La massification scolaire sous la Ve République

 Une mise en perspective des statistiques de l’Éducation nationale (1958-2014)

Auteurs : Florence Defresne et Jérôme Krop

Éducation et formations, n° 91

09.2016

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Le système scolaire français a connu sous la V^e République une massification spectaculaire. Cette massification est caractérisée notamment par un allongement de la durée des études et par l’accès d’une large partie de la population à un niveau de qualification élevé, qui était auparavant réservé à une minorité d’élèves généralement issus des catégories sociales les plus privilégiées.

En effet, jusqu’à la fin des années 1950, le système scolaire français était encore fondé sur la stricte séparation de deux ordres d’enseignement : élémentaire et secondaire. La majorité des élèves suivaient leur scolarité élémentaire dans des écoles primaires durant leur scolarité obligatoire, qui a été allongée d’un an jusqu’à l’âge de 14 ans en 1936 à l’époque du Front populaire. Après l’obtention du certificat d’études primaires, les meilleurs élèves pouvaient poursuivre leur scolarité dans des cours complémentaires, ceux-ci jouant après 1945 un rôle majeur dans l’amorçage de l’allongement de la durée de scolarisation dans les milieux populaires et les classes moyennes. Parallèlement, l’enseignement secondaire reste à cette époque un ordre d’enseignement culturellement et socialement ségrégué. Il se distingue par la culture scolaire plus abstraite qu’il diffuse, historiquement fondée sur la prééminence de la culture classique gréco-latine, mais qui bascule pleinement, au milieu des années 1960, dans un contexte de modernisation économique et d’accélération du progrès technologique, vers une hiérarchisation des enseignements faisant des mathématiques la discipline scolaire la plus sélective. Héritier des collèges de l’Ancien Régime et du lycée napoléonien formant les cadres d’un état centralisé, l’enseignement secondaire reste donc l’apanage d’une minorité issue des groupes sociaux les plus aisés, dont les lycées accueillent encore souvent les enfants dès le début de leur scolarité obligatoire dans des classes élémentaires. La suppression de ces classes élémentaires est en principe actée par l’ordonnance du 3 mars 1945, mais dans les faits elles perdurent jusque dans la première moitié des années 1960.

Même si la gratuité instaurée au début des années 1930 a pu contribuer à l’entrée, dans les collèges et les lycées, d’enfants issus d’un milieu relativement moins aisé, l’enseignement secondaire reste un ordre d’enseignement malthusien et élitiste. Ainsi, pendant l’année scolaire 1957-1958, les classes élémentaires du primaire scolarisent près de 4 millions d’élèves contre moins de 70 000 dans les petites classes des lycées. La même année, si le premier cycle du second degré, de la sixième à la troisième, compte 417 500 élèves, les cours complémentaires en scolarisent autant, tandis que les classes de fin d’études, qui accompagnent jusqu’à la fin de leur scolarité obligatoire les enfants qui ne prolongent pas leurs études, en regroupent 730 000. À la fin des années 1950, seuls 10 % des jeunes constituant une classe d’âge accédaient au baccalauréat, qui est à la fois le diplôme sanctionnant la fin des études secondaires et le premier grade universitaire donnant accès à l’enseignement supérieur. Cependant, la dynamique tant démographique, économique, sociale que culturelle de la France des Trente Glorieuses, qui en matière scolaire se prolonge bien au-delà du milieu des années 1970, conduit à la mise en œuvre de politiques transformant profondément la physionomie du système scolaire. Du début de la V^e République au milieu des années 1990, qui marque l’accès à un nouveau seuil en termes d’accès au baccalauréat, cette transformation conduit à une organisation du système scolaire en deux degrés, celui-ci étant désormais caractérisé par la scolarisation des jeunes français dans un même type d’établissement jusqu’à l’âge de 15 ans.

Le CNIRÉ : un Comité Théodule constructiviste

Heureux comme un constructiviste

nommé dans un Conseil éducatif inutile

Article publié le 27.11.2014 :

Le 19 avril 2013, la ministre George-Pau Langevin installait un nouveau Comité Théodule à l’Éducation nationale (un de plus !) : le Conseil national de l’innovation et de la réussite éducative, dont la présidence a été confié à Didier Lapeyronnie, professeur de sociologie à l’université Paris-Sorbonne. Un sociologue, pourquoi pas ? J'en connais qui disent des choses intéressantes sur l'École... mais ils sont peu nombreux dans cette corporation habituellement favorable au constructivisme. 

