Livre : L'École de la vie (Jean-Michel Blanquer)

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« Je ferai partie de ceux qui font vivre cette émergence d’une pédagogie explicite qui est la clé du rebond de notre école. » (p 108)

J’ai déjà eu l’occasion de dire tout le bien que je pensais du livre de Jean-Michel Blanquer, L’École de demain. Il m’a donc paru indispensable de lire L’École de la vie, paru deux ans auparavant. D’autant que, depuis mai 2017, Jean-Michel Blanquer est devenu ministre de l’Éducation nationale et a entrepris avec détermination le redressement de l’École française laissée en déshérence depuis des années, et particulièrement sous les ministres du gouvernement précédent.

Ce livre éclaire la pensée pédagogique et éducative de Jean-Michel Blanquer. Sa lecture est de surcroît très agréable car entre les chapitres, l’auteur raconte des anecdotes qui expliquent son cheminement intellectuel et ses choix pour l’École.

Jean-Michel Blanquer accorde une importance toute particulière à l’éducation des enfants : « L’éducation est, dans l’ordre de la vie personnelle, le premier des biens, équivalant pour l’esprit à ce qu’est la santé pour le corps » (p 10). Et dans cette éducation l’École primaire est fondamentale, voire vitale : « L’éducation fournit les outils d’interprétation du monde par le détour de conceptualisations qui sont le socle de toutes les acquisitions qui suivront. Il en résulte logiquement que l’on doit accorder une importance vitale à cette “acquisition des fondamentaux”, objectif incontournable de l’école primaire » (p 16).

Et l’École primaire commence avec la maternelle : « L’école maternelle doit être considérée comme une école à part entière, avec ses exigences et ses règles » (p 30). L’école maternelle est une école, et non une garderie gratuite où on occupe les enfants comme on peut : « Il ne faut pas avoir peur de considérer la grande section comme une propédeutique au cours préparatoire » (p 37). C’est d’ailleurs dès la maternelle qu’on devrait dépister les élèves qui présentent des retards cognitifs, au risque de déplaire aux belles âmes “progressistes” qui s’y sont toujours opposé : « Le repérage précoce constitue l’un des rares leviers dont dispose l’école pour lutter avec efficacité contre la difficulté scolaire. En effet, il est évident qu’agir tôt démultiplie l’efficacité du remède. Hélas, pour éviter la “stigmatisation”, on renonce à l’identification, dans un raisonnement présenté comme progressiste et qui s’avère en réalité totalement archaïque et conservateur puisqu’il conduit à figer les situations et à laisser les plus fragiles de côté » (p 40).

L’importance de la maternelle voudrait que les enseignants qui y exercent reçoivent une formation spécifique : « Aujourd’hui, ni les concours de recrutement ni les dispositifs de formation n’introduisent de distinction entre les enseignants qui vont enseigner en maternelle et ceux qui se destinent aux classes élémentaires. Pourtant, il serait logique – et probablement efficace – d’identifier d’une part un ensemble de compétences communes pour l’ensemble des professeurs du premier degré et d’autre part des certifications spécifiques pour enseigner à tel ou tel niveau de l’école » (p 35). Une formation professionnelle des enseignants du Primaire avec un tronc commun et des spécialisations selon le niveau auquel on se destine.

L’école élémentaire a une mission fondamentale : « À l’école élémentaire, cette vision débouche sur une priorité absolue : apprendre à lire, à écrire et à compter. Et donner ainsi à l’enfant le socle de toute interaction en société pour lui permettre ensuite d’accéder au doute, au sens de l’argumentation, à une épistémologie de plus en plus complexe » (p 56).

« Les idées sont claires aujourd’hui sur ce qui fonctionne bien au cours des premières années de l’apprentissage de l’enfant, à l’école maternelle comme à l’école élémentaire. La progressivité de l’apprentissage, la détection des problèmes le plus tôt possible, le déploiement d’exercices adaptés à chaque âge et à chaque compétence, la prise en compte des enjeux de la sociabilité et des capacités d’empathie de l’enfant, la place décisive accordée au langage et donc à la lecture et à l’écriture en instaurant le développement de la conscience phonologique en maternelle et le caractère systématique de la méthode dite “syllabique” en CP, l’importance de l’exercice de la mémoire et du travail sur la résolution de problèmes, sont autant d’éléments essentiels (…) et qui peuvent être consacrés dans les programmes (…), dans les manuels et dans la formation des professeurs. » (p 272)

