Livre : De l'éducation (Stirner)

Ce petit livre contient deux textes de Max Stirner sur la question de l’école : Le faux principe de notre éducation et Les lois de l’école. Ces deux textes, à dire vrai assez indigestes, sont heureusement commentés par Jean Barrué qui nous en livre l’essentiel du message.

Pour ceux qui ne le sauraient pas, rappelons que Max Stirner (1806-1856) est un philosophe allemand, précurseur de l’anarchisme individualiste. Son œuvre majeure est L’Unique et sa Propriété, écrit en 1844. Mais Stirner a également écrit des articles moins connus dans des journaux de la gauche hégélienne.

Dans le premier texte, Le faux principe de notre éducation (écrit en 1842), Stirner affirme que « le but suprême de l’éducation n’est plus le Savoir, mais le vouloir né du Savoir, et ainsi se formera l’homme personnel ou libre » (Barrué, p 9). On apprend également que « Stirner ne s’intéresse pas aux programmes, plans d’études ou horaires (…). Il sait que ce ne sont que des bavardages stériles destinés à masquer le vrai problème : quel est le but  de notre éducation ? Ce n’est pas tant ce qu’on enseigne qui importe, mais la façon dont on l’enseigne et les fins qu’on se propose en l’enseignant » (Barrué, p 12-13). Le Savoir assimilé doit devenir Volonté : « Ainsi toutes les éducations convergent vers un foyer unique : la personnalité. Le Savoir, quelles que soient son érudition et sa profondeur, son étendue et sa compréhensibilité, demeure un bien, une possession tant qu’il n’a pas disparu dans le foyer invisible de notre Moi pour en rejaillir avec une force irrésistible sous forme de Volonté d’esprit échappant aux sens et à la connaissance » (Stirner, p 39). Pour Stirner, « seul l’homme libre et ayant une personnalité est un bon citoyen » (Stirner, p 42).

Le second texte, Les lois de l’école, est une dissertation écrite par Stirner en 1835 dans le cadre d’un examen qui va lui permettre d’enseigner en lycée. La première partie (les deux tiers de la dissertation) décrit une relation maître-élève sur un pied d’égalité, permettant que le Savoir se transforme en Volonté et de là en Personnalité. La seconde partie est en contradiction absolue avec la première. Le maître est décrit comme un caporal prussien chargé de dresser les élèves. Pourquoi ? Jean Barrué explique que Stirner voulait obtenir son poste d’enseignant et a donc mis dans la seconde partie tout ce que le jury voulait entendre. Il fallait gagner sa vie. Ce qui est d’ailleurs toujours vrai, puisque les enseignants en formation dans les ESPÉ sont obligés de réciter le catéchisme constructiviste que leur inculquent les formateurs afin d’obtenir la titularisation…

Au total, un livre qui nous apprend peu sur la pédagogie libertaire. Simplement de grandes idées, à propos du savoir qui forge la volonté qui caractérise une personnalité. Constats avec lesquels on ne peut qu’être d’accord…

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Max Stirner

De l’éducation

Spartacus, série B n° 54, 02/03.1974

« Il faut fonder la pédagogie sur des preuves, non sur des intuitions »

Source : Le Monde du 23.05.2016

Entretien avec Stanislas Dehaene

Stanislas Dehaene dirige l’unité Inserm-CEA de neuro-imagerie cognitive à Saclay (Essonne) et il est professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Auteur notamment de plusieurs livres sur la lecture et les maths, il a dirigé la publication de l’ouvrage collectif Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe (Odile Jacob, 2011).

Vous appelez depuis des années à une mobilisation générale afin que les données des sciences cognitives soient mises au service de l’école. Où en est-on aujourd’hui ?

Je ne dispose pas d’un état des lieux précis, mais je constate une prise de conscience croissante des contributions des sciences cognitives à l’éducation, et de la nécessité d’une approche expérimentale et rigoureuse dans ce domaine. L’idée d’une éducation fondée sur des preuves fait son chemin. Aujourd’hui, personne ne voudrait d’une médecine qui revienne à l’arbitraire, qui repose sur l’intuition… De même, dans l’enseignement, personne ne devrait pouvoir imposer une stratégie pédagogique aux enfants sans avoir au moins un début de preuve de son efficacité. Par exemple, plusieurs études émettent des doutes sur l’intérêt des tablettes à l’école, il est donc fondamental d’expérimenter avant de généraliser ces dispositifs.

