Parution : L'École de demain (J.Michel Blanquer)

Prochainement, ma recension de ce livre. En attendant, je vous propose un article de Marie-Caroline Missir :

Source : Le Mammouthologue

Jean-Michel Blanquer, ministre de « L’École de demain » ?

Il est des livres qui accusent et qui détruisent l’école, il y en a d’autres qui proposent et espèrent. Le dernier livre de Jean-Michel Blanquer, directeur général de l’ESSEC et ancien numéro 2 du ministère de l’Éducation nationale est de ceux-là. L’École de Demain (Odile Jacob) trace une voie originale de transformation du système éducatif qui se veut résolument optimiste, confiante dans la capacité de chaque être humain à apprendre et à se dépasser, balayant tranquillement les clivages et querelles idéologiques sur l’école.

Et c’est précisément dans ce positionnement dépassionné que les propositions esquissées par Jean-Michel Blanquer font mouche. Il ne s’agit pas ici de régler des comptes avec la majorité en place, ni de dénigrer de façon systématique l’action éducative de la gauche pour un haut fonctionnaire ayant servi sous la droite, au nom d’une forme de libéralisme à calquer sur l’école. Ce qui est intéressant dans la démarche du directeur de l’ESSEC, c’est le caractère méthodique de sa pensée et de sa façon de concevoir l’action publique. Le livre est ainsi découpé en plan d’action pour l’école primaire, le collège et le lycée. Les propositions d’action à chacun de ces niveaux découlent d’une analyse de la situation, d’une mise à l’épreuve des comparaisons internationales puis de la science d’où l’auteur tire, en dernier lieu, une dizaine de mesures clé.

Cela vous paraît sans doute très logique. Justement non. Aucune politique publique sur l’école ne se conçoit aujourd’hui de cette manière, avec cette démarche intellectuelle en trois temps : où en sommes-nous ? qu’est ce qui marche ailleurs ? que dit la recherche ? La finalité de l’action publique en matière éducative n’est pas d’essayer à tout prix de faire rentrer l’école d’aujourd’hui dans les concepts de sa famille politique, mais bien d’inscrire l’école dans la modernité en prenant en compte notre histoire et nos spécificités et en mettant l’épanouissement de l’enfant et l’éducation à la liberté au cœur du projet.

Parmi les propositions à retenir, en commençant par le collège : l’autonomie de l’usage des horaires laissés aux établissements, le renforcement du pilotage pédagogique et managérial du collège et du lycée autour du chef d’établissement, l’évolution de l’inspection vers des audits d’établissements rendus publics et le « sas » d’intégration d’un mois à l’entrée en collège pour bien en comprendre les usages. Pour l’école primaire, l’accent est mis sur les savoirs fondamentaux avec 20 heures de cours dédiés en français et en mathématiques. L’ouvrage recommande la construction de ressources pédagogiques et l’évolution des pratiques en fonction des résultats de la recherche, et prône l’évaluation “transparente” des écoles en fonction des performances et des acquis des élèves. En outre, pour lutter contre la déperdition des apprentissages pendant les vacances scolaires, l’Éducation nationale mettrait en place des stages de remise à niveau pendant l’été. Au lycée, enfin, on retiendra le contrôle continu au baccalauréat pour la majeure partie des épreuves, à l’exception de « quatre matières fondamentales », et le transfert des lycées professionnels aux régions pour les connecter aux besoins économiques des bassins d’emploi. Pour les enseignants, les mesures proposées accompagnent logiquement le développement de l’autonomie des établissements : annualisation du temps de travail, travail en équipe, recrutements sur profil, allongement à 5 ans de la durée de présence dans un poste et formation continue renforcée via le digital.

Jean-Michel Blanquer propose dans un dernier chapitre d’accélérer la déconcentration des structures de gouvernance de l’Éducation nationale, en misant sur l’expérimentation locale, la contractualisation entre les établissements et l’académie, et en rapprochant les tutelles pédagogique (les inspections pédagogiques) et administrative (les IEN) à l’échelle d’une nouvelle entité la « circonscription scolaire », en charge de l’école fondamentale (école-collège).

Ces propositions font la synthèse de manière argumentée et méthodique de tout ce que les administrateurs l’Éducation nationale, qu’ils soient toujours en poste ou qu’ils l’aient été, défendent… parfois à bas bruit. La question qui se pose aujourd’hui est celle de leur faisabilité et on peut sans doute regretter que Jean-Michel Blanquer qui connait très bien ces difficultés ne propose pas, du moins dans ce livre, sa vision des leviers de changement à actionner au cœur de la machine “Grenelle” : comment négocier ces propositions avec les organisations syndicales ? Comment faire adhérer l’opinion et les professeurs à ce renversement de culture ? Comment résister à la pression du politique et aux impératifs de plus en plus prégnants de communication qui pèsent sur les cabinets ministériels et dévoient l’action publique ?