Justement, Jean-Michel Blanquer revient sur la question des méthodes de lecture et explique pourquoi elle reste toujours un problème : « La dégradation qu’elle [la méthode globale] a entraînée a été d’autant plus grave qu’elle s’est accompagnée d’une incapacité de l’institution à admettre son échec. Plutôt que de reconnaître lucidement les erreurs qui avaient été commises et de rétablir ce qui devait l’être, on a préféré biaiser avec le réel. Depuis deux ou trois décennies, nous sommes donc dans une sorte d’entre-deux mal défini, dont le ministère essaie de se dédouaner en invitant les enseignants à définir leurs propres méthodes au nom de la liberté pédagogique » (p 58). Toujours ce même milieu d’“experts” ou supposés tels qui sabotent – le mot n’est pas trop fort – l’enseignement au nom de croyances sans aucun fondement : « Alors même que des études internationales nombreuses et sérieuses avançaient à grands pas dans la compréhension des mécanismes d’acquisition de la lecture et de l’écriture, alors même que des chercheurs français, venus notamment des sciences cognitives et de la linguistique, démontraient quelles approches fonctionnaient et quelles approches ne fonctionnaient pas, le petit milieu qui fait autorité en France en sciences de l’éducation choisissait de rester à l’écart, simplement pour ne pas se contredire » (p 58-59). La dénonciation de ceux que j'appelle les saboteurs est très claire : « J’affirme que c’est en toute connaissance de cause qu’une partie de l’inspection générale du premier degré et de la caste de ceux qui s’étaient créé un magistère d’influence à travers la formation des maîtres a persévéré dans l’erreur pour ne pas avoir à se déjuger. Cet entêtement a eu des conséquences dramatiques sur le niveau de lecture des élèves en France depuis trente ans et peut être considéré comme étant à la source d’autres dégradations pédagogiques et éducatives. Une génération a assumé de sacrifier les générations suivantes au nom de lubies qu’elle n’a pas voulu abandonner parce que ces lubies avaient l’aura du progressisme. J’ai pu ainsi observer que certains auteurs ou inspecteurs, constatant les ravages de la méthode globale, ont préféré nier l’évidence plutôt que de reconnaître les erreurs commises. C’est ainsi que l’on a prôné jusqu’à il y a peu des méthodes mixtes qui sont en réalité de mauvais compromis » (p 59). Pour dénigrer les méthodes phono-alphabétiques, les constructivistes de tout poil répètent leur argument mis au point dans les années 1970 qui tient en trois mots : le sens, le sens, le sens. Or, « Apprendre à déchiffrer ne doit donc en aucun cas être opposé à la question du sens. Tout au contraire, l’automatisation de la lecture est indispensable pour libérer l’attention et la mémoire de travail, au service de la compréhension du texte » (p 60). Cet intérêt de mettre en place des automatismes n’est d’ailleurs pas propre à la lecture : « En mathématiques comme en français, il est important d’installer des automatismes le plus tôt possible. D’où l’importance d’exercices accomplis selon une visée pédagogique précise » (p 63). C’est une des missions essentielles de l’École primaire : si ces automatismes ne sont pas mis en place à cette étape du cursus scolaire, ils ne le seront jamais par la suite.

« Les méthodes d’apprentissage nous renvoient à ce que l’on pourrait appeler un néoclassicisme, au sens où il s’agit, à la lumière des choses prouvées, de retrouver des démarches qui fonctionnent pour les articuler avec de nouvelles approches pédagogiques vivantes et stimulantes. Ce que la méthode scientifique nous apporte pourrait permettre à notre école primaire d’être meilleure qu’elle n’a jamais été. » (p 68-69)

Tout au long du livre, Jean-Michel Blanquer insiste sur l’intérêt qu’il y a à s’appuyer sur la recherche scientifique sérieuse pour déterminer quelles sont les pratiques d’enseignement efficaces. « L’“école de la vie” consiste donc à remettre les étapes dans le bon ordre : une école primaire qui s’appuie sur des méthodes dont on s’assure scientifiquement qu’elles ont fait leurs preuves ; une école secondaire qui tienne compte de la diversité des élèves pour mieux donner à chacun ce qui lui convient » (p 16). Plus loin : « C’est d’ailleurs pourquoi il ne faut pas avoir peur du mot “méthodes”. Oui, il y a des méthodes qui font leurs preuves et d’autres qui font la preuve qu’elles ne fonctionnent pas ! » (p 35). L’auteur indique même la façon dont il faut s’y prendre pour obtenir des données probantes. L’École d’économie de Paris « a en particulier systématisé l’approche par “randomisation” permettant d’apprécier la valeur ajoutée d’une politique donnée : on regarde les effets sur un groupe d’élèves et on les compare à un autre groupe témoin qui a été constitué par tirage au sort au sein d’un même ensemble d’individus » (p 178). Les expérimentations qui sont menées n’ont rien à voir avec celles chères aux constructivistes qui font n’importe quoi sous couvert d’“innovation”. « Pour être efficace, l’expérimentation ne saurait s’apparenter à une forme d’expérimentalisme échevelé. Elle doit au contraire être au service de ces points de repère essentiels que sont les apprentissages fondamentaux » (p 181). Il faut aussi s’inspirer de ce qui se fait de mieux à l’étranger : « Moderniser notre approche scientifique de l’école, c’est d’abord admettre l’importance considérable du comparatisme. Cela signifie qu’il faut bien connaître les systèmes éducatifs étrangers, mais aussi s’intéresser aux études sur l’éducation menées dans le monde entier, de façon à s’en inspirer » (p 185).

Il faut aussi se tourner vers les sciences cognitives et ce qu’elles nous apprennent des processus d’apprentissage : « Alors que, pour moderniser l’éducation, nous avons longtemps cherché comment “apprendre à apprendre”, les sciences cognitives nous permettent aujourd’hui, et pour la première fois, d’apporter des réponses scientifiquement fondées à cette interrogation fondamentale » (p 186).

« Après les sciences cognitives et l’épistémologie des disciplines, le dernier niveau de scientificité à promouvoir porte sur l’évaluation des expérimentations et plus largement des résultats des pratiques d’enseignement. (…) L’évaluation scientifique des pratiques d’enseignement et de leurs résultats était traditionnellement peu développée en France, peut-être en raison de la difficulté de l’institution scolaire à accepter la pertinence d’un regard extérieur, fût-il scientifique. » (p 187)

En France, les sciences de l’éducation se sont en effet mises très tôt au service du constructivisme pédagogique, d’où le peu d’intérêt qu’elles présentent et la méfiance, voire le rejet, qu’elles suscitent chez les enseignants sérieux confrontés aux réalités des classes. « Il faut prendre au sérieux la question de la recherche en éducation. Or la France a pris, au cours des dernières décennies, un mauvais chemin avec pour conséquence un véritable divorce entre le milieu et l’esprit de la recherche d’une part et le monde de l’éducation d’autre part. Pourquoi ? Parce qu’en France les “sciences de l’éducation” se sont en partie égarées » (p 183). “Égarées”, le mot est faible. « Une certaine science de l’éducation (…) y a établi son nid [dans les IUFM] pour diffuser une vulgate faible, voire franchement erronée scientifiquement. C’est d’ailleurs au cours de ces années 1990 que l’on a vu s’affaisser le niveau de l’école » (p 242).