De même qu’un médecin continue de se former toute sa vie, la formation continue des enseignants est essentielle, et doit se faire à leur initiative. Beaucoup de contenus sur la neuro-éducation sont désormais accessibles, notamment sur Internet, et la demande des professionnels est énorme. Ainsi, les séminaires et les cours organisés au Collège de France avec le ministère de l’éducation ont eu un grand succès, et leurs contenus sont toujours très consultés. Je crois que c’est surtout par la formation des enseignants que les données des sciences cognitives se diffuseront dans les pratiques. Car ce que nos recherches peuvent apporter, ce sont avant tout des idées pédagogiques, sans forcément nécessiter de changer les programmes.

(…)

Il reste tout de même des points noirs, dans l’enseignement de la lecture notamment…

Sur le terrain, il y a des progrès. Les enseignants sont mieux informés sur les méthodes de lecture et leurs performances. Un consensus scientifique existe sur l’importance initiale de l’enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons, suivi d’un effort de plusieurs années qui automatise et développe la compréhension des textes et le plaisir de la lecture. On est cependant encore très loin de l’optimalité. La méthode globale n’est plus pratiquée, mais beaucoup de classes l’utilisent encore où sont enseignées des méthodes mixtes, avec des erreurs manifestes. Sur le sujet des manuels de lecture, rien ne bouge. Sous prétexte de liberté pédagogique, le ministère de l’éducation ne s’autorise pas à évaluer les manuels qui lui sont soumis. C’est stupéfiant, c’est comme s’il n’y avait aucune recommandation des autorités sur les médicaments ! D’autant que des recherches récentes suggèrent même qu’on pourrait être plus ambitieux, et commencer l’apprentissage de la lecture dès la maternelle.

Il y aurait aussi un travail important à mener sur l’intuition mathématique chez les enfants de maternelle et de primaire, car c’est en agissant dès les petites classes qu’on peut compenser les difficultés d’enfants issus de milieux défavorisés.

Par ailleurs, plusieurs recherches ont démontré les bénéfices d’une intervention auprès des parents, une approche qui n’existe quasiment pas au sein de l’éducation nationale. Accueillir les parents à l’école pour leur expliquer ce qu’on fait avec leurs enfants décuple l’efficacité pédagogique.

L’intérêt des tablettes et autres outils numériques dans les apprentissages fait l’objet de débats, quelle est votre position ?

En lui-même, l’objet tablette n’a rien de pédagogique, il peut même être distrayant, voire addictif… C’est le contenu pédagogique des logiciels qui est déterminant. Les éditeurs de jeux vidéo savent rendre un jeu attrayant, mais n’ont guère de notions cognitives. Quand nous avons conçu nos deux jeux arithmétiques, la course aux nombres et l’attrape-nombres, nous avons intégré de nombreux principes : la correspondance entre le nombre et l’espace, la notion d’approximation… Ces deux logiciels, ainsi qu’un autre portant sur la lecture, vont être évalués à grande échelle, chez un millier d’enfants en 2017 et autant en 2018. Nous avons d’autres projets de logiciels pour apprendre : un dans le domaine de la géométrie, un autre pour les pays en voie de développement. Il y a là des voies très intéressantes à explorer, qui nécessitent une étroite collaboration entre chercheurs et éditeurs, suivie d’une évaluation rigoureuse.

Propos recueillis par Sandrine Cabut

[Passages soulignés par moi.]

Franck Ramus : Sur l'étude Lire et Écrire

Les Controverses de Descartes
19.03.2016

En France, les sciences de l'éducation ignorent les preuves

Source : Atlantico

Entretien avec Franck Ramus 

SOS École : ces sciences de l'éducation qu'ignore superbement la France en se noyant dans un pédagogisme stérile

Coupée de la recherche scientifique internationale en matière de sciences éducatives, la France est à la traîne. Ceci se ressent d'ailleurs à travers ses mauvais résultats dans les différents classements évaluant ses performances éducatives. La conséquence notamment d’une insuffisance de la formation des enseignants qui n'ont pas accès à toute cette littérature publiée en anglais.

Atlantico : Lors d'une conférence organisée par l’université Paris Descartes, vous avez affirmé que la France avait un profond retard en matière d'éducation fondée sur des preuves. Qu'entendez-vous par cette expression “fondée sur des preuves” ?