Enfin, le devenir de ces propositions sera à regarder avec attention. Jean-Michel Blanquer a été consulté et écouté par tous les candidats à la primaire des Républicains, sans se rallier à l’un d’entre eux. Le gagnant en fera-t-il son ministre en préférant un profil d’expert aguerri à un profil de pur politique ? La question est ouverte.

Marie-Caroline Missir

Projet éducatif : Permettre à tous de réussir

Le projet éducatif des syndicats de la CSEN de la maternelle à l’enseignement supérieur

Les éditions du SNALC
25/27.10.2016

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Extrait :

Dans le prolongement des travaux de l’IREDU [1], des chercheurs québécois ont entrepris de définir les caractères d’un enseignement efficace. Ils ont ainsi conçu un ensemble de règles baptisé “pédagogie explicite” [2]. À rebours de tout ce que le constructivisme prônait jusque dans les années récentes, la pédagogie explicite envisage une approche radicalement nouvelle, quoique parfaitement intelligible par quiconque se pique de bon sens. Le maître en sait davantage que l’élève, auquel il ne demande plus de deviner les réponses (méthode hypothético-déductive), voire les questions (constructivisme pur). Le maître dit lorsque c’est juste et lorsque c’est faux, sans recourir au passionnant conflit sociocognitif. Les savoirs sont décomposés selon une procédure systématique et ordonnée, du simple vers le complexe, et la mémoire y retrouve toute sa place. Associé à ses progrès, l’élève entre dans la tâche sans ignorer ce qui est attendu de lui ni l’objectif cognitif qui lui est présenté clairement. Contrairement à ce que prétendent ses détracteurs, la pédagogie explicite n’est pas une pédagogie frontale ou (pire) traditionnelle, puisque l’élève est acteur de ses apprentissages et ses productions écrites servent d’indicateurs au maître pour adapter tempi et contenus. Les ressources numériques peuvent trouver dans ce cadre pédagogique une justification évidente [3] : les “tortues” numériques, par exemple, sortes de boîtiers interactifs connectés, versions modernes du procédé La Martinière, permettent aux élèves de répondre anonymement et immédiatement aux questions du maître sans risquer la moquerie du groupe et permettent à l’enseignant de caler ses interventions sur la zone proximale de développement chère à Vygotski. Feed-back en temps réel et tous les élèves sont actifs... Là encore, aucune contrainte. Parce que la contrainte ça ne marche pas. Nous laisserons les enseignants libres de choisir de se former à cette approche nouvelle, en faisant le pari qu’ils y viendront en masse !

Proposition 11 : Promouvoir la pédagogie explicite dans des programmes annuels. Optimiser la formation initiale et continue.

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[1] . Travaux de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat sur l’effet-maître (1988).

[2] . Appy (Bernard et Françoise) : site www.formapex.com.

[3] . “En classe, le numérique ne fait pas de miracles”, Le Monde du 15/09/2015... Le plan numérique peut devenir une fausse bonne idée ! Étude OCDE du 14 septembre 2015.

Livre : Mais qui sont les assassins de l'École ? (Carole Barjon)

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Je l’avoue : je croyais au départ avoir entre les mains un de ces innombrables pamphlets dénonçant la ruine de l’École et se perdant en lamentations sur les merveilles d’un enseignement traditionnel à jamais perdu, invoquant les mannes des grands disparus, comme Buisson ou Compayré, qu’on exhume pour l’occasion. Bref, le genre rétro pleurnichard.

Pas du tout ! Ce livre est bel et bien une heureuse surprise. Et pour trois raisons.

La première est qu’il est écrit par quelqu’un qui est authentiquement de gauche. Carole Barjon avoue : « Moi-même, auteur de ce livre, journaliste à L’Obs et admiratrice de Michel Rocard (sauf sur le terrain de l’éducation), je n’écris ces lignes qu’à regret. Mais je reconnais que c’est hélas la vérité. » (p 186) Voilà qui est inhabituel car les pédagogies inefficaces se targuent d’être d’inspiration “progressiste”, ce qui clôt généralement toute discussion car si on les combat c’est qu’on est un affreux réactionnaire.

Carole Barjon a osé braver l’omerta. « Parmi ceux que je suis allée interroger, quelques-uns ont tenté de me décourager sur le mode : “Comment ? Vous à L’Obs [sous-entendu : journal de gauche sérieux], vous n’allez pas tomber là-dedans…” Eh bien, si, à L’Obs, on se pose, et on doit poser aussi les questions les plus fâcheuses. » (p 25) Et cela lui a coûté une volée de bois vert après la parution de son livre : les Cahiers pédagogiques, le Café pédagogique, et toutes les officines constructivistes se sont déchaînées dans des commentaires sanglants, criant à la trahison. Je vous recommande tout particulièrement celui de Jean-Michel Zakhartchouk, le Brighelli du CRAP, dont je vous laisse chercher le lien…