A contrario, dans la description que Jean-Michel Blanquer livre de ces pratiques efficaces, on reconnaît les caractéristiques de l’Enseignement Explicite. Ainsi : « La progressivité de l’apprentissage est un principe fondamental de toute pédagogie. On doit aller du plus simple au plus complexe » (p 20). Ailleurs : « Une pédagogie pertinente s’attache donc à ce que chaque marche soit assurée avant de passer à la suivante » (p 102). Et aussi : « On doit (…) insister sur l’importance de l’“effet maître” qui, contre tous les déterminismes sociaux, montre que la qualité pédagogique de chaque professeur est, d’abord et avant tout, le facteur déterminant du progrès de l’élève » (p 184-185).

Lors de son passage au cabinet du ministre de Robien, Jean-Michel Blanquer note : « Pour la première fois depuis longtemps, les enseignants de France voient venir depuis le ministère une pensée pédagogique que l’on peut qualifier à tous égards d’explicite. En français, en mathématiques et dans d’autres domaines, le message que nous faisons passer est celui de la nécessité d’un enseignement clair et progressif. Cela nous vaudra d’être copieusement brocardés » (p 108). Brocardés par les mêmes militants constructivistes et leurs groupuscules qui régentent les pratiques d'enseignement depuis une quarantaine d'années.

Au passage, j’observe un point avec lequel je suis tout particulièrement d’accord et que j’ai mis en œuvre - malgré les critiques - durant toute ma carrière : « J’essaie (Jean-Michel Blanquer est alors recteur de l’académie de Créteil) de remettre à l’honneur les distributions de prix de fin d’année. À mes yeux, elles font partie de ces rituels indispensables qui représentent un temps fort de la vie d’une personne, souvent même d’une famille, une somme de travail que l’institution reconnaît. Il est normal qu’une cérémonie solennelle consacre cela. J’ai entendu toutes les critiques sur ces sujets. Aucune ne m’a touché. J’ai encouragé les établissements à le faire et je suis venu à de nombreuses manifestations. C’est chaque fois la même joie, la même fierté des élèves et de leur famille. Voir cela me donne une énergie qui m’immunise contre tous les grincheux » (p 127-128). Et les “grincheux” ne manquent pas…

Pourquoi n’a-t-on pas encore mis en œuvre les pratiques efficaces d'enseignement, alors qu’elles sont maintenant connues ? « Notre système scolaire, par son mode d’organisation, favorise l’existence de dogmes officiels qui peuvent empêcher les acteurs d’agir dans la bonne direction. Symétriquement, on ne doit pas laisser ces mêmes acteurs sans indication ni connaissance sur ce qui est valable et ce qui ne l’est pas, au regard de la rechercher et des comparaisons que l’on peut mener. Un juste milieu consiste donc à bien identifier un spectre de principes, de réflexes professionnels, de stratégies pédagogiques prouvées et éprouvées auxquels les maîtres et maîtresses peuvent se référer et qu’ils font avancer par leur propre expérience » (p 28). Ces “dogmes officiels” sont ceux du constructivisme pédagogique et ils prévalent depuis trop longtemps avec les ravages que tout le monde peut aujourd’hui constater. « Trop d’acteurs importants sont imprégnés d’idéologies dépassées et n’ont cessé de s’opposer aux impulsions qui ont pu exister à partir des années 2000 en matière d’apprentissages fondamentaux. Leur influence est souvent inversement proportionnelle à leur scientificité. Cet état de fait appelle une vigoureuse réforme du système d’inspection en France, articulée aux évolutions nécessaires de l’organisation de la recherche en matière d’éducation et de ses conséquences sur la formation. Il faut que le discours de l’institution repose sur des bases véritablement scientifiques » (p 66). Tout cela appelle un changement radical : « L’époque où un professeur pouvait dire : « Je sais ce qui est bon pour mes élèves, mais je ne le fais pas parce que ce n’est pas conforme aux règles du jeu » est désormais révolue » (p 176).

Ce sont les élèves les plus démunis qui font les frais des “nouvelles pédagogies”, ceux dont la famille ne peut compenser les errements de l’école : « On peut aujourd’hui formuler l’hypothèse qu’une part importante des inégalités qui se creusent entre les élèves viennent du fait que c’est en zone défavorisée que l’on trouve le plus de pratiques inefficaces en matière d’acquisition des fondamentaux » (p 68). Et les partisans du constructivisme pédagogique se disent “progressistes”…

« Par le passé, ce ministère [de l’Éducation nationale] a connu beaucoup d’erreurs à grande échelle qui ont été commises parce que les responsables ont souhaité généraliser d’emblée des idées qu’ils croyaient justes pour tout le monde. La sagesse impose au contraire de commencer par prouver qu’une idée va dans la bonne direction, avant de la généraliser. Et, pour cela, il faut l’évaluer avec méthode » (p 141). L’ancienne ministre Vallaud-Belkacem aurait dû s’en inspirer au lieu de suivre les préconisations de la camarilla constructiviste qui avait alors ses entrées et les honneurs au ministère.

