La Finlande, vers un modèle éducatif néolibéral ? (Luc Leguérinel)

 Source : Recherches en éducation, n° 16, 06/2013, pp 83-84

Extrait :

En Finlande, les enfants peuvent, à partir de trois ans, fréquenter la maternelle qui réserve un enseignement préscolaire en dernière année. Bien que l’école maternelle ne soit pas obligatoire, plus de 90% des enfants la fréquentent. L’enseignement obligatoire débute comme dans de nombreux autres pays à sept ans, contre six ans en France, et dure neuf ans ; cet enseignement appelé “fondamental” correspond à l’école primaire et au collège. Contrairement au système éducatif français, le système finlandais ne connaît pas de rupture entre l'école primaire et le collège. Ces deux étapes scolaires sont incluses dans ce qui est appelé l'enseignement fondamental, et sont regroupées la plupart du temps dans un établissement unique. L'enseignement obligatoire se poursuit de la classe 1 à la classe 9, et concerne les élèves âgés de sept ans à quinze ans. Il est réparti de sorte que durant les six premières années, l’enseignement est généralement donné par un professeur des écoles et les trois dernières, par des professeurs de disciplines qui exercent leur activité sous le système de la bivalence (cf. Finnish National Board of Education, 2004).

L’école est ouverte cinq jours par semaine, avec une durée hebdomadaire  l’enseignement progressive de la première année de l’école primaire à la fin du collège, allant de 19 x 45 minutes durant les deux premières années d’école primaire à 30 x 45 minutes minimum et 35 x 45 minutes maximum au collège. L’école primaire commence généralement vers 8 heures du matin pour finir entre 12 et 13 heures, tandis qu’au collège les journées de cours s’achèvent entre 14 et 15 heures. Durant l’après-midi, les activités scolaires laissent place à des activités périscolaires facultatives, comme le sport, les arts plastiques, la musique et les travaux manuels. Ces activités sont le plus souvent organisées par les municipalités et les écoles, mais elles le sont également par des associations. Leur coût est, en partie, pris en charge par les municipalités. La prise en charge des familles s’élève, quant à elle, entre soixante et cent vingt euros par mois et par enfant. La demande pour ces activités est très élevée de la part des parents pour les enfants de sept à huit ans, ce qui entraîne un manque de place pour un grand nombre d’enfants. En revanche, les parents considèrent que leurs enfants sont suffisamment grands dès l’âge de neuf ans pour pouvoir rester seuls à la maison, et, par conséquent, la demande est beaucoup moins importante. Aussi, cette organisation de la durée scolaire semble très satisfaisante pour Paul Robert (2010), du fait que « les situations d’apprentissage deviennent plus stimulantes pour les élèves, qui se sentent davantage responsabilisés » tout en ayant peu de travail à faire à la maison. Pourtant, il en va différemment pour les parents d’élèves qui souhaiteraient des journées de travail plus longues pour leurs enfants, afin que ces derniers ne soient pas livrés à eux-mêmes durant une grande partie de l’après-midi, surtout s’ils ne suivent pas d’activités périscolaires, en raison du manque de place ou tout simplement en raison du coût de ces activités.