Pourtant, la qualité de l’École et de l’enseignement qu’elle dispense est crucial pour les enfants issus des classes populaires. La gauche, là aussi, devrait (aurait dû) défendre les intérêts vitaux de plus humbles. Mais elle fait l’inverse depuis les années 1960. Écoutons Carole Barjon : « Bien plus que la droite, la faillite de l’école interroge la gauche, toutes les gauches, dans son tréfonds. L’éducation est historiquement “son” sujet, son terrain de prédilection. C’est la gauche qui a créé l’instruction obligatoire au XIXe siècle. Pas la droite. Mais, que reste-t-il de la “promesse républicaine” quand 20 % d’enfants ne maîtrisent pas la langue française à l’entrée au collège ? Quand la France est couronnée championne des inégalités scolaires ? Pourquoi ce long retard à l’allumage pour rectifier les erreurs, remettre l’école de la République sur les bons rails ? » (p 188)

Car « ce sont les élèves les plus démunis qui pâtiront de l’abandon d’un enseignement “explicite”. » (p 49) Ce que les enseignants de notre courant pédagogique ne cessent de clamer depuis une dizaine d’années…

La deuxième raison est que l’auteur ose donner les noms de ceux qu’elles appellent les “assassins” de l’École (j’aurais plutôt dit, pour ma part, les saboteurs). Ainsi, le chapitre 4 sur Roland Goigoux, “l’homme global” ; le chapitre 5 sur Michel Lussault, principal artisan de la (désastreuse) réforme en cours des programmes de la Maternelle au Collège ; le chapitre 6 sur les deux Alain (Boissinot et Viala) ; le chapitre 7 sur Philippe Meirieu, “M. le Maudit” ; le chapitre 8 sur François Dubet. Et encore il en manque, la liste est bien plus longue !

Ce mot “assassins” a choqué les âmes sensibles des militants constructivistes (qui ont moins de scrupules à traiter de même, et même pire, leurs adversaires). Certains ont même poussé le comble à se comparer aux héros de l’Affiche rouge du réseau Manouchian tués par les nazis ! Ne s’étaient-ils pas comparés aussi aux Résistants lors de l’épisode pitoyable des “désobéisseurs” en 2008 ? Heureusement que le ridicule ne tue pas, sinon il serait certainement un assassin en série dans le petit monde constructiviste.

La troisième raison est que cela fait un moment que j’appelle de mes vœux la rédaction et la publication d’un Livre noir du constructivisme pédagogique qui retracerait dans le détail l’histoire de la mainmise de cette idéologie sur le système éducatif français, avec les noms des groupements, des militants, des “experts”, leur rôle et leur responsabilité dans cette entreprise de sabotage de l’École qui continue encore de nos jours. Sandrine Garcia a déjà commencé ce travail et il se trouve que Carole Barjon le complète utilement avec ce livre. Mais il va falloir continuer cette tâche qui s’avère considérable et difficile.

Difficile parce que les principaux acteurs qui figurent dans le livre de Carole Barjon ne veulent par reconnaître leurs erreurs et préfèrent parler d’un “on” très indéfini : « On n’a pas su… », « On n’a pas pu… », etc.

Sans oublier les hommes et femmes politiques qui ont apporté leur soutien complice à cette entreprise de démolition. Ainsi, « Lionel Jospin est le premier à avoir osé donner force de loi à une méthode pédagogique, le “constructivisme” » (p 49). Plus loin, « nommés, pour la plupart, par Lionel Jospin et Claude Allègre, les pédagogistes et les didacticiens (…) sont demeurés dans la grande maison de la rue de Grenelle, quelle que soit la couleur politique des gouvernements en place. Un homme comme Philippe Meirieu était ainsi très populaire dans le monde éducatif, mais son influence n’aurait pas été aussi considérable si Jospin, Allègre et leur entourage ne l’avaient pas laissé faire. C’est ainsi que les gourous prennent le pouvoir. Les ministres passent. Les “pédagos” restent. » (p 51)

Peut-être (et j’espère sans doute), la plupart d’entre eux croyaient améliorer les choses avec leurs croyances et leurs idées préconçues. Comme quoi, l’enfer pédagogique peut aussi être pavé de bonnes intentions très généreuses. Mais, « paradoxe terrible : ceux qui voulaient rendre l’école moins inégalitaire en sont arrivés à la rendre plus injuste. » (p 26) Imparable maintenant qu’on voit les résultats de cette politique éducative menée depuis quarante ans…

Comme le rappelle très justement Agnès Joste, de SLL, à propos du constructivisme : « Cette définition de la pédagogie n’est rien d’autre qu’un refus d’enseigner. » (p 139) On aurait donc pu prévoir quels en seraient les résultats. « Au nom d’une présumée “hauteur de vue”, d’une “vision de long terme” et de la volonté d’une “approche globale”, (…) on a souvent oublié de prendre en compte l’expérience des enseignants dans les classes et de s’interroger sur l’efficacité des méthodes employées. » (p 26)

Mais qui s’intéresse à l’efficacité pédagogique en France ? Quelques enseignants explicites sûrement, mais à part eux pas grand monde.

