à ses yeux. Pour Goigoux, « derrière cette logique se cache le meilleur et le pire ». Diantre, on voit bien le meilleur mais on a du mal à voir le pire. Celui-ci se cache dans « les dérives d’un pilotage demandant de n’enseigner que ce qui est évaluable ou à rémunérer les enseignants en fonction de leur “efficacité” ». Toujours cette curieuse manie de mettre des guillemets autour du mot efficacité. Bon sang, ouvrez une bonne fois pour toute un dictionnaire et lisez ce qui est écrit à l'article Efficacité, vous aurez ainsi la définition officielle à laquelle tout le monde - à part vous - souscrit.

Continuons la lecture : « Une des missions du formateur est de rendre explicite ces compétences professionnelles pour que les personnels en formation identifient les conditions à réunir pour que “ça marche”. Un lourd travail de recherche est nécessaire pour théoriser ces “réussites en acte” et les transmettre. » Comme si rien n’avait été fait jusqu’à présent pour identifier les pratiques efficaces, pour les modéliser et les théoriser ! On croit rêver...

Mais soyons indulgent : Goigoux reconnaît que « toutes les pratiques ne se valent pas ». Sans blague ? La recherche française soumise à l'idéologie et aux croyances progresserait-elle ?

Autre aveu, dans le paragraphe intitulé “La logique des evidence-based” :

« Les méta-analyses des “Evidence Based” (données fondées sur la preuve) comparent les résultats des recherches pour évaluer celles qui sont jugées “scientifiques” et les synthétisent. Ainsi, en 2011, on a pu conclure que : 

- les démarches fondées sur le tâtonnement ouvert sans guidage s’avèrent peu productives, et moins efficaces que les démarches “d’instruction directe” (approche procédurale).

- mais les démarches d’instruction directe sont moins efficaces que les démarches par résolution guidée par l’enseignant. »

Si ce n’est que les démarches, dès lors qu’elles sont guidées par l’enseignant, sont des démarches explicites, celles que les constructivistes appellent dédaigneusement “instruction directe”. Mais là encore, nous progressons : le tâtonnement est enfin reconnu comme peu productif. Pauvre Freinet lâché par les siens !

Gardons le meilleur pour la fin. Au détour d’un paragraphe, Goigoux admet ceci :

« Certains enfants apprennent bien parce qu’ils maîtrisent les règles du jeu implicite de l’école, le lien entre ce qu’on est en train de faire et ce qu’on apprend. Pour d’autres, les malentendus sociocognitifs font rage lorsque les élèves ne comprennent pas ce qui est en jeu, du point de vue cognitif, et confondent tâche scolaire et apprentissage poursuivi. Les explicitations de ce qu’il y a à apprendre (et pas seulement ce qu’il y a à faire) renforcent la capacité d’autorégulation et d’autonomie. »

Espérons que les formateurs aient au moins retenu ce passage…