Chaque élève a une place assignée par la commune, à proximité de son domicile, mais les parents sont libres de choisir l’établissement qu’ils souhaitent, dans certaines limites. Ils font généralement ce choix lorsqu’ils veulent placer leurs enfants dans une école spécialisée, en langues étrangères, musique, arts plastiques, sciences, etc. L’accès à ces écoles se fait sur concours, avec à la base un test d’enseignement général et un test psychologique, qui permet de choisir les futurs élèves en toute “équité” et de renvoyer les indésirables dans les écoles de quartier. Toutefois, il appert, pour l’ensemble des établissements, que les élèves sont au cœur du système d’apprentissage tandis que les enseignants ne sont là que pour les accompagner en les responsabilisant : ce n’est pas à l’élève à s’adapter à l’école, mais c’est à l’école à s’adapter à l’élève, non en lui imposant un rythme mais en s’adaptant au rythme de chacun. En effet, les termes d’échec et de redoublement sont absents et proscrits du vocabulaire officiel. Ainsi, chaque élève peut avancer à son rythme jusqu’à la fin du collège, mais malheur à ceux qui sont allés un peu trop à leur rythme car seuls 50% des élèves intègreront le lycée d’enseignement général, alors que 4% d’entre eux auront la possibilité d’effectuer une dixième année, pour ne pas dire qu’ils redoublent, afin d’intégrer éventuellement un lycée l’année suivante. Les autres seront orientés pour 42% d’entre eux vers les filières techniques d’un lycée d’enseignement professionnel, qui ne sont pas jugées comme des filières d’échec, du moins officiellement. Enfin, les 4% restants sortent tout simplement du système éducatif, mais là encore la notion d’échec est bannie, car ils peuvent théoriquement réintégrer le système scolaire à tout moment… Il faut pourtant savoir que 25 000 jeunes restaient injoignables en 2007 après avoir terminé le collège, pour la simple raison qu’ils n’étudiaient pas et n’étaient pas inscrits comme chômeurs.

Toutefois, cette école fait l’objet de toutes les attentions car elle permet de greffer le savoir immédiat et rentable au plaisir et au bien-être, réduisant ainsi sa mission à un rôle à la fois utilitaire et distractif, où prévalent l’acquisition d’une somme de compétences et un grand nombre d’animations parascolaires sur un enseignement plus exigeant qui devrait permettre l’accès à la pensée. En effet, dans la plupart des collèges, il n’est plus question pour les enseignants de transmettre des savoirs essentiels au développement d’une pensée rationnelle, ni de développer l’apprentissage d’un jugement autonome, mais plutôt de se référer à des critères d’utilité sociale, de rendement économique et de rationalité technique. […] Sur ce point, il est clair que les choix éducatifs de la Finlande présentent l'avantage de permettre à ce type de modèle d’être à l’avant-garde de l’idéal éducatif mondial prôné par l’OCDE à travers la vision utilitariste et pragmatique des tests PISA qui visent à évaluer les compétences jugées indispensables pour mener une existence autonome et indépendante dans les sociétés néolibérales (cf. Trouvé, 2012).

Évaluation de la mise en œuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs PARLER et ROLL (IGEN)

Auteurs : Viviane Bouysse et Gilles Pétreault

Rapport n° 2012-129

11.2012

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Ce rapport prétend faire le point sur le dispositif P.A.R.L.E.R. (Parler, Apprendre, Réfléchir, Lire Ensemble pour Réussir). Conçu par Michel Zorman, médecin de l’éducation nationale, conseiller technique du recteur, en relation avec l’université Pierre-Mendès-France de Grenoble, P.A.R.L.E.R. est défini comme un « enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente […] aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé ». Cette volonté d’enseignement explicite ne peut qu’être louée. D’autant que le programme s’inspire des conclusions du National Reading Panel, dans son rapport de 2000, et reprend les principes qui définissent depuis quelques années les pédagogies efficaces.

Pour autant, les rapporteurs dressent un rapport à charge qui est resté dans les mémoires pour ce passage :

« L’examen des deux dispositifs conduit également à se questionner dans un registre plus éthique que technique : jusqu’où peut-on engager de l’argent public sans appel à projets, sans débat entre acteurs (de tout niveau hiérarchique) et partenaires du système éducatif (au premier rang desquels les parents) sur ce qui est proposé ? Peut-on laisser se dérouler une expérimentation sans se donner les moyens de vérifier que les intérêts des élèves sont préservés, sans s’assurer que des errements susceptibles de les compromettre seront corrigés ? On perçoit parfaitement que l’on courrait ainsi le risque d’introduire des biais dans le déroulement de l’expérimentation et de perturber son évaluation mais les classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de “cobayes” sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. Est-il normal de ne pas informer précisément les parents des conditions d’une expérimentation en milieu scolaire ? Peut-on se désintéresser de l’accompagnement des après-coups de l’expérimentation ? Si celle-ci ne donne pas les effets positifs escomptés, voire produit des effets négatifs, qui prend en compte la déception des enseignants et les aide à retrouver une motivation, qui fait face aux interrogations légitimes des parents ? Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une “éthique des expérimentations”. »