Toutefois, « le désastre de l’école n’est pas un drame pour tout le monde. L’enseignement privé compte désormais plus de deux millions d’élèves. Depuis le début des années 2000, c’est le rush » (p 159). Et pourquoi ? Parce que les écoles privées préfèrent plaire aux parents en étant efficaces, alors que les écoles publiques se voient contraintes de suivre les dogmes pédagogiques foireux dominants, enseignés en formation et dont la mise en œuvre est sévèrement contrôlée par les inspecteurs.

J’ai noté avec plaisir un petit coup de griffe à la mode Montessori dont on nous rebat les oreilles en ce moment : « Les écoles Montessori sont aujourd’hui l’objet d’une véritable mode chez les jeunes parents de milieux huppés, depuis que Kensington Palace a annoncé l’entrée du prince George au jardin d’enfants Montessori de Norfolk » (p 161). Je ne savais pas que cela venait du royal baby !

Reste à envisager l’avenir. Celui-ci se confond avec l’élection présidentielle du printemps prochain. Et Carole Barjon en profite pour faire ses (justes) recommandations : « L’éducation doit donc devenir enfin le grand sujet présidentiel et celui des candidats en campagne. Pour de bon, cette fois. En France, vieux pays demeuré jacobin, l’impulsion venue d’en haut peut encore donner des résultats. Seuls les projets portés personnellement par le chef de l’État ont une réelle chance d’aboutir. » (p 201)

Et comment définir ce qui marche ? Laurent Bigorne le dit : « En France, on a des “experts”. Ailleurs, en Europe ou aux États-Unis, on a recours à des travaux scientifiques et statistiques » (p 203). Conclusion : « La systématisation des enquêtes scientifiques semble inéluctable pour sortir d’un débat trop souvent idéologique. Et, détail non négligeable, pour que l’argent de l’État soit utilisé efficacement. » (p 204)

Et quitte à déplaire encore une fois aux constructivistes avec le mot “crime”, l’auteur rappelle que « l’aveuglement est toujours une faute. Ici, presque un crime contre la République. » (p 191)

Presque ?

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Mais qui sont les assassins de l'École ?

Carole BARJON

Robert Laffont (coll. Mauvais esprit), 221 p

09/2016

Pédagogie : Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ?

[Article de Laurent Joffrin, 
paru dans Libération le 4 octobre 2016, 

sous le titre “Pourquoi nos enfants ne savent plus lire”.]

Comment les militants du bien peuvent-ils faire le mal ? Cette question qui taraude la gauche depuis toujours se pose en termes crus dans un domaine essentiel pour elle, celui de l’éducation. Dans les années 60 et 70, un courant de pensée progressiste s’est mis en tête de réformer l’apprentissage de la lecture. Les méthodes traditionnelles, disaient-ils, sont trop arides, trop mécaniques, elles assomment les élèves et participent à la sélection sociale qui frappe les enfants des classes populaires. Elles doivent être mises au rencart au profit de pédagogies plus modernes. Bientôt dominant dans l’appareil de l’Éducation nationale, ce courant bien intentionné a inspiré les changements qui ont affecté l’enseignement du français dans les classes élémentaires.

Contrairement à ce que disent parfois les adversaires de ces réformes (souvent engagés à droite, mais pas toujours), il ne s’agissait pas d’imposer la “méthode globale”, inventée par un pédagogue du début du XXe siècle, Ovide Decroly, pour les élèves affectés de handicaps (la surdité, par exemple), et qui fut fort peu enseignée, mais de rejeter l’antique méthode syllabique (b.a.- ba) au profit de pédagogies plus ou moins influencées par la “méthode globale” sans en imiter le systématisme (méthodes semi-globales, idéo-visuelle, etc.), qui partent non des syllabes qu’on répète mécaniquement mais des mots complets dont l’enfant appréhende directement le sens, dans le but de l’éduquer à la découverte personnelle du savoir.

En faisant foin de la grammaire traditionnelle et des pédagogies répétitives, ce courant a produit des méthodes et des explications techniques qui inquiètent souvent les parents d’élèves, troublés par ce qui leur paraît un abandon des exigences habituelles en matière d’orthographe et de grammaire, le tout accompagné d’une rhétorique obscure et jargonnante à souhait.

Journaliste politique à l’Obs, Carole Barjon est de ceux-là. Entendant les professeurs de ses enfants faire peu de cas des dictées et relativiser d’un ton condescendant la maîtrise de l’orthographe, qui lui paraissait néanmoins utile aux élèves, notamment pour se mettre plus tard à la recherche d’un emploi, elle a décidé de se renseigner par elle-même, à l’aide d’une enquête journalistique sérieuse, sur l’état de l’enseignement du français dans l’Éducation nationale. Compulsant les études nombreuses réalisées sur la question, consultant les programmes, les instructions et les circulaires émises par le ministère, interrogeant directement les anciens ministres, retrouvant les pédagogues, les sociologues ou les professeurs qui furent à l’origine des réformes, elle livre un diagnostic vivant et précis de l’apprentissage de la langue française par les élèves de la République. Le résultat est effrayant.