L’École repose sur les enseignants qui la maintiennent à bout de bras malgré les réformes saugrenues qui se sont succédé depuis les années 1970. Ils assurent au mieux la transmission des connaissances et des habiletés, parfois au détriment de leur carrière, souvent sans aucun soutien, toujours en contradiction avec les préconisations officielles étroitement inspirées du constructivisme pédagogique. Jean-Michel Blanquer le dit très bien : « Du respect et de la confiance placée dans la figure du professeur dépend la réussite de l’école » (p 241).

Un livre à lire pour connaître notre nouveau ministre qui s’engage résolument sur la voie d’une École enfin efficace. Il mérite donc tout notre soutien dans cette louable ambition.

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L'École de la vie - Pour que chacun puisse réussir

Jean-Michel BLANQUER

Éditions Odile Jacob, 310 p, 09.2014

Quelles mathématiques pour l'école élémentaire ?

Une perspective historique (1945-début XXIe siècle)

Auteur :  Renaud d’Enfert

Éducation et formations, n° 94

09.2017

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Extrait :

Les décennies d’après-guerre correspondent à une période de transformation profonde de l’école élémentaire. L’élargissement de l’accès aux classes de 6^e, confirmé par la réforme Berthoin de 1959, en modifie non seulement l’organisation, mais aussi la finalité : d'une préparation à la vie, elle devient une préparation aux études longues. Ce changement de perspective n’est pas sans conséquence sur les disciplines de l'école élémentaire. Pour ce qui est des mathématiques, deux conceptions distinctes de leur enseignement pénètrent successivement les programmes scolaires, en vue de préparer les élèves à recevoir « avec profit » l’enseignement secondaire des mathématiques. La première, qui domine jusqu’au début des années 1960, ne remet pas fondamentalement en cause les contenus et les méthodes d’enseignement qui avaient prévalu jusqu’alors : elle privilégie l’acquisition des mécanismes fondamentaux du calcul, en considérant que la répétition et la mémorisation sont le meilleur moyen de les asseoir durablement. Une seconde conception, plus novatrice, émerge dans les années 1960 : prônant tout à la fois une modernisation des contenus et une rénovation des méthodes, elle propose que les élèves puissent réellement « faire » de « vraies » mathématiques dès l’école élémentaire et privilégie la compréhension des concepts plutôt que l’apprentissage machinal des techniques de calcul. Ces deux conceptions correspondent également à deux visions de l’organisation de l’enseignement scolaire des mathématiques, la première maintenant une coupure franche entre le premier et le second degré, la seconde souhaitant au contraire établir une continuité entre les deux degrés. Depuis la fin des années 1970, l’enseignement mathématique de l’école élémentaire oscille entre ces deux conceptions, qui restent ainsi en tension.

On retrouve dans cet article l’opposition habituelle entre les pratiques instructionnistes et les pratiques constructivistes. Analyse intéressante dans une perspective historique.

Rousseau précurseur du constructivisme pédagogique

Source : Le Devoir

Réjean Bergeron

Professeur de philosophie au cégep Gérald-Godin

30.09.2017 

Jean-Jacques Rousseau encenserait le Renouveau pédagogique instauré au Québec

Le penseur versait dans l’obscurantisme et l’anti-intellectualisme

« L’homme est naturellement bon, c’est la société qui le corrompt. » Quiconque a déjà entendu parler de Jean-Jacques Rousseau ou lu son œuvre connaît cette proposition. Elle est au fondement de sa représentation de l’être humain, mais aussi de sa conception de la pédagogie, qu’il présente longuement dans son Émile - De l’éducation, ouvrage publié en 1762.

Le but du présent texte est de montrer jusqu’à quel point la réforme de l’éducation, mise en place au Québec au cours des années 2000 et présentée ensuite sous le nom de Renouveau pédagogique, n’est en fait que l’application de plusieurs idées déjà présentes dans l’Émile de Rousseau, mais aussi le reflet de cette haine à l’endroit de la chose intellectuelle, du progrès et de la transmission des connaissances qu’il laisse transparaître tout au long de son œuvre. Comme le dit François-Xavier Bellamy dans Les déshérités, « lire l’Émile aujourd’hui, c’est faire une expérience assez fascinante, proche de celle que l’on pourrait faire en lisant une prophétie qui, écrite avec deux siècles d’avance, se serait réalisée point par point ». En effet, presque tout s’y trouve déjà en germe : la pédagogie de la découverte, le développement des compétences et des savoir-agir au détriment de l’acquisition de connaissances, une vision utilitariste du savoir, un maître réduit au simple rôle d’accompagnateur et un élève à qui on demande de construire ses savoirs.

Dès le départ, Rousseau est aux prises avec un problème majeur : comment éduquer sainement un enfant si la société dans laquelle il grandira a fini par corrompre et dénaturer les êtres humains qui y vivent ? Rousseau contourne ce problème en décidant de travailler sur les principes et en se donnant un élève imaginaire du nom d’Émile qui sera élevé jusqu’à l’âge adulte par un précepteur unique, et ce, à la campagne, loin des villes qui « sont le gouffre de l’espèce humaine ».