Franck Ramus : C’est une traduction de l’anglais “evidence-based education”, démarche inspirée de la médecine fondée sur des preuves, “evidence-based medicine”. Une traduction plus juste et moins pompeuse serait “fondée sur des données factuelles”. En médecine, cette démarche s’est développée depuis le XIX^e siècle et est maintenant généralisée (en particulier dans l’évaluation des médicaments). Sans elle, les médecins n’avaient aucune évaluation objective de l’efficacité de leurs pratiques, et beaucoup persistaient dans des pratiques inefficaces, voire dangereuses (comme la saignée). Seules des méthodologies rigoureuses (comme l’essai clinique randomisé contrôlé) ont permis de faire le tri entre les pratiques efficaces, qui améliorent objectivement la santé des patients, et les pratiques inefficaces ou équivalentes au placebo.

Mais cette méthode n’est en fait pas propre à la médecine : c’est juste la démarche scientifique appliquée à l’évaluation des pratiques. L’efficacité d’une pratique (médicale, éducative ou autre) est considérée comme une hypothèse, et cette hypothèse est testée en la confrontant à des données issues de l’observation ou de l’expérimentation, rigoureusement collectées et analysées. On peut ainsi conduire de véritables évaluations de l’efficacité de pratiques pédagogiques, et plus généralement, s’efforcer de faire de la recherche en éducation d’une manière totalement scientifique, en confrontant systématiquement les hypothèses et théories à des données factuelles.

Pourquoi ce retard est-il problématique ?

En France, la formation des enseignants est non seulement très insuffisante, mais ses contenus sont en plus très discutables. Les pratiques pédagogiques sont inspirées avant tout par de beaux discours, des philosophies très générales, et des arguments d’autorité (Vygotsky a dit…). Les données factuelles sur “ce qui marche” sont totalement ignorées. Leur existence et leur pertinence elles-mêmes sont ignorées ou dénigrées.

Du coup, les enseignants naviguent à vue. Certains ont du talent et réinventent par eux-mêmes la roue, convergeant rapidement vers des pratiques efficaces. D’autres pas. Certains, soucieux d’améliorer leurs pratiques, se transforment en chercheurs amateurs, tâtonnent pendant des années jusqu’à trouver des pratiques qui leur semblent efficaces. Le problème, c’est qu’ils ne sont pas chercheurs et qu’ils n’ont pas les moyens d’employer une méthodologie rigoureuse leur permettant d’aller au-delà de leurs impressions subjectives et de tirer des conclusions valides. Ce n’est de toute façon pas à eux tous seuls de faire un tel travail.

Les victimes de tout cela, ce sont bien sûr les élèves. Les évaluations nationales et les comparaisons internationales sont là pour nous rappeler les piètres résultats de notre système scolaire, et le fait qu’il est possible de faire bien mieux. 

Vous avez aussi expliqué que le monde de la recherche était déconnecté du monde de l'éducation. À quoi cela est-il du ?

Il y a bien une recherche dans le domaine de l'éducation en France, mais elle est pour l’essentiel très peu scientifique. Elle produit du discours sur l’éducation, mais ne le met pas à l’épreuve des faits. À côté de cela, il y a de la recherche scientifique en psychologie et dans d’autres disciplines pertinentes pour l’éducation, mais les liens entre les disciplines sont ténus.

Les chercheurs en psychologie ne sont pas perçus comme légitimes pour parler d’éducation, et peu d’entre eux s’investissent dans une recherche appliquée à l’éducation. Cette situation évolue, mais très lentement.

L'éducation serait, toujours selon vous, trustée par des “gourous”. Qu'entendez-vous par là ? À qui faites-vous référence ?

Je fais référence à tous ceux qui parlent de l’éducation dans les médias, dans les conférences, dans les livres publiés en français, dans les cabinets ministériels, ceux qui guident les réformes éducatives, qui forment les formateurs, et qui pourtant n’ont même pas connaissance des travaux internationaux sur les sujets sur lesquels ils s’expriment.

Ce retard en matière “d'éducation fondée sur des preuves” est-il un mal typiquement français ? Y a-t-il des pays qui fonctionnent mieux sur ce plan-là, et si oui lesquels ?