Précaution immédiate ! En lisant cette conclusion lapidaire, le lecteur averti se dira : encore un de ces pamphlets sommaires qui encombrent les étals des libraires et qui nous expliquent que tout était mieux avant, qu’il ne fallait surtout pas tenter de démocratiser l’éducation nationale, que Jules Ferry a été trahi et que la gauche enseignante à détruit la bonne vieille école républicaine. Erreur : outre qu’il s’appuie sur des chiffres difficiles à contester, le diagnostic de la journaliste est très souvent dressé par des spécialistes engagés à gauche. Cité par Carole Barjon, le livre le plus critique sur la question émane par exemple de deux spécialistes, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Ollier, qui se réclament de Pierre Bourdieu.

Qu’il s’agisse des études internationales Pisa, des rapports internes du ministère ou des travaux sociologiques les plus divers, les analyses concordent : un quart des élèves d’une génération arrive dans le secondaire sans maîtriser de manière satisfaisante la lecture. Et comme souvent, ce sont les élèves issus des milieux les plus modestes qui font les frais de cette dégradation, dans la mesure où les parents plus diplômés peuvent plus facilement corriger à la maison des déficiences de l’école publique.

La raison en est simple, a découvert Carole Barjon : en réduisant le temps de répétition, d’entraînement, d’apprentissage des automatismes de lecture, le rejet de la méthode syllabique a rendu l’apprentissage du français plus lent, plus incertain, alors même que le temps dévolu à la lecture se réduisait progressivement. Les enfants de profs et ceux des classes supérieures ont compensé le handicap, les enfants des classes populaires se sont retrouvés démunis : l’école qu’on voulait rendre plus juste est devenue plus injuste. Le plus cruel dans cette enquête, c’est que les promoteurs des réformes, interrogés vingt ou trente ans après, admettent d’un ton primesautier leur échec historique et accusent de manière confuse un “on” mystérieux (“on” n’a pas fait ce qu’il fallait), ou bien nient que la méthode globale ait jamais été appliquée (ce qui est un faux-fuyant, puisque l’on a avant tout rejeté la méthode syllabique au profit d’une pléiade de méthodes différentes). Aimable irresponsabilité des gourous de l’éducation. La logique voudrait qu’on reconnaisse l’échec et qu’on redresse la barre. C’est l’appel lancé par Carole Barjon en conclusion. Peut-être est-il temps de l’entendre…

La massification scolaire sous la Ve République

 Une mise en perspective des statistiques de l’Éducation nationale (1958-2014)

Auteurs : Florence Defresne et Jérôme Krop

Éducation et formations, n° 91

09.2016

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Le système scolaire français a connu sous la V^e République une massification spectaculaire. Cette massification est caractérisée notamment par un allongement de la durée des études et par l’accès d’une large partie de la population à un niveau de qualification élevé, qui était auparavant réservé à une minorité d’élèves généralement issus des catégories sociales les plus privilégiées.

En effet, jusqu’à la fin des années 1950, le système scolaire français était encore fondé sur la stricte séparation de deux ordres d’enseignement : élémentaire et secondaire. La majorité des élèves suivaient leur scolarité élémentaire dans des écoles primaires durant leur scolarité obligatoire, qui a été allongée d’un an jusqu’à l’âge de 14 ans en 1936 à l’époque du Front populaire. Après l’obtention du certificat d’études primaires, les meilleurs élèves pouvaient poursuivre leur scolarité dans des cours complémentaires, ceux-ci jouant après 1945 un rôle majeur dans l’amorçage de l’allongement de la durée de scolarisation dans les milieux populaires et les classes moyennes. Parallèlement, l’enseignement secondaire reste à cette époque un ordre d’enseignement culturellement et socialement ségrégué. Il se distingue par la culture scolaire plus abstraite qu’il diffuse, historiquement fondée sur la prééminence de la culture classique gréco-latine, mais qui bascule pleinement, au milieu des années 1960, dans un contexte de modernisation économique et d’accélération du progrès technologique, vers une hiérarchisation des enseignements faisant des mathématiques la discipline scolaire la plus sélective. Héritier des collèges de l’Ancien Régime et du lycée napoléonien formant les cadres d’un état centralisé, l’enseignement secondaire reste donc l’apanage d’une minorité issue des groupes sociaux les plus aisés, dont les lycées accueillent encore souvent les enfants dès le début de leur scolarité obligatoire dans des classes élémentaires. La suppression de ces classes élémentaires est en principe actée par l’ordonnance du 3 mars 1945, mais dans les faits elles perdurent jusque dans la première moitié des années 1960.