Mais à partir de quel modèle l’éducation du jeune Émile se fera-t-elle ? « Cette éducation nous vient de la nature, ou des hommes, ou des choses », affirme Rousseau. L’homme s’étant disqualifié à jouer ce rôle, puisque dépravé et corrompu, le choix s’impose alors de lui-même : « Je veux qu’il n’ait d’autre maître que la nature, ni d’autre modèle que les objets. » Ici, par le concept de « nature », espèce de mot-valise, Rousseau fait référence autant à la nature en général qu’à la nature de l’enfant. En fait, chez Rousseau, lorsque l’enfant naît, il est à l’image de l’homme à l’état de nature qu’il nous présente dans son célèbre Discours sur l’origine et les fondements de l’inégalité parmi les hommes : un être bon, authentique, pur, sans vice, encore intact. Voilà pourquoi il posera comme maxime incontournable que les premiers mouvements de la nature, et donc de l’enfant, sont toujours droits, qu’il n’y a point de perversité originelle dans le cœur humain. Pour lui, si l’enfant devient indocile, méchant, avide ou menteur, c’est parce que la société aura semé ces vices dans son cœur et dans sa raison. Pour Rousseau, « les mensonges des enfants sont tous l’ouvrage des maîtres », en fait de ceux qui se prétendent tels, car le véritable maître ne peut être que la nature, « qui ne ment jamais ».

Dans ce contexte, il est hors de question que le précepteur d’Émile se présente comme celui qui aurait un savoir à enseigner. Croyant bien agir, il ne ferait que transmettre ses propres préjugés et l’ensemble des erreurs sur lesquelles s’est construite la société, là où « tout n’est que folie et contradiction ». Son rôle consistera plutôt à conduire son élève à la manière d’un guide, quitte à se mettre parfois à son niveau : « Faites-en vos égaux afin qu’ils le deviennent, et s’ils ne peuvent encore s’élever à vous, descendez à eux sans honte, sans scrupule. » Le précepteur se présente donc comme un facilitateur qui, tout en évitant que l’enfant soit contaminé par cette société corrompue, essaie de lui offrir les conditions idéales grâce auxquelles il pourra actualiser son plein potentiel, sa bonne nature. « La première éducation doit donc être purement négative. Elle consiste, non point à enseigner la vertu ni la vérité, mais à garantir le cœur du vice et l’esprit de l’erreur. »

Rousseau insiste à plusieurs reprises : entre l’ignorance et l’erreur, il préfère de beaucoup la première, cette « heureuse ignorance » où la sagesse éternelle nous aurait placés, comme il l’exprimait déjà en 1750 dans son Discours sur les sciences et les arts. À ce sujet, et de retour à l’Émile, voici la recommandation surprenante qu’il fait au futur précepteur : « Souviens-toi sans cesse que l’ignorance n’a jamais fait de mal, que l’erreur seule est funeste, et qu’on ne s’égare point par ce qu’on ne sait pas, mais par ce qu’on croit savoir. »

Dans ces conditions, comment éduquer le jeune Émile, à l’aide de quels moyens ? Pas question évidemment de lui faire lire des livres puisque pour Rousseau, « l’enfant qui lit ne pense pas, il ne fait que lire ; il ne s’instruit pas, il apprend des mots ». Cette activité est trop passive pour lui et provoque de l’ennui — ce qu’il faut éviter à tout prix ! En fait, un seul livre trouvera grâce aux yeux de Rousseau pour l’éducation d’Émile une fois qu’il sera devenu adolescent. Il s’agit de Robinson Crusoé de Daniel Defoe, où il est justement question d’un naufragé sur une île déserte qui se voit contraint de composer avec la nature pendant de longues années en compagnie de Vendredi, sorte d’homme à l’état de nature que Robinson se donnera comme devoir de civiliser, un peu à l’image de ce que tente de faire le précepteur de Rousseau avec le jeune Émile.

D’ailleurs, en parlant de livre et des mots, Rousseau insiste aussi sur le fait qu’il n’est pas bon que l’enfant ait trop de vocabulaire. « C’est un très grand inconvénient qu’il ait plus de mots que d’idées », affirme-t-il. Il faudra aussi éviter les leçons verbales afin de le mettre avant tout en contact avec les choses et les faits, et ce, à l’aide des expériences concrètes habilement et parfois sournoisement mises en scène par le précepteur. Pour ce qui est de l’usage de la mémoire, il est hors de question de faire apprendre au jeune Émile quoi que ce soit par cœur, surtout pas les fables de La Fontaine !

Précurseur de la pédagogie de la découverte, Rousseau nous dit que le principal travail du précepteur consistera non pas à transmettre des connaissances à Émile, mais à lui donner le goût de les découvrir lui-même : « C’est rarement à vous de lui proposer ce qu’il doit apprendre ; c’est à lui de le désirer, de le chercher, de le trouver, à vous de le mettre à sa portée, de faire naître adroitement ce désir et de lui fournir les moyens de le satisfaire. » En fait, s’il y a une chose que le précepteur doit apprendre à son jeune « apprenant », dirions-nous aujourd’hui, c’est bien d’apprendre à apprendre, et ce, en s’appuyant sur une méthode et en développant ses compétences. « Vous donnez la science, à la bonne heure ; moi je m’occupe de l’instrument propre à l’acquérir », écrit Rousseau.

Reste alors une dernière question : vers quel type de savoirs le précepteur orientera-t-il le jeune Émile ? La réponse est claire : strictement vers ce qui est utile pour son jeune apprenant. « À quoi cela est-il bon ? Voilà désormais le mot sacré, le mot déterminant entre lui et moi dans toutes les actions de notre vie. » Pas de connaissances désintéressées pour notre Émile, pas de hautes spéculations théoriques, que ce qui lui permet de résoudre un problème, de satisfaire un besoin, d’assouvir un désir immédiat ; en somme, que des connaissances « que l’instinct nous porte à chercher » ! En passant, Émile sera menuisier.