La question de cette “éthique des expérimentations” ne s’est jamais posée à propos d’élucubrations d’inspiration constructiviste, mises en œuvre de manière dispendieuse alors qu’elles sont de toute évidence des simulacres sans intérêt pédagogique, et bien sûr jamais sérieusement évaluées par un organisme indépendant.

Mais avec P.A.R.L.E.R., les rapporteurs s’attaquent à un enseignement qui se veut explicite et qui obtient des résultats. Cela explique sans doute cette vindicte ?

Les attentes éducatives des familles (CIEP)

La Revue internationale d'éducation de Sèvres (n° 62, avril 2013) comporte un dossier sur les attentes éducatives des familles, que ce soit dans des pays développés (comme le Japon, l’Angleterre, la France, la Suisse, les États-Unis) ou dans des pays en voie de développement (comme le Maroc, le Bénin, le Brésil).

Extrait de l’introduction, Des fausses évidences aux vrais défis (rédigée par Xavier Pons et Florence Robine) :

« Les relations entre familles et école sont complexes et se sont souvent construites dans la défiance réciproque (…). On aurait cependant pu s’attendre à ce que la diffusion massive de l’impératif de scolarisation et de réussite scolaire s’accompagne d’une plus grande légitimité et d’une plus grande centralité accordées à l’École dans la formulation des attentes éducatives et des discours des familles.

Or (…) le recours généralisé à l’éducation parallèle traduit une défiance croissante à l’égard de l’École : ainsi sont interprétés l’explosion du tutorat privé en Europe, les “écoles après l’école” japonaises, les heures importantes de soutien prodiguées au Bénin, les travaux complémentaires demandés par certains parents français, la demande au Brésil de “plus d’école et mieux d’école”.

Cette défiance s’explique de plusieurs manières : l’incompréhension vis-à-vis des nouvelles méthodes pédagogiques, mise en évidence ici dans les cas de la France et de la Suisse, les revendications d’un suivi plus individualisé et le constat d’une incapacité croissante de l’école à constituer “son propre recours” (…), les doutes sur la compétence professionnelle des enseignants (en filigrane dans plusieurs articles) ou sur leur investissement (exemple du Bénin). »

J'ai mis en gras un passage qui montre que les démarches constructivistes qui se sont généralisées dans les classes, en France et ailleurs, restent incompréhensibles aux yeux des parents d'élèves. À juste titre, d'ailleurs...

Les parents recherchent l'efficacité chez les enseignants et ne veulent pas de procédures pédagogiques illisibles où leurs enfants font des simulacres d'apprentissages. Ceci explique la tendance, en France, ces dernières années, à recourir aux écoles privées ou aux officines commerciales de soutien éducatif, réputées  pour pratiquer des méthodes d'enseignement plus accessibles. Souvent à tort, d'ailleurs, car les méthodes constructivistes prédominent également dans tous les établissements privés sous contrat.

Livre : À l'école des dyslexique - Naturaliser ou combattre l'échec scolaire (Sandrine Garcia)

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D’après le Haut Conseil de l’Éducation, seulement 60 % des enfants sont aujourd’hui considérés comme ayant des résultats satisfaisants, parmi lesquels seulement 10 % sont capables d’une lecture “fine”, ce qui porte à 6 % les élèves dont on peut estimer qu’ils sont ou seront d’“excellents lecteurs”.