Même si la gratuité instaurée au début des années 1930 a pu contribuer à l’entrée, dans les collèges et les lycées, d’enfants issus d’un milieu relativement moins aisé, l’enseignement secondaire reste un ordre d’enseignement malthusien et élitiste. Ainsi, pendant l’année scolaire 1957-1958, les classes élémentaires du primaire scolarisent près de 4 millions d’élèves contre moins de 70 000 dans les petites classes des lycées. La même année, si le premier cycle du second degré, de la sixième à la troisième, compte 417 500 élèves, les cours complémentaires en scolarisent autant, tandis que les classes de fin d’études, qui accompagnent jusqu’à la fin de leur scolarité obligatoire les enfants qui ne prolongent pas leurs études, en regroupent 730 000. À la fin des années 1950, seuls 10 % des jeunes constituant une classe d’âge accédaient au baccalauréat, qui est à la fois le diplôme sanctionnant la fin des études secondaires et le premier grade universitaire donnant accès à l’enseignement supérieur. Cependant, la dynamique tant démographique, économique, sociale que culturelle de la France des Trente Glorieuses, qui en matière scolaire se prolonge bien au-delà du milieu des années 1970, conduit à la mise en œuvre de politiques transformant profondément la physionomie du système scolaire. Du début de la V^e République au milieu des années 1990, qui marque l’accès à un nouveau seuil en termes d’accès au baccalauréat, cette transformation conduit à une organisation du système scolaire en deux degrés, celui-ci étant désormais caractérisé par la scolarisation des jeunes français dans un même type d’établissement jusqu’à l’âge de 15 ans.

Le CNIRÉ : un Comité Théodule constructiviste

Heureux comme un constructiviste

nommé dans un Conseil éducatif inutile

Article publié le 27.11.2014 :

Le 19 avril 2013, la ministre George-Pau Langevin installait un nouveau Comité Théodule à l’Éducation nationale (un de plus !) : le Conseil national de l’innovation et de la réussite éducative, dont la présidence a été confié à Didier Lapeyronnie, professeur de sociologie à l’université Paris-Sorbonne. Un sociologue, pourquoi pas ? J'en connais qui disent des choses intéressantes sur l'École... mais ils sont peu nombreux dans cette corporation habituellement favorable au constructivisme. 

En matière de “réussite éducative” et d’innovation, la ministre George-Pau Langevin avait l’air d’en connaître un bon bout puisque, lors de sa prise de parole au congrès de l’ICEM le 21 août de la même année, elle avait affirmé : « Ce que Célestin Freinet a posé comme questions demeure extrêmement actuel ». Misère ! Si elle en est réduite à invoquer des pratiques obsolètes datant des années 1920, cela en dit long sur ses compétences en tant que ministre déléguée à la “réussite éducative”.

Au passage, j’aurais plutôt parlé de réussite scolaire. La réussite éducative étant principalement du ressort des parents. Mais, passons…

Le 10 novembre 2014, ce Conseil national de l’innovation and so on publiait une synthèse de ses travaux. Il aura donc fallu 18 mois pour parvenir à pondre un document de 52 pages ! Le rendement est donc plutôt faible : un peu moins de 3 pages par mois.

D’autant plus que, dès la table des matières, on est particulièrement surpris de voir l’influence que semble avoir exercé Brighelli sur les auteurs. On est étonné de le trouver en cet endroit situé à mille lieues de l’école de Jules Ferry chère au pamphlétaire. Rappelons que Brighelli s’est fait connaître en 2005 avec son livre La fabrique du crétin. Manifestement, le crétin – les éducrates visés par le polémiste – a aimé ce terme de “fabrique” puisque trois des cinq chapitres du document reprennent le mot. On a ainsi des fabriques pour l’engagement, l’ouverture, la compétence. Voilà une belle anomalie ! Mais rassurez-vous : c’est la seule, car tout le reste est sans surprise.

Ne perdons pas de temps et allons directement aux 25 propositions et recommandations terminales. On y retrouve tous les poncifs apparus ces derniers mois : l’inévitable et omniprésente “bienveillance”, l’édulcoration des sanctions, la priorité aux concertations et aux parlotes vaines, le travail en équipe, le numérique, la coopération, les démarches de projet, le travail coopératif (encore !), l’évaluation forcément et uniquement positive, l’innovation comme règle de vie, la formation professionnelle conçue comme une conformation, la “perception ouverte” du métier (!), les expérimentations si possible loufoques, et – last but not least – « mettre en place une cérémonie d’accueil pour sensibiliser les nouveaux enseignants et personnels à l’éthique et les intégrer symboliquement dans la communauté éducative » [ne pas rire] ! Sans oublier, bien entendu, les parents d’élèves, nouveaux rois de l’École, avec l’augmentation de leur pouvoir, leur association automatique à toute décision, et l’instauration d’un médiateur école-familles dont on pressent que son rôle consistera surtout à défendre les deuxièmes contre la première.

Bref, n’en jetez plus : la cour est pleine.