Comme on peut le constater, Rousseau n’est absolument pas un bon représentant du Siècle des lumières ; en fait, il se positionne plutôt comme un anti-lumières. Tout au long de son œuvre, et particulièrement dans l’Émile, il se fait très critique à l’endroit du progrès, de la raison, de la science, des intellectuels, des académies et des livres ! Voici en cascade quelques citations très révélatrices : « Il y a plus d’erreurs dans l’Académie des sciences que dans tout un peuple de Hurons » ; « L’abus du savoir produit l’incrédulité » ; « Un enfant mal instruit est plus loin de la sagesse que celui qu’on n’a point instruit du tout » ; « Toujours raisonner est la manie des petits esprits » ; « Les sciences et les arts doivent donc leur naissance à nos vices », et cette phrase célèbre : « Je hais les livres ; ils n’apprennent qu’à parler de ce qu’on ne sait pas. »

C’est dans ce climat obscurantiste et anti-intellectualiste, dans ce romantisme fumeux que sera « éduqué » le jeune Émile, et c’est en partie aussi dans ce terreau boueux que notre merveilleuse réforme de l’éducation tire ses origines.

Les enseignants préfèrent les pratiques pédagogiques claires et structurées

Pratiques pédagogiques : qu’en pensent les élèves et les enseignants ?

L’enseignement  la loupe, n° 18

18.09.2017

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Il s’agit de l’exploitation d’une option offerte par TALIS 2013 aux établissements qui avaient participé à PISA 2012. Les enseignants de mathématiques et leurs élèves devaient répondre à des questions sur leur perception des pratiques pédagogiques mises en œuvre en classe. Il s’agit de voir si les visions de l’École convergent entre professeurs et élèves. Seuls huit États ont accepté de participer : l’Australie, l’Espagne, la Finlande, la Lettonie, le Mexique, le Portugal, la Roumanie et Singapour. Bien entendu, la France s’est défilée ; il aurait été pourtant intéressant de voir si le formatage constructiviste intensif mené depuis quarante ans en formation professionnelle initiale et continue a porté ses fruits… ou pas.

Bonne nouvelle : à part quelques illuminés qui s’acharnent toujours à appliquer le credo constructiviste avec les résultats qu’on devine, la plupart des enseignants sont des professionnels sérieux qui laissent tomber ce qui ne marche pas pour conserver ce qui est efficace pour leur métier.

Ainsi, « d’après les déclarations des enseignants comme des élèves, la quasi-totalité des professeurs de mathématiques des pays participants utilisent des pratiques pédagogiques claires et structurées. »

« Huit pratiques étaient communes aux listes soumises aux enseignants et aux élèves, et peuvent donc être comparées directement.

Les pratiques structurantes

- Le professeur énonce explicitement les objectifs d’apprentissage.

- Le professeur laisse les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon.

- Le professeur présente un résumé des thèmes récemment étudiés.

Les pratiques axées sur l’élève

- Les élèves travaillent en petits groupes pour trouver ensemble une solution à un problème ou à un exercice.

- Le professeur donne des travaux différents aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage et/ou à ceux qui progressent plus vite.

Les activités d’approfondissement

- Les élèves travaillent sur des projets qui leur prennent au moins une semaine.

- Le professeur demande aux élèves d’expliquer leur raisonnement sur les problèmes complexes.

- Le professeur encourage les élèves à résoudre les problèmes de plus d’une manière. »

Extraits :

« Les différences de déclarations entre les enseignants et les élèves concernant l’utilisation de pratiques pédagogiques spécifiques varient entre les pays. Dans l’ensemble, le degré le plus élevé de convergence s’observe pour les pratiques structurantes, et le plus bas, pour les pratiques axées sur l’élève. »

« Les pratiques pédagogiques adoptées par les enseignants de nos écoles définissent et façonnent la qualité de l’éducation. Le lien TALIS-PISA offre une occasion unique d’explorer ce qui se passe en classe en donnant la parole aux enseignants et aux élèves.  Les enseignants, forts de leur formation et de leurs connaissances professionnelles, sont experts dans diverses approches et méthodes pédagogiques. Mais les élèves, exposés à tout un éventail de professeurs dans différentes matières au cours de leur scolarité, peuvent aussi apparaître comme détenteurs d’un certain savoir sur les différentes méthodes pédagogiques. Le point de vue des uns comme des autres permet de brosser un tableau riche et complexe de ce qui se passe en classe. »

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« C’est l’utilisation des pratiques structurantes qui est la plus souvent citée par les enseignants comme par les élèves. En moyenne, dans les huit pays participants, au moins 97 % des enseignants déclarent utiliser chacune des trois pratiques structurantes à l’étude : énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage ; laisser les élèves refaire des tâches similaires jusqu’à ce que chaque élève ait compris l’objet de la leçon ; et présenter un résumé des thèmes récemment étudiés. »

« Certaines pratiques pédagogiques semblent toutefois universelles et ne varient donc guère entre les pays. La quasi-totalité des professeurs de mathématiques utilisent des pratiques structurantes en cours, quel que soit le lieu où ils enseignent. Selon le pays, 98 % à 100 % des enseignants déclarent énoncer explicitement les objectifs d’apprentissage. »

« L’analyse des déclarations des élèves concernant les pratiques pédagogiques de leurs professeurs de mathématiques fait ressortir des tendances similaires : les élèves signalent ainsi l’emploi de pratiques structurantes par la quasi-totalité de leurs professeurs. »

Et de conclure :

« Les pratiques structurantes sont l’approche pédagogique la plus répandue en classe de mathématiques, d’après les déclarations des enseignants comme des élèves. Comme elles visent à dispenser un enseignement structuré et clair, elles pourraient être considérées comme la condition nécessaire à la mise en œuvre de tout autre pratique, d’où vraisemblablement leur forte prévalence dans les approches pédagogiques adoptées par les enseignants. »

Il ne reste plus qu’à espérer qu’il en va de même dans les matières autres que les mathématiques…

Méthode globale ou syllabique : de quoi parle-t-on ?

