André Tricot : « Ne pas confondre l’accès à des supports et l’accès à la connaissance elle-même »

Source : La Lettre de l’éducation

09.11.2015

André Tricot est directeur du laboratoire Travail et cognition (CNRS/Toulouse-2) et professeur à l’ESPÉ de Toulouse.

L’expression “digital natives” vous agace. Pourquoi ?

C’est avant tout un phénomène médiatique. À l’origine, elle vient d’un article publié en 2001 par Mark Prensky, conférencier et créateur de jeux éducatifs, dans un journal universitaire américain. Mais ce n’est pas un article scientifique. La notion qu’il met en avant relève de l’opinion, n’est fondée sur aucune donnée empirique. Elle entretient l’idée fausse que les élèves vont mieux apprendre sous prétexte qu’ils vivent dans un bain numérique dont l’existence exigerait une révision complète des manières d’enseigner. Elle induit une confusion entre le fait d’utiliser un ordinateur pour des tâches spécifiques et la capacité à assimiler ou maîtriser des connaissances. Tout le discours autour des “natifs numériques” tend à confondre l’utilisation d’un outil et la réalisation d’une tâche avec cet outil.

Un autre grand succès est le personnage de « Petite Poucette » de Michel Serres, qui incarne la formidable mutation en cours...

Cette mutation, je ne la conteste pas. Une étude de 2010 montre qu’un Américain moyen lit aujourd’hui quatre heures et demie par jour au lieu d’une heure quarante-cinq dans le milieu des années 1970. En quarante ans, on multiplie par trois le temps de lecture : une vitesse de changement fascinante. Notre rapport à l’information, à la connaissance et à la culture est profondément bouleversé. La mutation est bien là, mais change-t-elle fondamentalement les modalités d’enseignement ? Michel Serres, dont je suis un fan, a lui-même admis qu’il avait été un peu rapide à ce sujet... Le numérique ne change pas le sens de l’école, qui reste de faire apprendre des savoirs “inutiles”, c’est-à-dire apparemment ou provisoirement inutiles. J’apprends le théorème de Pythagore quand j’ai 14  ans et alors qu’il ne me sert à rien, mais cet apprentissage contribue à me construire. Et, dans tous les cas, il ne suffit pas que ce théorème soit disponible quelque part pour que des gamins l’apprennent. Ce qui me dérange, c’est que l’on confonde l’accès à des supports de connaissance et l’accès à la connaissance elle-même, qui passe par le travail de l’enseignant. Ce n’est pas parce que des enfants vont lire la page Wikipédia sur le théorème de Pythagore qu’ils seront capables de le comprendre.

Mais si, au lieu de la page, c’est un magnifique didacticiel interactif ?

C’est ce qu’on appelle les tuteurs intelligents. Cela fait quarante ans que l’on fait des recherches en ce domaine, et les spécialistes, dont je fais partie, sont de plus en plus modestes. On sait de mieux en mieux présenter l’information. Ce que l’on ne sait pas bien, c’est interpréter ce que l’élève ne comprend pas, interpréter les erreurs qu’il peut commettre. Au contraire, les humains font cela très bien : réguler l’apprentissage, comprendre ce que l’autre ne comprend pas, proposer un exercice B parce que l’exercice A n’a pas bien marché avec cet élève, tandis qu’avec tel autre on va plutôt proposer l’exercice C...

Un bon enseignement est donc encore possible en l’absence d’outil numérique ?