Une seule proposition parvient à surnager dans ce naufrage de l’efficacité professionnelle des enseignants, la proposition 5 : « Reconnaître l’engagement des personnels dans les projets par le biais des rémunérations, des décharges, de l’accès aux formations ou par la progression de l’avancement. »

Parions déjà que si toutes les autres recommandations ont quelques chances d’aboutir, celle-ci est déjà condamnée à l’avance. Combien de fois nous l’a-t-on déjà servie… sans aucun résultat tangible. La carotte fait toujours avancer le bourricot.

En fait, la véritable innovation dans l’Éducation nationale serait de se mettre à choyer les enseignants, de les payer enfin décemment et de veiller pour de bon à ce qu’ils aient les meilleures conditions de travail possibles. Cela oui, ce serait vraiment nouveau. Pour ne pas dire innovant !

Article publié le 27.09.2016 :

J’ai déjà eu l’occasion de parler du CNIRÉ (Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative), encore un fromage où caser les amis constructivistes plus ou moins radicaux. Comme si les démarches par découverte qu'ils revendiquent provoquaient la réussite ! Après quarante années de mise en application forcenée de ces pratiques dans l’École française, on est plus proche du désastre pédagogique que de la réussite, y compris “éducative”.

Najat Vallaud-Belkacem, actuelle ministre, a récemment prononcé un discours à Grenoble pour « renforcer la culture de l’innovation dans l’Éducation nationale ». Et relancer par la même occasion le CNIRÉ dont tout le monde avait depuis oublié l’existence. La ministre a annoncé la nomination de son nouveau président : sans surprise, il s’agit de Philippe Watrelot, membre éminent du CRAP, vivier de militants constructivistes conformes au dogme pédagogique en vigueur. Décidément, on trouve ces gens dans tous les fromages et leur règne, malgré les catastrophes qu’ils ont provoquées, n’est pas près de s’arrêter…

Le CNIRÉ a rendu la synthèse des travaux qu’il a conduit pendant deux ans. Un document de 36 pages, soit une moyenne d’une page et demie par mois ! Une telle cadence de travail montre à quel point on se moque du monde. Un vrai scandale.

D’autant que si on voulait véritablement innover, il suffirait tout simplement de renoncer à toutes les vieilles recettes de l’École “nouvelle” (qui aura bientôt un siècle), à toutes les lubies constructivistes et à toutes les démarches inefficaces par découverte. Parce que ces pratiques pédagogiques sont la cause fondamentale des inégalités scolaires : les élèves en difficulté s’y noient, les moyens boivent la tasse et les bons surnagent comme ils peuvent grâce à leur famille. La gabegie a assez duré.

La véritable innovation consisterait à mettre enfin en œuvre les pratiques d’enseignement efficaces. À commencer par l’Enseignement Explicite.

Et pas besoin d’un CNIRÉ pour cela. Tant pis pour le fromage…

Épilogue logique

29.03.2017

Et comme l'a dit @cassiaux_ sur Twitter :

“Waterloo, morgue pleine.”

Lire et écrire – Synthèse du rapport de recherche

Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages

Dir. : Roland Goigoux
09.2016

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Extrait (pp 19-21) :

L’hypothèse du rôle du caractère explicite d’une pédagogie dans la réussite des élèves trouve sa source dans deux familles de recherche. La première, psychologique, met en évidence le rôle des représentations mentales et de la conceptualisation dans le développement et les apprentissages. La seconde, sociologique, s’interroge sur l’origine des inégalités scolaires et met l’accent sur la “connivence” entre la socialisation familiale des élèves issus de milieux favorisés et les attendus scolaires.