Libération, 10.09.2017

Les deux techniques cohabitent dans les écoles, et les difficultés persistent. L’approche syllabique, qui permet un décodage fluide des mots, n’exclut en rien le travail sur la compréhension.

Écartons deux fausses oppositions, omniprésentes ces temps-ci dans la presse, et qui masquent la réalité du problème de l’apprentissage de la lecture. Entre méthode globale et syllabique, d’abord. Actuellement, 90 % des enseignants pratiquent une variété de méthodes “mixtes” qui conjuguent un apprentissage du décodage syllabe par syllabe, essentiel dans la démarche syllabique, et des procédures d’identification des mots écrits empruntées à la globale. Les tenants de ces méthodes mixtes ont beau jeu dans ces conditions de rétorquer à ceux qui mettent en cause l’inefficacité de la globale que plus aucun maître ne pratique aujourd’hui la globale pure. L’affaire paraît réglée, et l’on s’évite tout questionnement sur les difficultés d’apprentissage persistantes et massives à l’entrée dans la culture écrite. Écartons aussi l’opposition gauche-droite, plus implicite. La syllabique étant associée à la droite, les tenants de l’ordre pédagogique aujourd’hui établi, des méthodes mixtes s’identifient dès lors au progressisme. Une politisation qui bloque la réflexion.

Les difficultés ne tiennent pas aux enfants : tous les élèves, hors cas cliniques, peuvent entrer normalement dans la culture écrite. Elles ne tiennent pas à la qualité des maîtres. Les 131 enseignants enquêtés en 2015 dans l’étude coordonnée par Roland Goigoux se signalent par leur expérience et assurance professionnelles : or, il s’avère que cette élite compte autant de maîtres efficaces et inefficaces qu’au plan national. Elles ne tiennent pas au fait d’enseigner ou pas le décodage, que tous les enseignants pratiquent. Reste la façon de le faire, où tout se joue. Quelle que soit leur diversité, les modes “mixtes” d’enseignement de la lecture présentent trois constantes : au départ, la reconnaissance globale d’un certain nombre de “mots outils” ; ensuite, le travail sur des textes plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement, les élèves étant encouragés à pratiquer la “lecture devinette” ; conjointement, au nom du “lire, c’est comprendre”, un travail sur la compréhension dissocié du décodage et qui finit par en prendre la place sans que son aisance et sa fluidité soient complètement acquises.

C’est pourquoi, au-delà des querelles politiques, réhabiliter la méthode syllabique nous semble indispensable. Par la règle du “tout déchiffrable”, elle exclut la lecture devinette sans pour autant s’opposer au travail sur la compréhension. Il faut ne jamais avoir appris à lire à quiconque pour méconnaître la propension des élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d’encourager ce réflexe, l’apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique. Puisqu’il y a avec elle tout à déchiffrer et rien à deviner, apprendre à lire peut contribuer à enrichir un lexique qui peut donc être découvert et pas seulement reconnu. Mais ici le travail sur la compréhension ne saurait être dissocié de l’acquisition d’un déchiffrage fluide, condition essentielle pour entendre ce qu’on lit.

Toutes les enquêtes statistiques menées au plan international depuis la fin du siècle dernier convergent pour valider l’essentiel des préconisations de la méthode syllabique^, laquelle reste pourtant, et paradoxalement, d’un usage très minoritaire – notamment dans l’école publique (1). Une chose est sûre : quand dans la France du XXIe siècle un jeune sur cinq au sortir de sa scolarité est en grande difficulté de compréhension de l’écrit (selon les données convergentes de PISA et du ministère), refuser de réexaminer les convictions pédagogiques et les habitudes de travail professionnel les plus ancrées est assurément problématique.

(1) Voir Jean-Pierre Terrail, “Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements”, Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), 2016.

Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l’École normale supérieure

Janine Reichstadt, professeure honoraire à l’Espé de Créteil

Jean-Pierre Terrail, professeur honoraire à l’université de Versailles–Saint-Quentin-en-Yvelines 

Nouvelle parution : L'innovation pédagogique (André Tricot)

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Sommaire :

Introduction

Chapitre 1 : Faire manipuler permet de mieux faire apprendre

Chapitre 2 : Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes

Chapitre 3 : S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage

Chapitre 4 : Les élèves apprennent mieux en groupe

Chapitre 5 : La pédagogie par projet donne du sens aux apprentissages

Chapitre 6 : Les situations de classe doivent être authentiques

Chapitre 7 : Il faut inverser la classe : les apports notionnels à la maison, les applications en classe

Chapitre 8 : Le numérique permet d’innover en pédagogie

Chapitre 9 : L’approche par compétences est plus efficace

Conclusion

Références

Extrait :

Au sein de ces différents paysages, je voudrais me focaliser sur un aspect, souligné dans le rapport Reuter : la capacité de l’innovation pédagogique à faire passer des idées anciennes pour nouvelles. Par exemple, « Faire manipuler permet de mieux faire apprendre », « Les élèves apprennent mieux quand ils découvrent par eux-mêmes», « S’appuyer sur l’intérêt des élèves améliore leur motivation et leur apprentissage», « Les élèves apprennent mieux en groupe », etc. sont souvent présentées comme innovantes et opposées à la « pédagogie traditionnelle ».