Sans doute, mais, à partir du moment où on a bien conféré au numérique le statut d’outil, il apporte de réelles plus-values dans l’apprentissage. Mais c’est un outil, un support pour l’apprentissage. Le numérique enrichit les ressources. Rien de plus. Si je reprends l’exemple du théorème de Pythagore, cela veut dire que moi, enseignant, j’ai d’abord défini ce que les élèves doivent apprendre à partir des programmes, j’ai repéré où ils en sont, et j’ai défini ma progression. Ensuite, je vais concevoir des tâches, leur demander de résoudre un problème, de faire des exercices d’application, etc. Alors, mais seulement une fois que j’aurai fait tout cela, je peux utiliser un logiciel de géométrie dynamique qui est un outil extraordinaire et permettra de faire se concentrer l’élève sur ce qui est vraiment important c’est-à-dire comprendre le théorème. Mais on ne commence pas par mettre l’élève face au logiciel. Certains apprentissages sont plus efficaces avec les outils numériques, à condition d’être précis et méthodique : c’est chaque fois tel apprentissage avec tels élèves, dans tel contexte.

CNESCO : L'enseignement explicite

Conférence de consensus

Différenciation pédagogique

Comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

Dossier de synthèse

Remise des recommandations du jury

29.03.2017

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Extrait pp 24-25 :

L’enseignement explicite

La recherche a montré que les approches pédagogiques qui contiennent trop d’exigences scolaires implicites sont défavorables aux élèves qui viennent d’un milieu socialement défavorisé. Une partie de la littérature scientifique (essentiellement nord-américaine) montre que les enseignants efficaces adoptent plutôt un enseignement de type “instructionniste”, appelé souvent “enseignement explicite”.

Cet enseignement explicite est structuré en trois étapes :

- la mise en situation (ex : présenter les objectifs de la leçon ou rappeler les connaissances antérieures) ;

- l’expérience d’apprentissage (ex : présenter les contenus d’apprentissage de façon claire et précise à l’aide d’exemples, vérifier la compréhension des élèves en leur proposant de réaliser des tâches semblables à celles qui ont été montrées ou rétroagir régulièrement en fonction des besoins des élèves) ;

- l’objectivation (ex : identifier formellement et extraire parmi ce qui a été vu, entendu et réalisé dans une situation d’apprentissage, les concepts, les connaissances, les stratégies ou les attitudes qui sont essentiels à retenir).

L’impact de l’enseignement explicite est d’autant plus important que la planification de  l’enseignement est réalisée de la façon suivante : de l’apprentissage des compétences scolaires simples aux plus complexes, avec un contrôle du niveau de difficulté des notions à faire apprendre, l’identification des idées maîtresses que l’élève doit acquérir et l’intégration de connaissances déclaratives (ex : connaître ses  tables de multiplication “par cœur”),  procédurales (ex : savoir utiliser ses tables de multiplication dans une opération posée par écrit) et conditionnelles (ex : savoir dans quelle situation effectuer  une table de multiplication). La vérification des devoirs et des révisions hebdomadaires et mensuelles complète ce type d’enseignement.

PISA 2015 : la démarche d’investigation n’est pas efficace

PISA 2015 – Volume II

Politiques et pratiques pour des établissements performants

Extrait p 40 :

Les résultats de l’enquête PISA montrent que, dans la majorité des systèmes d’éducation, le pourcentage de professeurs de sciences qualifiés n’est pas corrélé à la performance des élèves en sciences. En revanche, c’est la façon dont les sciences sont enseignées qui est corrélée à la performance des élèves en sciences, à leur aspiration à exercer une profession scientifique et à leurs convictions à propos de la valeur qu’ils attachent à la démarche scientifique.

Dans les pays de l’OCDE, 84 % des professeurs de sciences sont dûment certifiés et 74 % détiennent un diplôme universitaire en sciences. Le pourcentage de professeurs de sciences détenant un diplôme universitaire en sciences oscille entre plus de 95 % des enseignants en Bulgarie, au Costa Rica et au Monténégro, et moins de 25 % en Italie, au Pérou et en Uruguay.

Toutefois, c’est la façon dont les sciences sont enseignées, plutôt que les qualifications des enseignants, qui semble être le plus corrélée à la performance des élèves, leur attitude à l’égard des sciences et leur aspiration à poursuivre une carrière scientifique. Même s’il n’existe pas de méthode d’enseignement « idéale » unique, les élèves ont néanmoins besoin d’enseignants audacieux et novateurs dans la façon dont ils associent différentes pratiques d’enseignement, et capables de s’adresser à tous les types d’apprenants en adaptant leurs cours en fonction des besoins et des connaissances des élèves.