Des recherches convergentes, depuis un demi-siècle, insistent sur le rôle important, dans les apprentissages, de ce qu’on a souvent groupé sous le terme de métacognition : un ensemble de connaissances et de processus de régulation qui permettent de prendre du recul par rapport à ses propres processus mentaux et aux données de l’apprentissage. Dans le domaine de l’entrée dans l’écrit, Downing et Fijalkow ont avancé la notion de clarté cognitive comme condition favorisant cette entrée, en s’appuyant notamment sur les travaux de Fitts et Posner. Ils accordent à la clarté cognitive une importance toute particulière, définissant cette dernière comme la compréhension de deux sortes de concepts en rapport avec la lecture : ceux concernant la compréhension des fonctions de l’écrit, et ceux, plus techniques, auxquels on a recours pour parler de l’oral et de l’écrit, pour décrire leur fonctionnement. De nombreux autres travaux ont suivi et précisé la nature des métaconnaissances jouant un rôle dans l’entrée dans l’écrit et correspondant à autant de composantes de l’apprentissage de la lecture-écriture. Ces connaissances sont autant de représentations mentales évolutives, de conceptualisations de la nature et des fonctions de la langue écrite, du processus de lecture, des tâches scolaires. Ainsi, avoir compris le principe alphabétique, ou celui de la régularité du système orthographique, mais aussi les finalités des tâches scolaires, ouvre à la possibilité d’apprendre, y compris par analogie, les correspondances graphophonétiques ou l’orthographe. Ces conceptualisations sont-elles explicites ? C’est en tout cas à travers leur verbalisation par les enfants que les chercheurs y accèdent en général. De nombreuses recherches suggèrent qu’un rôle essentiel de l’enseignant dans l’étayage des apprentissages consiste à amener les élèves à cette clarté cognitive, en explicitant et en faisant expliciter et clarifier le fonctionnement de l’écrit, les stratégies, les buts et les enjeux. La question du rapport entre connaissances implicites et explicites se pose d’ailleurs de façon plus générale. Les élèves, dans le domaine de la lecture comme dans celui de l’écriture, possèdent de nombreuses connaissances implicites, des connaissances acquises par une exposition à l’écrit et aux textes, sans qu’elles leur aient jamais été enseignées, ni même qu’elles aient été énoncées : des recherches expérimentales l’ont mis en évidence pour la structure des suites de lettres ou pour la morphologie. Pourtant, « les habiletés installées par apprentissage implicite ne semblent pas être disponibles pour l’accès conscient et pour une utilisation intentionnellement pilotée par le lecteur ». D’où l’insistance, chez beaucoup de chercheurs en psychologie, sur un enseignement explicite du code alphabétique. En outre, on a montré qu’être capable de faire des liens entre les diverses situations de travail et d’utiliser des connaissances antérieures est une condition pour apprendre ; les élèves en échec juxtaposent les situations de classe sans les relier. D’où l’importance des “gestes de tissage” par lesquels l’enseignant explicite les liens et fait appel à la “mémoire didactique”, c’est-à-dire à une mémoire partagée relative aux objets de savoir étudiés, en particulier dans les moments d’ouverture et de clôture de séance.  Dans les phases d’ouverture des séances, l’enseignant peut recourir à un ensemble de gestes ou de procédés d’enseignement qui font référence à des situations de travail déjà vécues ou à des connaissances antérieures. Grâce à ce rappel, l’élève a alors « la possibilité de mobiliser un savoir qu’il ne possédait pas complètement, un savoir qu’il n’aurait pas pu utiliser tout seul et qui va lui permettre de donner du sens à la question dont il s’occupe ». Pour clore la séance, l’enseignant peut procéder à ce que Brousseau a désigné sous le terme d’“institutionnalisation des savoirs”. L’absence de ces moments d’institutionnalisation semble particulièrement préjudiciable aux élèves.

À ces analyses, les approches sociologiques ajoutent la dimension des inégalités de réussite scolaire, et notamment de réussite dans l’apprentissage du lire-écrire, d’élèves issus de milieux sociaux contrastés. Entrer dans l’écrit suppose une série de conceptualisations qui vont de pair avec une mise à distance du langage, une capacité à prendre le langage comme objet d’étude, et donc à passer d’une maîtrise pratique du langage à « une maîtrise symbolique, consciente et réflexive ». Or, remarque Lahire, les dispositions “méta” ne sont pas seulement des dispositions cognitives. Elles sont aussi, dans des univers sociaux différenciés et hiérarchisés, des dispositions qu’on pourrait qualifier de socio-politiques. En effet, les pratiques langagières étant fondamentalement liées aux formes que prennent les relations entre les acteurs, la maîtrise symbolique du langage, la capacité à adopter des dispositions métalangagières peuvent impliquer, dans certains univers sociaux, la maîtrise symbolique de ceux qui maîtrisent le langage sur le mode pratique. En outre, la méconnaissance des formes et des attendus du travail scolaire rend les savoirs visés peu identifiables pour beaucoup d’élèves issus des milieux défavorisés. Les modes de faire de l’enseignant peuvent aggraver ou réduire ces inégalités. Ainsi le caractère “invisible” d’une pédagogie, qui va de pair avec l’implicite et l’incertitude, se révèle particulièrement différenciateur, en ce qu’il renforce l’opacité des situations scolaires pour les élèves non préparés par leur socialisation familiale. C’est ainsi que naissent des “malentendus sociocognitifs” entre les buts de l’enseignant et ce que certains élèves en perçoivent, et que « l’écart se creuse entre des élèves qui sont dans l’activité intellectuelle requise et ceux qui la miment et ne voient que les aspects les plus extérieurs et mécaniques de la tâche scolaire ». Ainsi, si les  études  anglophones  sur les enseignants efficaces mettent en évidence qu’ils explicitent les démarches et les procédures et, même, qu’ils amènent les élèves à s’approprier un “cadrage instruit”, c’est-à-dire à comprendre les objectifs de l’école, les recherches que nous venons d’évoquer conduisent à penser que cela pourrait également caractériser les enseignants les plus équitables, ceux qui laissent le moins jouer les dispositions socialement acquises et aident les enfants des milieux populaires à construire à l’école ce que les autres enfants ont souvent déjà construit à la maison.


Voir aussi :

Franck Ramus : Sur l'étude Lire et Écrire

Des sciences de l'éducation si peu scientifiques