Un problème clé est que la recherche internationale ne se publie qu’en anglais, ce qui est totalement accepté dans les sciences dites dures, mais qui, historiquement, rencontre des résistances dans les sciences humaines et sociales, pour de bonnes ou de mauvaises raisons. Du coup, en France, une bonne partie des sciences humaines et sociales vivent en autarcie vis-à-vis du reste du monde. Le domaine de l’éducation est particulièrement touché. Il en résulte que non seulement les travaux français dans ce domaine sont invisibles de la communauté internationale, mais aussi qu’ils ne sont même pas informés des travaux menés ailleurs, ce qui les rend non-pertinents et empêche toute diffusion des connaissances internationales vers les enseignants. Évidemment, les pays anglophones et de langues germaniques n’ont pas ce problème, alors que les pays de langues latines sont traditionnellement plus sous influence culturelle de la France. Les pays asiatiques, eux, ont récemment fait un grand bond en avant et sont maintenant totalement parties prenantes de la recherche internationale.

Comment faire pour pallier ce retard en matière “d'éducation fondée sur des preuves” ?

Il n’y a pas de recette miracle, les progrès ne pourront être que lents. Il faut graduellement relever le niveau d’exigence pour les recherches en éducation, pour le recrutement des enseignants-chercheurs (dans les ESPE comme dans les départements de sciences de l’éducation), pour le financement des projets, jusqu’à atteindre une masse critique d’enseignants-chercheurs en éducation formés à la recherche au niveau international, ce qui fera basculer l’ensemble du système. En attendant de rénover radicalement la formation initiale des enseignants, on pourrait tout de même améliorer leur information, par exemple en traduisant en français les principaux livres de vulgarisation de l’éducation fondée sur des preuves, en produisant des MOOC et autres formations alternatives accessibles à tous les enseignants motivés. Le lien vers les controverses de Descartes pourrait être utile pour ceux qui veulent en savoir plus. Également, le cours de Stanislas Dehaene sur les fondements cognitifs des apprentissages scolaires. 

Humour : Constructivisme pédagogique

Pessin

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Konk

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Didier Müller

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Carl Hendrick

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Sauver Les Lettres

Charb

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Rapport de l'Unicef sur l’enfance : comment les politiques égalitaristes ont aggravé les inégalités scolaires, au point de faire de la France l'un des pires élèves parmi les pays riches

Source : Atlantico

Entretien avec Pierre Duriot

Une nouvelle fois, la France se fait remarquer par ses piètres résultats en matière d'inégalités scolaires, reléguée aux dernières places des pays riches. C'est ce que révèle le nouveau bilan Innocenti rédigé par l'UNICEF.

Atlantico : Ce jeudi, l'UNICEF a publié son 13^e bilan Innocenti qui révèle que la France figure parmi les pays riches les plus inégalitaires en matière d'éducation (35^e place, et 12,7 % des élèves en-dessous des standards PISA). Qu'est-ce qui explique cette piètre performance ? 

Pierre Duriot : Ce n'est pas une nouveauté, c'est juste la confirmation du chemin pris depuis plusieurs années et qui se confirme à chaque rapport international mettant en cause les inégalités et le niveau général de l'instruction.

Il s'agit d'une tendance lourde puisque les mauvais chiffres, comme les bons, ne s'infléchissent que sur une période d'une dizaine d'années. Plusieurs causes sont à pointer, pas toutes uniquement de la faute de l'école. Structurellement, l'ensemble de la société devient inégalitaire ; en cela l'école suit les statistiques économiques sur les écarts de richesses et de salaires dans la société, mais elle y colle alors qu'elle devrait les compenser en partie. L'école fait aussi avec l'évolution de la société, et notamment en ce qui concerne les problèmes sociétaux liés à la famille - désagrégée, recomposée, monoparentale, moins bien structurée et moins structurante. L'école souffre aussi de l'absence de mixité sociale, de disparité de cultures, de trop grande féminisation de son personnel. Un autre rapport récent, paru dans Le Monde, pointait les différences significatives dans la réussite scolaire des garçons issus des différentes origines migratoires présentes en France et leurs scolarisations respectives dans des établissements hiérarchisés. Un rapport fort peu politiquement correct et passé presque inaperçu. Langues, cultures, ségrégation sociale, ségrégation économique, nouvelles modes éducatives, addictions diverses aux écrans, s'additionnent pour rendre la tâche de l'école de plus en plus difficile.