Les résultats de l’enquête PISA montrent que lorsque les enseignants expliquent et démontrent fréquemment les concepts scientifiques, et discutent des questions des élèves (une méthode d’enseignement appelée communément l’enseignement dirigé par l’enseignant), les élèves obtiennent de meilleurs résultats en sciences (sauf en Corée, en Indonésie et au Pérou), affichent de plus fortes convictions par rapport au bien-fondé de la démarche scientifique (ou convictions épistémiques) et sont plus susceptibles d’envisager exercer une profession scientifique à l’âge adulte. Lorsque les enseignants adaptent leurs pratiques aux besoins des élèves, par exemple en apportant une aide personnalisée quand un élève a des difficultés à comprendre un sujet ou un exercice, ou en modifiant leurs cours quand la plupart des élèves trouvent le sujet difficile à comprendre, les élèves obtiennent de meilleurs scores en sciences et affichent de plus fortes convictions épistémiques.

Aussi surprenant que cela puisse paraître, il n’existe aucun système d’éducation dans lequel les élèves ayant déclaré être fréquemment exposés à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation (qui leur demande d’effectuer des expériences ou des travaux pratiques) obtiennent un score plus élevé en sciences. Après contrôle du statut socio-économique des élèves et des établissements, une exposition plus importante à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélée à de moins bons résultats des élèves en sciences dans 56 pays et économies. Néanmoins, dans les pays de l’OCDE, un recours plus fréquent à l’enseignement fondé sur une démarche d’investigation est corrélé de manière positive à de plus fortes convictions épistémiques chez les élèves ainsi qu’à une probabilité accrue qu’ils envisagent d’exercer une profession scientifique à l’âge de 30 ans.

École : quand la “bienveillance” devient complaisance

Source : Figaro Vox

Entretien avec Antoine Desjardins

La notion de bienveillance inspirée de la pédagogie Freinet a fait dans les dernières années une entrée en force à l'école. Pour Antoine Desjardins, la “bienveillance” permet surtout de tromper les parents des milieux modestes sur le niveau réel de leurs enfants.

Que pensez-vous de cette bienveillance qui serait désormais le moyen de lutter contre tous les problèmes de l'école ? Il paraît même que l'E.N organise des journées de formation sur ce thème pour les enseignants...

Antoine DESJARDINS. La bienveillance est un mot magnifique. C'est une qualité primordiale chez un enseignant. La plupart s'efforcent d'être bienveillants et ce serait un procès injuste que de les accuser d'ignorer la bienveillance.

Mais au fil du temps cette “bienveillance” s'est dévoyée... Quand on utilise ce mot désormais on parle de tout autre chose. Je n'irais pas jusqu'à traduire par “laxisme” ou “complaisance”, mais on n'en est pas loin.

Faire preuve de beaucoup de psychologie, aider tous les élèves, encourager chacun selon sa mesure, féliciter même les efforts minimes, ne jamais stigmatiser ou étiqueter les élèves, la plupart des enseignants le font depuis longtemps... Lutter contre le mal-être de certains est aussi une priorité. Il faut que l'école soit un lieu où l'on vient apprendre dans le plaisir, sans angoisse ni appréhension. Un lieu serein où l'on sait que l'on sera encouragé et valorisé dès lors qu'on fournit un effort même minime. Où personne ne sera mis à l'écart. Tout le monde devrait être d'accord avec cela. Le sympathique Daniel Pennac qui encourage pour qu'on aille dans ce sens dans un récent entretien du Monde, a raison, sauf que l'on ne parle plus de la même bienveillance et que nous ne sommes plus dans les années soixante...

La bienveillance désormais prônée trompe les parents sur le niveau réel de leurs enfants.

