Méthode globale ou syllabique : de quoi parle-t-on ?

Libération, 10.09.2017

Les deux techniques cohabitent dans les écoles, et les difficultés persistent. L’approche syllabique, qui permet un décodage fluide des mots, n’exclut en rien le travail sur la compréhension.

Écartons deux fausses oppositions, omniprésentes ces temps-ci dans la presse, et qui masquent la réalité du problème de l’apprentissage de la lecture. Entre méthode globale et syllabique, d’abord. Actuellement, 90 % des enseignants pratiquent une variété de méthodes “mixtes” qui conjuguent un apprentissage du décodage syllabe par syllabe, essentiel dans la démarche syllabique, et des procédures d’identification des mots écrits empruntées à la globale. Les tenants de ces méthodes mixtes ont beau jeu dans ces conditions de rétorquer à ceux qui mettent en cause l’inefficacité de la globale que plus aucun maître ne pratique aujourd’hui la globale pure. L’affaire paraît réglée, et l’on s’évite tout questionnement sur les difficultés d’apprentissage persistantes et massives à l’entrée dans la culture écrite. Écartons aussi l’opposition gauche-droite, plus implicite. La syllabique étant associée à la droite, les tenants de l’ordre pédagogique aujourd’hui établi, des méthodes mixtes s’identifient dès lors au progressisme. Une politisation qui bloque la réflexion.

Les difficultés ne tiennent pas aux enfants : tous les élèves, hors cas cliniques, peuvent entrer normalement dans la culture écrite. Elles ne tiennent pas à la qualité des maîtres. Les 131 enseignants enquêtés en 2015 dans l’étude coordonnée par Roland Goigoux se signalent par leur expérience et assurance professionnelles : or, il s’avère que cette élite compte autant de maîtres efficaces et inefficaces qu’au plan national. Elles ne tiennent pas au fait d’enseigner ou pas le décodage, que tous les enseignants pratiquent. Reste la façon de le faire, où tout se joue. Quelle que soit leur diversité, les modes “mixtes” d’enseignement de la lecture présentent trois constantes : au départ, la reconnaissance globale d’un certain nombre de “mots outils” ; ensuite, le travail sur des textes plus ou moins déchiffrables, mais qui ne le sont jamais entièrement, les élèves étant encouragés à pratiquer la “lecture devinette” ; conjointement, au nom du “lire, c’est comprendre”, un travail sur la compréhension dissocié du décodage et qui finit par en prendre la place sans que son aisance et sa fluidité soient complètement acquises.

C’est pourquoi, au-delà des querelles politiques, réhabiliter la méthode syllabique nous semble indispensable. Par la règle du “tout déchiffrable”, elle exclut la lecture devinette sans pour autant s’opposer au travail sur la compréhension. Il faut ne jamais avoir appris à lire à quiconque pour méconnaître la propension des élèves à se précipiter pour deviner, imaginer, et éviter un décodage toujours pénible au début. Plutôt que d’encourager ce réflexe, l’apprentissage syllabique ramène constamment et précisément au texte écrit, dont il propose une appropriation progressive, méthodique, systématique. Puisqu’il y a avec elle tout à déchiffrer et rien à deviner, apprendre à lire peut contribuer à enrichir un lexique qui peut donc être découvert et pas seulement reconnu. Mais ici le travail sur la compréhension ne saurait être dissocié de l’acquisition d’un déchiffrage fluide, condition essentielle pour entendre ce qu’on lit.

Toutes les enquêtes statistiques menées au plan international depuis la fin du siècle dernier convergent pour valider l’essentiel des préconisations de la méthode syllabique^, laquelle reste pourtant, et paradoxalement, d’un usage très minoritaire – notamment dans l’école publique (1). Une chose est sûre : quand dans la France du XXIe siècle un jeune sur cinq au sortir de sa scolarité est en grande difficulté de compréhension de l’écrit (selon les données convergentes de PISA et du ministère), refuser de réexaminer les convictions pédagogiques et les habitudes de travail professionnel les plus ancrées est assurément problématique.

(1) Voir Jean-Pierre Terrail, “Enquêtes sur l’apprentissage de la lecture. Bilan 2000-2016 et enseignements”, Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire (GRDS), 2016.

Jérôme Deauvieau, professeur de sociologie à l’École normale supérieure

Janine Reichstadt, professeure honoraire à l’Espé de Créteil

Jean-Pierre Terrail, professeur honoraire à l’université de Versailles–Saint-Quentin-en-Yvelines