Sandrine Garcia nous propose un livre très intéressant que je recommande à tous ceux qui s’intéressent à la multiplication des cas de dyslexie et, plus généralement, aux problèmes que soulève l’apprentissage de la lecture.

La première partie s’intitule “La construction d’une gauche pédagogique”. C’est la narration passionnante de la prise du pouvoir pédagogique par une minorité constructiviste qui a fini par s’imposer, des années 60 aux années 70. J’en ai fait une synthèse succincte sous le titre Naissance de la pédagogie “progressiste”.

La deuxième partie s’intéresse plus particulièrement à la dyslexie proprement dite. L’auteur fait preuve d’une clarté d’analyse et d’une grande perspicacité qui n’épargne personne. J’en propose quelques exemples.

Comme conséquence de ce qui a été expliqué dans la première partie, est pointé le refus de la systématisation dans les apprentissages constructivistes : « La pathologie est construite à partir d’une représentation de l’apprentissage de la lecture comme étant normalement facile et naturel, le rôle de la systématisation est ignoré, ce qui fait apparaître les efforts de l’enfant comme inquiétants. Cette représentation de l’apprentissage (…) peut être liée aux normes éducatives qui, dans les années 1970, ont opposé le “plaisir”, l’“épanouissement”, le “désir” aux formes plus austères de transmission des savoirs. (…) Elle sous-estime en tout cas l’importance de la systématisation et de la répétition des activités cognitives en jeu et des dispositions qu’elles exigent des élèves, en particulier une “concentration” qui s’acquiert et n’est en rien inhérente à la nature de l’enfant. »

Elle évoque ensuite les problèmes que soulève la prise en charge des élèves par le RASED : « Le passage par le RASED, parfois apprécié des parents, est plus souvent encore critiqué du fait du stigmate que l’enfant ressent vis-à-vis du reste du groupe, puisqu’il est amené à sortir de la classe régulièrement. Certains parents considèrent même ce passage comme une “dérive”, dans la mesure où il prive l’enfant de certains enseignements réservés à tous. D’autres estiment qu’il met l’enfant encore plus en difficulté. »

Face à l’échec des élèves, certains enseignants ne veulent pas remettre en cause leur  pratique pédagogique : « Alors même qu’il existe des démarches qui sont plus ou moins efficaces pour le plus grand nombre des élèves par rapport aux attentes de l’institution (…), les enseignants, qui sont aussi formés selon des normes pédagogiques (…), tendent à renvoyer la responsabilité des échecs scolaires sur les familles. »

Vient justement le tour des familles. Le recours au diagnostic de dyslexie, voire de handicap, ne semble pas toujours bien fondé : « C’est précisément parce que le déchiffrage est une activité initialement laborieuse, qui ne devient aisée qu’après un long entraînement (…) que l’on a réfléchi à la manière dont on pourrait s’en dispenser entre 1970 et 1980. Ainsi l’inversion des lettres ou la segmentation des mots sont-elles parfaitement habituelles en début d’apprentissage. On peut faire l’hypothèse que, lorsque ces signes sont transformés en symptômes confirmés par le diagnostic de dyslexie mobilisé par les parents dans le but de « restaurer l’estime de soi » de l’enfant, celui-ci peut en venir à penser que l’apprentissage n’est pas à sa portée et que le handicap peut lui fournir une “porte de sortie” pour éviter de persévérer dans ses efforts. Sont également mis en rapport avec la dyslexie des signes plus hétérogènes (…) : agitation, hyperactivité, incapacité à se tenir sur une poutre, difficulté à faire ses lacets, volonté de retourner en maternelle, écriture en miroir, mauvaise latéralisation, absence de reconnaissance entre la droite et la gauche, dysgraphie, dyscalculie, dysorthographie (…), manque de repères spatio-temporels, gros problèmes de mémorisation, irritabilité, détresse psychique, manque d’attention, concentration aléatoire, etc. »