On parle vraiment d'autre chose... On devrait parler de trafic d'indulgence, qu'il s'agisse des notes (qu'on veut d'ailleurs à terme supprimer) ou des “compétences” qu'on va valider à la louche pour ne pas faire de peine à personne: la bienveillance qui est désormais prônée permet surtout de tromper les parents des milieux modestes sur le niveau réel de leurs enfants.

Mais l'école n'alerte-t-elle pas les parents quand l'élève connaît des difficultés spécifiques ? On nous parle de suivi individualisé. En arrive-t-on à être bienveillant avec les parents en taisant ou en minimisant les problèmes ?

Au lieu de donner l'alerte à temps, de prévenir qu'il y a des carences dans tel ou tel domaine, on endort tout le monde, le plus longtemps possible.

Une voisine, femme de ménage, dont la fille a été « très brillante » (selon les mots mêmes utilisés par certains instituteurs, me dit-elle), s'avère en réalité ne pas savoir quasiment lire en sixième.

Cette dame a eu le tort de faire confiance à l'institution scolaire qui désormais roule les parents dans la farine.

On ne peut en aucun cas dire d'une élève qui arrive en sixième en ne sachant pas lire qu'elle est brillante.

On ne peut en aucun cas dire d'une élève qui arrive en sixième en ne sachant pas lire qu'elle est brillante, sans émettre la moindre réserve: ce faisant on berne les parents qui, s'entendant dire cela et seulement cela, pense que leur fille est sur de bons rails, ce qui n'est pas du tout le cas.

Cette même jeune fille qui ne sait pas lire (et encore moins écrire, on s'en doute) présente de graves lacunes également en mathématiques. Mais là encore, « l'oral était brillant » paraît-il! L'oral en mathématiques ! Inutile de dire que les parents qui n'examinaient rien de près, n'en ayant pas les moyens culturels (la mère est d'origine péruvienne et le père tchèque) tombent de très très haut.

J'observe que dans le même temps des collègues dont les enfants sont à l'école ont, eux, les moyens de s'interroger et de questionner, voire de soupçonner, cette “bienveillance” qui est devenue au fil du temps une duperie organisée. Telle collègue (de mathématiques) me dit que sa fille en CM1 a une très bonne moyenne en orthographe, alors qu'elle s'étonne, elle, d'un niveau qu'elle juge plutôt catastrophique. Elle était ravie que sa fille ait de bonnes notes, au début, mais s'interroge de plus en plus, passés les premiers temps d'euphorie. Elle a constaté que les textes des dictées, fort courtes, étaient donnés à l'avance ! Elle a pu prendre conscience à temps, sans rien dire à la maîtresse, que sa fille était en réalité très faible et elle s'emploie à lui faire faire de nombreuses vraies dictées le plus souvent possible. Sa fille s'en sortira...

Mais la bienveillance, c'est aussi un climat de bien-être, une attention aux différences, une écoute des difficultés et parfois des problèmes personnels ? L'école d'autrefois n'avait-elle pas tendance à oublier cette dimension ?

Je suis d'accord. Mais voilà longtemps que l'école a pris en compte cette dimension indispensable. Les enseignants agressifs, cassants, méprisants cela a pu exister mais aujourd'hui ils n'ont plus leur place dans l'institution. La psychopédagogie a depuis des décennies fait son œuvre. Dolto, par exemple a été lue et approuvée en général.

Mais à la vérité on parle ici d'autre chose...

L'institution flatte bassement le parent-consommateur qui croit pouvoir dormir sur ses deux oreilles.

La plupart des parents sont totalement leurrés par une “bienveillance” qui s'exprime à présent le plus souvent par des notes (ou des compétences validées) qui ne reflètent en rien le niveau réel et des appréciations souvent très louangeuses (« brillant », « vif », « oral excellent », « talent ») qui procurent aux parents beaucoup de satisfaction et une ivresse passagère qui leur fait perdre tout esprit critique et toute objectivité. L'institution flatte bassement leur progéniture le plus longtemps possible pour avoir la paix et anesthésier le parent-consommateur qui croit pouvoir dormir sur ses deux oreilles.