Mais celle-ci n'a pas correctement rempli ses missions, c'est le moins que l'on puisse dire. Elle a abandonné en partie l'enseignement et l'instruction pour se focaliser sur des items éducatifs, pour ne pas dire politiques. À ceux qui en douteraient, on peut étaler moult directives ministérielles sur les combats contre le racisme, l'homophobie, le respect des cultures allogènes. On peut citer également les multiples “sensibilisations”, à la nutrition, au secourisme, au code de la route, à l'hygiène ; les sorties permanentes au musée, au spectacle ; ou encore pour apprendre à nager ou même faire du vélo ! Autant de signes d'une prise en charge éducative dont une bonne part pourrait être considérée comme relevant de la famille, de centres de loisirs, de stages en associations, mais totalement inappropriée à l'école ainsi déshabillée, désacralisée, déculturée.

Ce faisant, l'école de l'apprentissage est devenue l'école du vivre-ensemble et plus loin, du menu à la carte, tant les entorses au “menu” républicain ont été nombreuses pour des raisons inavouables, de respect mal placé ou d'électoralisme. Mais l'école a aussi créé de l'illusion avec sa pédagogie de la réussite, supprimant ainsi les mauvaises notes, les mauvaises appréciations, les travaux de base incontournables comme les tables ou les règles, définitivement étiquetés comme ingrats et de toute façon inadaptés au nouvel état d'esprit d'enfants souvent gratifiés en permanence et sans contrepartie. Elle a aussi dévalorisé ses examens, donnant de trop bonne grâce un bac devenu totalement inadapté à la simple poursuite d'études un tant soit peu intéressantes : les élèves ne sont d'ailleurs pas dupes et visent les mentions pour être crédibles. Le tout en passant à côté de métiers manuels ou de filières professionnelles que l'on essaie de reconquérir après les avoir perdues trois décennies durant, au prix de notre industrie.

Enfin, il y a ce gros tiers d'enfants, bien pointés par l'UNICEF, entre 30 et 35 %, souffrant de ces nouvelles formes de misères et d'exclusions, par la pauvreté due à l'absence de travail ou de perspectives de travail, mais aussi par la pauvreté de certains terroirs ou quartiers, à la ville comme à la campagne, l'exclusion par la pauvreté de la culture, ou la non-adhésion à la culture, l'absence de repères familiaux, de cadres institutionnels, de personnes identificatoires… Avec tous ces enfants-là, l'école n'a pas su se réinventer ; elle en est restée à ce qu'on appelle dans le jargon des enseignants le pédagogisme. Toutes ces raisons, mises bout à bout, mais toujours étayées par une “bien-pensance” obligatoire, aboutissent au classement que l'on connaît et aucun des mauvais classements qui tombent depuis une quinzaine d'années ne semble devoir inciter à la remise en cause des choix ou des non-choix qui ont été effectués.

Que penser de ce résultat, au regard notamment des dépenses engagées en matière d'éducation ?

Pierre Duriot : Cela s'explique par un mauvais choix d'options à tout le moins, ou pire, de mauvais choix délibérés, ceux qui consisteraient à liquider l'école en organisant sa médiocrité. L'école publique “gratuite”, ce n'est pas l'option libérale “laïque” ; le paramètre a l'air d'en déranger certains. “Obligatoire” est devenu un mot totalitaire quand celui de “collective” ne correspond plus ni à l'époque, ni à l'idéologie. L'argent est mis au service d'une école politisée et débouche de fait sur une progression des écoles privées et confessionnelles. Il y a, dans le discours gouvernemental, un énorme mensonge, corroboré par les résultats obtenus.

Y a-t-il un moment particulier à partir duquel le système éducatif français s'est mis à produire des inégalités ? N'y a-t-il pas eu “trahison” du mythe fondateur de l'école républicaine ? 