Pire encore semble être le rôle des associations de parents d’enfants dyslexiques, et leur rapport avec l’école et les enseignants : « Ce qui est ici à l’œuvre, c’est l’expertise que se constituent les associations [APEDYS] en matière de procédure dans la mise en œuvre des dispositifs, mais aussi l’émergence, au sein du système scolaire, d’une autre forme d’évaluation des compétences des enseignants que leur pédagogie et l’introduction, à travers les dispositifs, d’un regard parental susceptible d’infléchir la définition du métier. Les compétences des enseignants, les qualités du chef d’établissement sont jugées à partir de leur capacité à respecter les dispositifs officiels, et les parents sont invités à s’immiscer dans les relations entre les chefs d’établissement et les enseignants, donc à recourir à l’autorité hiérarchique. Certains dossiers (…) montrent clairement la manière dont l’autorité médicale est mobilisée contre l’autorité scolaire, mais aussi la façon dont le “handicap” de l’enfant est utilisé pour négocier l’acceptation de l’indiscipline. Ils permettent aussi de voir comment une “rhétorique psy” autorise à contester les exigences de l’institution scolaire. »

Dans la troisième partie du livre, intitulée très justement “Une pensée d’institution”, Sandrine Garcia reprend le fil abordé dans la première partie. Nous sommes maintenant dans les années 2000… mais rien n’a changé :

« Les démarches pédagogiques sont ainsi considérées comme “déviantes” ou légitimes en fonction de leur conformité avec les conceptions instaurées dans les années 1970-1980, plutôt que par rapport à la réussite des élèves. »

Il s’agit donc de persister dans l’erreur : à l’école revient la noble mission d’explorer le sens des textes (au prétexte de recourir à l’intelligence), aux orthophonistes la vile mission d’apprendre le déchiffrage (tout ce qui est considéré comme “mécanique” est avilissant) : « L’enjeu est de conserver la valeur attachée à ce patrimoine d’“innovations didactiques” et d’en imposer la valeur contre l’expérience ordinaire des parents et des enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture malgré l’“intelligence” des démarches. La préservation du patrimoine politique implique la dénégation des échecs auxquels sont confrontés parents et élèves, et un renversement, qui autorise à définir la “maltraitance” par l’usage d’un manuel syllabique plutôt, par exemple, que par les séances de rééducation orthophonique empiétant soit sur le temps libre de l’enfant soit sur le temps scolaire. »

Une phrase suffit à nous faire comprendre le simulacre d'enseignement qui se met en place avec les pédagogies “actives” : « N’y a-t-il pas des activités qui font illusion parce qu’elles permettent à l’enseignant de croire que les élèves ont été en activité et qu’ils ont acquis quelque chose, sans qu’il soit en réalité possible de s’en assurer ? »

Les conséquences de ces choix pédagogiques sont dramatiques pour les plus vulnérables sur le plan socio-culturel : « Si la “transmission des connaissances” est opposée à la pédagogie et que la “différenciation” et l’“innovation” sont valorisées en tant que telles, l’école ne peut qu’échouer à combattre (…) les inégalités, puisque c’est à travers leurs connaissances que les élèves sont évalués. »

Les enfants qui n’ont pas la chance d’avoir des parents qui jouent les “instits du soir” sont lourdement pénalisés : « Il est frappant de constater que les enseignants considèrent comme un point faible ce qui relève plutôt des compétences de lecture dites de “bas niveau” (automatisation de la lecture) et dont l'importance a été fortement relativisée par toutes les prescriptions de normes (…). On peut faire l’hypothèse que les prescriptions (…) font apparaître certains élèves comme d’autant plus handicapés par leur milieu ou leurs propres déficiences qu’elles valorisent en fait les prérequis culturels. »