Dans le temps même qu'on explique aux parents que leurs enfants sont pris en charge individuellement et qu'ils n'ont plus à se soucier de rien, dans le temps qu'une évaluation parcellisée et pseudo-scientifique (les fameuses “compétences” auxquelles les parents ne comprennent rien) donne à croire que la moindre défaillance va être détectée et faire l'objet d'une « remédiation ciblée » (alors que le nombre d'élève par classe ne cesse d'augmenter et que les horaires dévolues aux fondamentaux baissent) dans ce même temps, les élèves sont en réalité abandonnés à leurs lacunes et livrés à eux-mêmes, comme ils ne l'ont jamais été (l'élève construit lui-même son propre savoir pour certains théoriciens fumeux...)

Baudrillard à propos de la séduction disait : « séduire c'est mourir comme *réalité* et se produire comme *leurre* ». L'école est désormais enjointe, à tous les niveaux, de séduire les parents, comme pourrait le faire, notamment, une entreprise qui voudrait aguicher ses clients. Elle se repose sur une communication de type publicitaire et commercial qui n'a cure de la vérité ou si peu. Non seulement on utilise les moyens de la publicité en un lieu où elle ne devrait pas exister, mais cette publicité est mensongère. C'est d'ailleurs pour cela que le contrat de confiance qui liait jadis les parents et l'école publique est en train de se rompre.

Je dis et je constate de plus en plus que les parents sont bernés.

Je dis et je constate de plus en plus que les parents sont bernés parfois bien entendu, très au-delà des années d'école. Le collège s'y est mis depuis longtemps. Le professeur devrait pourtant lancer l'alerte auprès des parents au bon moment pour qu'ils puissent prendre la mesure des problèmes et parfois y remédier avec le seul moyen qui leur reste hélas parfois : les cours privés.

Mais de plus en plus cette alerte est retardée par l'institution qui se complaît dans le mensonge ou l'euphémisme. La cour des Comptes le constate elle-même : la loi du 23 avril 2005 a consacré l'objectif, réaffirmé par celle du 8 juillet 2013, de conduire 100 % des élèves d'une classe d'âge au niveau du socle commun de compétences et de connaissances à l'issue de la scolarité obligatoire. Or les résultats obtenus par la France lors de la dernière enquête Pisa, ainsi que la proportion élevée de jeunes sortis sans diplôme de notre système éducatif, témoignent de l'incapacité du système éducatif actuel à atteindre les objectifs qui lui ont été fixés.

Les nouveaux dispositifs d'évaluations, les fameuses “compétences” compliquent prodigieusement la tâche de l'enseignant, ne servent en rien l'élève ni les parents, ne permettent nullement de lutter contre l'illettrisme et l'innumérisme. Pas plus d'ailleurs que le tout numérique, qui ne pourra que faire les choux gras de Microsoft ou d'autres. En fait, ces nouveautés indigestes qui se donnent les gants de « l ‘évaluation scientifique » permettent de noyer le poisson et d'opacifier le système. Les parents veulent des outils simples et lisibles et ils veulent surtout qu'on leur dise la vérité. Le nouveau LSU par exemple (Livret scolaire unique) est une usine à gaz “numérique” pour faire accroire, en cochant des cases, que l'école remplit bien sa mission. Il s'agit avant tout d'une mise au pas de la liberté pédagogique de l'enseignant.

Hormis ces gadgets superflus, ces thermomètres évaluatifs falsifiés, les parents voudraient surtout qu'on fasse étudier sérieusement les mathématiques et le français au lieu de faire des éoliennes en carton...