Pourtant, certaines de ces idées ont plusieurs siècles ! Par quel tour de magie parvenons-nous à oublier cette ancienneté ? Depuis quelques années, on entend aussi qu’il faut « inverser la classe », que « le numérique permet d’innover en pédagogie » ou qu’il faut « enseigner par compétences ». Mais ces idées un peu moins anciennes sont-elles fondées ? Ont-elles donné lieu à des évaluations rigoureuses ? à des recherches ? Si oui, quels sont les résultats ? Ces idées pédagogiques sont-elles efficaces ?

L’objectif de ce petit ouvrage est double : d’une part, vérifier si ces « pratiques » ou ces idées générales censées être innovantes le sont vraiment ; d’autre part, évaluer si ces idées permettent aux enseignants de mieux enseigner et aux élèves de mieux apprendre. Pour cela, je vais considérer chacune de ces « innovations pédagogiques » pour essayer de retracer rapidement son histoire, identifier quels arguments sont mobilisés pour la défendre. Dans un second temps, je vais confronter chacune de ces idées à l’état actuel des recherches scientifiques et analyser quelques exemples.

Enseigner la bonne conduite favorise la réussite scolaire

Source : Le Soleil

26.08.2017

Élisabeth Fleury

(Québec) Devant le succès du système Soutien au comportement positif (SCP), qui a été déployé dans plus d'une soixantaine d'écoles québécoises pour favoriser la bonne conduite des élèves et, partant, leur réussite scolaire, le spécialiste en psychoéducation Steve Bissonnette cherche à en étendre la portée.

Le professeur au Département d'éducation de la TÉLUQ, qui est à l'origine de l'implantation du programme au Québec, a publié cette semaine un appel d'offres pour trouver un professionnel de recherche qui se joindra à son équipe.

« La demande pour implanter le programme augmente de façon importante, et il nous faut une plus grande équipe pour le déployer dans d'autres écoles », explique en entrevue au Soleil Steve Bissonnette, qui travaille déjà avec le centre de psychoéducation Boscoville de Montréal pour étendre son offre de service. « Idéalement, on implanterait le programme dans toutes les écoles », rêve le chercheur.

Aux États-Unis, le programme Positive Behavorial Interventions and Supports existe depuis plus de 20 ans et a été déployé dans quelque 23 000 écoles. Il a également été appliqué par trois conseils scolaires francophones de la région d'Ottawa avant d'attirer l'attention de Steve Bissonnette, qui a participé à sa traduction et l'a adapté pour le Québec il y a près de 10 ans.  

Le SCP se définit comme l'utilisation d'un ensemble de pratiques et de stratégies éducatives destinées d'une part à prévenir et à gérer efficacement les écarts de conduite des élèves et d'autre part à créer et à maintenir un environnement favorisant l'enseignement et l'apprentissage.

« Au lieu d'une approche punitive, coercitive, on adopte une façon de faire proactive et préventive en enseignant et en encourageant les bons comportements. L'idée, c'est d'enseigner les bons comportements comme on enseigne la lecture et l'écriture. Il ne suffit pas de dire les bons comportements, il faut aussi les enseigner », résume le professeur Bissonnette.

Ce qui ne signifie évidemment pas qu'il ne faut pas punir les élèves quand ça ne va pas, nuance le spécialiste. L'élève qui présente de sérieux écarts de conduite a peut-être des besoins particuliers qui dépassent les interventions comportementales usuelles et nécessitent l'intervention d'autres professionnels, ajoute-t-il.

Valoriser les bons comportements

« Ce qu'on dit, c'est qu'il faut considérer les bons comportements comme un objet d'enseignement. Lorsque les jeunes savent exactement ce qu'on attend d'eux, qu'on leur demande de mettre en pratique ce qu'on leur enseigne, qu'on assure une rétroaction de leurs comportements et qu'on les valorise quand ils agissent bien, on a plus de chances de voir les écarts de conduite diminuer », explique le chercheur.

Renforcer un comportement positif peut être aussi simple que de féliciter un élève qui a levé la main avant de prendre la parole, illustre le professeur.

En diminuant les écarts de conduite, on favorise la réussite scolaire et on prévient le décrochage, enchaîne M. Bissonnette. « Quand on regarde les élèves qui ont des difficultés scolaires, ce sont ceux qui ont des problèmes de comportement qui persévèrent le moins. Un élève qui est moins souvent en retenue et plus souvent en classe apprend nécessairement plus le contenu éducatif », fait-il valoir.

Résultats probants

Selon lui, les résultats du SCP, qui a notamment été implanté dans des écoles des commissions scolaires de Portneuf et des Appalaches, sont probants. Il cite l'exemple d'une école primaire montréalaise de 400 élèves, où on dénombrait pas moins de 2000 sorties de classe par année, soit l'équivalent de cinq par élève par année. Après un an d'implantation du programme SCP, les sorties de classe dans cette école ont diminué de... 60 %. « C'est spectaculaire ! » se réjouit M. Bissonnette.

Et la beauté de la chose, c'est que les résultats sont durables. Mieux, les écarts de conduite continuent de chuter au fil des ans, observe le chercheur, qui a implanté le programme pour la première fois en 2009-2010 dans une école de Saint-Jérôme. « Ce n'est pas juste un effet wow. Les effets se mesurent aussi à moyen et long terme », dit le spécialiste en psychoéducation.

Pour que le programme puisse être implanté dans une école primaire ou secondaire, deux conditions sont essentielles : le personnel doit y adhérer dans une proportion d'au moins 80 %, et la direction doit assurer un fort leadership. « C'est un programme exigeant, et quand on le déploie, on veut que ça marche », explique Steve Bissonnette, tout en assurant que le SCP n'augmente pas la charge de travail des enseignants. « On ne leur demande pas d'en faire plus, mais de faire autrement. »