Tout n’est pas de la faute des enseignants puisque les démarches pédagogiques inefficaces leur sont recommandées en formation professionnelle et par la hiérarchie immédiate : « Ces différentes enquêtes révèlent l’intensité des injonctions contradictoires auxquelles les enseignants sont soumis : se préoccuper de la réussite de tous les élèves, mais avant tout respecter des normes définies par rapport à d’autres considérations que les difficultés des élèves ou les conditions concrètes d’exercice du métier. De telles injonctions ne peuvent que renforcer ou encourager les dispositions à reporter sur les élèves ou leurs familles les difficultés constatées et, en définitive, à entériner la croyance dans le caractère fatal des inégalités. »

Le pire étant que les enseignants spécialisés des RASED mettent généralement en œuvre des activités ludiques et inconsistantes avec les élèves qu'ils prennent “en soutien”, au lieu de leur dispenser un enseignement systématique, structuré et explicite qui les aiderait vraiment : « Indiquer comment les enseignants spécialisés peuvent être invités par certains formateurs à ne pas traiter prioritairement l’échec scolaire, tout en étant officiellement des spécialistes. Mais, dans la mesure où l’aide est prodiguée durant le temps de la classe, ne se pose pas moins la question de prendre sur ce temps d’enseignement pour proposer à l’élève un temps individualisé, qui peut être sans effet direct sur ses apprentissages alors même qu’il est présenté comme une aide dans ce domaine, tout au moins aux parents. Ce qui est en jeu, c’est donc le contenu de l’activité et le type d’expertise que développe la formation des enseignants spécialisés. Le fait de prendre des élèves en petits groupes est a priori une condition favorable à l’aide, mais uniquement dans la mesure où il permet un temps plus productif que celui des apprentissages au sein de la classe. »

Au total, un livre passionnant qui fait comprendre plusieurs défauts rédhibitoires de l’École de ces quarante dernières années.

Je laisse encore une fois la parole à Sandrine Garcia pour ma conclusion : « Si la frontière entre difficulté scolaire et dyslexie reste incertaine, tout au moins pour de nombreux enfants déclarés comme dyslexiques, les problèmes et la souffrance de ces derniers et de leurs parents existent bel et bien. La question n’est donc pas de savoir si la dyslexie existe, ou celle de distinguer “vrais” ou “faux” dyslexiques, mais vraiment d’analyser le plus finement possible comment l’élève passe de la difficulté ponctuelle au handicap. »

Tel est le thème central de ce livre.

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À l'école des dyslexiques – Naturaliser oucombattre l'échec scolaire ?

Sandrine GARCIA

La Découverte, 02.2013, 309 p.

Le naufrage de l'enseignement des sciences en France

Rapport de la Cour des Comptes : Gérer les enseignants autrement, p 148

Source : LesEchos.fr

En 1996, Georges Charpak – qui n'était pas Prix Nobel de pédagogie – a découvert aux États-Unis le programme Hands On. Il en a aussitôt dupliqué une version française : La Main à la pâte. Cela a entraîné une véritable catastrophe dans l'enseignement de sciences en France. Car c'est cette démarche constructiviste qui est depuis lors officiellement recommandée, notamment par l'Académie des sciences et même par les Instructions officielles de 2008. Au mépris de toute liberté pédagogique et sans que cette démarche ne soit validée par la moindre donnée probante, ni même ne fasse l'objet d'une évaluation sérieuse de son efficacité. 

Est-il d'ailleurs besoin d'une évaluation ? Le graphique ci-dessus parle de lui-même : en culture scientifique, le score de la France en 2009 est en recul par rapport à celui de 2000. Pire, il se situe désormais nettement au-dessous de la moyenne OCDE.

Comme pour le reste, l'enseignement des sciences devrait être structuré, progressif et explicite. On ne tire un bénéfice de l'expérimentation qu'à condition d'avoir la maîtrise suffisante des connaissances et des habiletés de base en matière scientifique. 