En tout cas, il faudrait au moins qu'on laisse la possibilité aux parents de remédier au bon moment, par leurs propres moyens (!) aux insuffisances manifestes : l'école ne sait même plus faire un travail de diagnostic juste et fiable. Il s'agit seulement de ne jamais inquiéter : c'est cela la “bienveillance”. On ne rend pas du tout services à nos élèves en agissant ainsi !

Voici un dialogue drolatique lu sur un réseau social qui pourrait, sans aucune caricature, résumer la situation : on y entend la logique pédagogiste bienveillante à l'œuvre.

Ils sont mauvais à l‘écrit ?

Pédagogiste bienveillant : « Faites davantage d'oral. »

Ils ont des mauvaises notes ?

« Supprimez les notes. »

Ils ont du mal à travailler seuls ?

« Faites les travailler en groupes. »

Ils font des fautes ?

« La faute n'est pas si importante si le message passe. »

Ils ont écrit « il prena » au lieu de « il prit » ?

« Ils ont eu la “sensation” du passé simple, c'est déjà bien. »

Ils n'écoutent pas un cours magistral ?

« Ne faites pas de cours magistral. »

lls ne travaillent que si c'est ludique ?

« Faites du ludique. »

Ils ont du mal avec l'abstrait ?

« Faites du concret. »

Ils ne comprennent pas la consigne ?

« Simplifiez la consigne. »

Ils ne font pas leurs devoirs chez eux ?

« Faites-leur faire en classe. »

Ils sont déconcentrés au bout de quelques minutes ?

« Changez d'activité au bout de quelques minutes. »

lls n'aiment pas lire ?

« Travaillez sur des documents iconographiques et des vidéos. »

Ils mémorisent mal ? Ils ont peu de connaissances ?

« Ils peuvent tout trouver dans Google et Wikipédia. »

Bref : ils ont un problème ? Au lieu de leur apprendre à affronter le problème, apprenez-leur sans cesse à FUIR le problème.

Ainsi va la logique pédagogiste “bienveillante”.

Je pense, à mots pesés, qu'il y a là un scandale dont les enfants d'origine modeste, comme d'habitude, feront et font déjà les frais.

Humour : La Pédagogie Explicite

Source : JeanJacqueslemag

Source : Générateur de couverture Martine

Les RASED sont-ils efficaces ?

Quels effets du passage en Rased sur le parcours scolaire des élèves ?

Claire Bonnard, Jean-François Giret et Céline Sauvageot

Les Documents de Travail de l’IREDU

02.2017 

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Disons-le d’emblée, cette étude de l'IREDU pointe l’inefficacité des RASED.

Rappelons que, pour remplacer les GAPP (Groupe d’Aide Psycho-Pédagogique), les RASED (Réseau d’Aides Spécialisées aux Élèves en Difficulté) furent créés en 1990. Leur mission était d’« apporter des aides spécifiques et différenciées aux élèves signalés en difficulté des écoles maternelles et primaires, qui doivent être complémentaires et ne pas se substituer à l’action de l’enseignant dans sa classe ». Ils sont constitués, dans le meilleur des cas, par deux professeurs des écoles spécialisés (maîtres E et G) et un psychologue scolaire pour renforcer les équipes pédagogiques dans la prise en charge des difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves signalés comme étant en difficulté.

Suite à la loi Montchamp de février 2005 sur l’inclusion scolaire à tout prix des élèves dits “à besoins spécifiques”, l’utilité des RASED est paradoxalement devenue contestable puisque chaque instituteur en classe ordinaire devenait subitement apte à recevoir un ou plusieurs élèves souffrant de handicap. En 2007, la suppression des RASED fut même un temps envisagée.

Les auteurs de cette étude de l’IREDU ont jugé utile d’apprécier l’efficacité de ce dispositif (ce qui avait rarement été fait jusqu’alors) en s’appuyant sur un panel de 10 000 élèves entrés au CP en 1997 et suivis jusqu’en 5^e.