Pierre Duriot : En fait, le système scolaire a commencé à vraiment produire des inégalités quand le système économique a commencé lui aussi à produire de l'inégalité : 1973. Le premier crash pétrolier, la remise des clés au système bancaire privé, l'abandon des souverainetés nationales, le tout amplifié par le pédagogisme, les renoncements successifs à l'effort, à l'excellence, à l'instruction, au profit de la transmission idéologique, du passage d'une école centrée sur le travail et le mérite à une école centrée sur l'enfant, son désir, son bien-être et la satisfaction de ses parents électeurs. Mais tout cela a été graduel et surtout pétri de bons sentiments. Encore une fois, soit nous avons fait de mauvais choix, soit nous avons fait le choix objectif de la liquidation de l'outil scolaire massif des Trente Glorieuses au profit d'une école privée, payante, de reproduction des élites et qui concerne actuellement environ 25 % de bons et très bons élèves.

Quelles mesures conviendrait-il de prendre pour réduire structurellement ces inégalités ?

Pierre Duriot : Il faut surtout changer de logiciel de pensée, savoir quelles missions sont celles de l'école, recentrer ses actions, mieux former les professeurs ; passer de la réussite obligatoire et béate ou de l'abandon pur et simple à la gestion et la résolution de la situation d'échec ou de problème ; repenser au travail, au mérite, à la récompense, aux modèles identificatoires, pourquoi pas à l'uniforme. Repenser aussi la valorisation des métiers, des filières professionnelles, dans une école, lieu sacralisé d'une transmission ne souffrant pas la revendication identitaire ou religieuse, mais également en prise avec la société civile et économique. Mais au-delà, il sera nécessaire que la société toute entière corrobore le discours du travail, du mérite et de l'excellence, ce qui pour le moment est loin d'être le cas.

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Scoop : L'Enseignement Explicite déplaît aux constructivistes

L'École nouvelle

Le Café pédagogique se réjouit de la parution d’un numéro de Dialogue consacré à l’enseignement explicite.

N’en soyez pas surpris : il s’agit d’un plaidoyer pour le succédané constructiviste, qui n’a aucun rapport avec la démarche efficace décrite par Barak Rosenshine, le “père” de l’Enseignement Explicite. Pour distinguer les deux, le faux constructiviste et le vrai instructionniste, nous avons pris l’habitude de mettre des majuscules au second (sur l’exemple du Direct Instruction américain).

Qu’est-ce que Dialogue ? Une revue que je ne connaissais pas, comme la plupart des enseignants d’ailleurs. Son tirage doit être étique puisque cette revue s’adresse à quelques initiés… et probablement à toutes les Canopé de France et de Navarre, abonnées obligées (et subvention déguisée).

De quel groupement émane cette revue ? Du GFEN, que la plupart des enseignants ne connaissent pas non plus. Le GFEN est un résidu constructiviste radical, dont les membres doivent aujourd'hui se compter sur les doigts de la main. L’origine du Groupe Français de l’Éducation Nouvelle est plus que douteuse : jusqu’en 1962, il était à la botte du Parti communiste. À la Libération, c’était même un nid de staliniens purs et durs qui n’ont pas hésité à disqualifier sévèrement leur (pourtant) camarade Freinet.

Le GFEN a été de tous les combats foireux pour assurer l'hégémonie du constructivisme sur l’École française. Tout ce qui a échoué lamentablement depuis quarante ans est son affaire. Et ça continue…

Il n’est donc pas étonnant que ce diverticule s’en prenne aujourd’hui à l’Enseignement Explicite qui, peut-on lire, « met l'apprenant sous coupe réglée du maître à penser » (sic). C’est dire le niveau de celui ou de celle qui a écrit cette tirade. Il est habituel que les anciens admirateurs d'un des totalitarismes les plus abjects du XXe siècle se prennent aujourd'hui pour des parangons de progressisme ! Eux qui ont été si clairvoyants se permettent de donner des leçons de démocratie. On aura tout vu...

Dès lors, malgré la présentation favorable faite par le Café pédagogique, cette revue ressemble furieusement à un florilège d’âneries en tout genre, écrites par des gens complètement dépassés et dont l’esprit est manifestement fossilisé. À voir les prénoms des auteurs (Henri, Catherine, Josette…), on est plus près de la génération des yéyés que de celle des perdreaux de l’année. Au GFEN, il semble que, plus qu'ailleurs, on blanchit sous le harnois.

Aussi, laissons à leurs certitudes ces quelques rescapés chenus de l’École “nouvelle”, devenue obsolète et rassie après un siècle d’existence. Involontairement, ils nous donnent la preuve que quand on a le cerveau stratifié par l’âge, on se contente bien souvent de radoter…