Malgré ces résultats, il est toujours hors de question de remettre en cause La Main à la pâte. On va encore nous dire que si cette démarche ne fonctionne pas, c'est qu'elle n'est pas assez implantée et répandue ! Argument-type des constructivistes qui ne veulent en aucun cas remettre en cause leurs pratiques ontologiquement inefficaces. Si le constructivisme ne marche pas, c'est forcément la faute des enseignants qui ne le pratiquent pas suffisamment, réellement et correctement. Malgré une formation professionnelle univoque et une hiérarchie totalement acquise à ces méthodes. Depuis quarante ans.

Aussi, passons encore un trimestre à laisser les élèves expérimenter et “découvrir” que l'eau bout si on la chauffe et gèle si on la refroidit. Après avoir inventé l'eau tiède, on pourra ensuite réinventer la roue ou le fil à couper le beurre...

Et pendant que nous nous livrons à ces facéties pédagogiques, les autres pays avancent. Surtout les pays émergents. 

Et pendant qu'eux émergent, nous coulons.

Humour : Leçon de morale laïque

Source : Msieur Lapique

Pour en savoir plus sur l'affaire Cahuzac

Le Conseil d’école : cheval de Troie dans l’École publique

[D’après un article de la Fédération Nationale de la Libre Pensée.]

– 1977 : Le gouvernement Giscard-Barre crée les Conseils d’École aux similitudes inquiétantes avec les Comités de surveillance des écoles de la loi Guizot (1833) ; rappelons qu’alors le secrétaire général du SNI-Pegc (FEN), Guy Georges, a dénoncé comme « la plus grave attaque contre l’école laïque depuis Pétain » la création de ces Conseils, cheval de Troie des groupes de pression et des élus politiques qui de tout temps ont cherché à s’insinuer dans le fonctionnement de l’École publique pour conformer la jeunesse à leurs visées politiques, religieuses ou économiques.

– 1985 : Le gouvernement Mitterrand-Fabius et son ministre de l’Éducation nationale J.-P. Chevènement étendent considérablement les prérogatives des Conseils d’École. Alors qu’ils n’étaient consultés que sur les conditions matérielles de fonctionnement de l’école, ils se voient attribuer un droit de regard sur la composition des classes, le choix des manuels, les sorties scolaires... D’un élu municipal, on passe à deux. Le nombre de représentants des parents devient identique à celui des enseignants qui se retrouvent désormais en minorité.

– 1990 : Par décret, le 6 septembre, le ministre Jospin élargit encore les pouvoirs du Conseil d’École qui dorénavant vote le règlement intérieur, établit le projet d’organisation de la semaine scolaire, donne tous avis et présente toutes suggestions sur le fonctionnement de l’école et sur toutes les questions intéressant la vie de l’école, statue sur la partie pédagogique du projet d’école, donne son accord sur l’organisation d’activités complémentaires, éducatives et culturelles, est informé sur l’aide spécialisée aux enfants en difficultés et consulté par le maire sur l’utilisation des locaux scolaires en dehors des heures d’ouverture de l’école. D’autres prérogatives ont été ajoutées depuis, notamment sur les conditions d’intégration des enfants handicapés.

– 1991 : Le ministre Jospin impose aux enseignants l’obligation de participer aux réunions du Conseil d’École (au moins trois par an).

– 1996 : Le rapport Fauroux, établi à la demande du gouvernement Chirac-Juppé, annonce : « Grâce aux Conseils d’école, les conditions sont réunies pour mettre en place l’autonomie des établissements ».

[On comprend alors pourquoi le même article indique ailleurs très justement :]

C’est le modèle de l’Enseignement privé avec l’autonomie de ses établissements, leur caractère propre, leur gestion locale par un Conseil d’Administration où siège le directeur diocésain, l’association omniprésente et toute puissante des parents d’élèves, les chefs d’établissement ayant une totale autorité sur les enseignants, qui va inspirer tous les réformateurs de l’École publique.