Cela leur a permis de mettre en exergue trois points négatifs :

- un recrutement trop large : un tiers des élèves pris en charge ne présentent pas de difficulté scolaire ;

- un effet d’étiquetage : les élèves pris en charge par le RASED restent stigmatisés par ce passage ;

- l’effet des prises en charge sur le niveau scolaire est nul ou négatif : « Le fait d’avoir été en RASED a un impact d’autant plus négatif si l’élève présente initialement moins de difficultés scolaires et comportementales. En revanche, l’effet apparaît neutre pour les élèves jugés les plus en difficulté ».

Sur ce dernier point, j’ai pu personnellement constater, au long de ma carrière, que les prises en charge ne servaient pratiquement à rien, et n’entraînaient aucune amélioration du niveau scolaire ou du comportement des élèves confiés au RASED. Probablement parce que ces prises en charge étaient trop en pointillés, qu’elles débutaient trop tard dans l’année scolaire et se finissaient trop tôt, qu’elles enlevaient les élèves de leurs classes pendant que les autres élèves continuaient les apprentissages, et qu’elles s’inspiraient de principes pédagogiques situés exactement à l’inverse de ce qu’il faut mettre en œuvre pour ces élèves en perdition. Le jeu et l’auto-construction des savoirs ne font qu’empirer les situations de difficulté. Mais les collègues du RASED étaient charmants et sympathiques, ils prenaient toujours bien soin de ne pas trouver à redire sur les pratiques pédagogiques des maîtres des élèves qu’ils prenaient. D’où le retour de politesse à leur égard sur la qualité de leurs interventions. Et tant pis pour l’efficacité et les résultats obtenus…

Les conclusions de cette étude de l’IREDU rejoignent ce qu’écrivaient Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller dans Réapprendre à lire (p 183) : « Sans qu’il soit possible de détailler les recherches (au demeurant peu nombreuses) qui portent sur les effets des GAPP et plus tard des RASED sur les parcours des élèves, on peut observer qu’elles s’accordent généralement sur leurs conséquences négatives ». Ces auteurs relatent même, en note de bas de page (p 178), que des enseignants de terrain leur ont expliqué que « les RASED, ça fait vingt ans qu’ils ne foutent rien ». Remarque que j’ai également maintes fois entendue sous les préaux d’école, bien que beaucoup de collègues appréciaient de se délester d’un élève “à problème” le temps d’une prise en charge chichement octroyée.

Alors qu’en déduire ?

Avec l’inclusion généralisée des élèves à besoins spécifiques dans les classes ordinaires, les difficultés d’exercice du métier d’enseignant se sont indéniablement accrues. Et, parallèlement, la prise en charge des élèves en difficulté ne s’est pas améliorée, bien au contraire. Pour une intervention sérieuse, il aurait fallu alléger les effectifs des classes comportant une ou plusieurs inclusions, en comptant double ou triple les élèves qui ont un handicap scolaire ou de comportement caractérisé (sans parler d’une prime de sujétion spéciale pour l’enseignant, proportionnelle au degré de handicap des élèves qu’il accueille dans sa classe). Par ailleurs, la présence d’un orthopédagogue dans chaque école (ou pour un nombre donné de classes) permettrait des interventions plus fréquentes et plus efficaces car cet enseignant spécialisé, en étant constamment sur place, connaîtrait mieux les élèves et leurs difficultés. Mais ces améliorations auraient coûté cher, alors que l’adoption de l’inclusion forcée était justement une manœuvre pour réaliser des économies.

Reste qu’évaluer l’efficacité d’un dispositif pédagogique relève d'une sorte de tabou dans le système scolaire français complètement soumis à l’idéologie constructiviste. Comme le montre le peu d’études réalisées (et le tollé qu’elles suscitent à chaque fois) sur l’efficacité des RASED, qu'il est parfaitement légitime de questionner après 27 années de mise en œuvre !

Stanislas Dehaene : Enseigner la langue française

ÉducationFrance

09.11.2016