En matière de “réussite éducative” et d’innovation, la ministre George-Pau Langevin avait l’air d’en connaître un bon bout puisque, lors de sa prise de parole au congrès de l’ICEM le 21 août de la même année, elle avait affirmé : « Ce que Célestin Freinet a posé comme questions demeure extrêmement actuel ». Misère ! Si elle en est réduite à invoquer des pratiques obsolètes datant des années 1920, cela en dit long sur ses compétences en tant que ministre déléguée à la “réussite éducative”.

Au passage, j’aurais plutôt parlé de réussite scolaire. La réussite éducative étant principalement du ressort des parents. Mais, passons…

Le 10 novembre 2014, ce Conseil national de l’innovation and so on publiait une synthèse de ses travaux. Il aura donc fallu 18 mois pour parvenir à pondre un document de 52 pages ! Le rendement est donc plutôt faible : un peu moins de 3 pages par mois.

D’autant plus que, dès la table des matières, on est particulièrement surpris de voir l’influence que semble avoir exercé Brighelli sur les auteurs. On est étonné de le trouver en cet endroit situé à mille lieues de l’école de Jules Ferry chère au pamphlétaire. Rappelons que Brighelli s’est fait connaître en 2005 avec son livre La fabrique du crétin. Manifestement, le crétin – les éducrates visés par le polémiste – a aimé ce terme de “fabrique” puisque trois des cinq chapitres du document reprennent le mot. On a ainsi des fabriques pour l’engagement, l’ouverture, la compétence. Voilà une belle anomalie ! Mais rassurez-vous : c’est la seule, car tout le reste est sans surprise.

Ne perdons pas de temps et allons directement aux 25 propositions et recommandations terminales. On y retrouve tous les poncifs apparus ces derniers mois : l’inévitable et omniprésente “bienveillance”, l’édulcoration des sanctions, la priorité aux concertations et aux parlotes vaines, le travail en équipe, le numérique, la coopération, les démarches de projet, le travail coopératif (encore !), l’évaluation forcément et uniquement positive, l’innovation comme règle de vie, la formation professionnelle conçue comme une conformation, la “perception ouverte” du métier (!), les expérimentations si possible loufoques, et – last but not least – « mettre en place une cérémonie d’accueil pour sensibiliser les nouveaux enseignants et personnels à l’éthique et les intégrer symboliquement dans la communauté éducative » [ne pas rire] ! Sans oublier, bien entendu, les parents d’élèves, nouveaux rois de l’École, avec l’augmentation de leur pouvoir, leur association automatique à toute décision, et l’instauration d’un médiateur école-familles dont on pressent que son rôle consistera surtout à défendre les deuxièmes contre la première.

Bref, n’en jetez plus : la cour est pleine.

Une seule proposition parvient à surnager dans ce naufrage de l’efficacité professionnelle des enseignants, la proposition 5 : « Reconnaître l’engagement des personnels dans les projets par le biais des rémunérations, des décharges, de l’accès aux formations ou par la progression de l’avancement. »

Parions déjà que si toutes les autres recommandations ont quelques chances d’aboutir, celle-ci est déjà condamnée à l’avance. Combien de fois nous l’a-t-on déjà servie… sans aucun résultat tangible. La carotte fait toujours avancer le bourricot.

En fait, la véritable innovation dans l’Éducation nationale serait de se mettre à choyer les enseignants, de les payer enfin décemment et de veiller pour de bon à ce qu’ils aient les meilleures conditions de travail possibles. Cela oui, ce serait vraiment nouveau. Pour ne pas dire innovant !

Article publié le 27.09.2016 :

J’ai déjà eu l’occasion de parler du CNIRÉ (Conseil national de l’innovation pour la réussite éducative), encore un fromage où caser les amis constructivistes plus ou moins radicaux. Comme si les démarches par découverte qu'ils revendiquent provoquaient la réussite ! Après quarante années de mise en application forcenée de ces pratiques dans l’École française, on est plus proche du désastre pédagogique que de la réussite, y compris “éducative”.

Najat Vallaud-Belkacem, actuelle ministre, a récemment prononcé un discours à Grenoble pour « renforcer la culture de l’innovation dans l’Éducation nationale ». Et relancer par la même occasion le CNIRÉ dont tout le monde avait depuis oublié l’existence. La ministre a annoncé la nomination de son nouveau président : sans surprise, il s’agit de Philippe Watrelot, membre éminent du CRAP, vivier de militants constructivistes conformes au dogme pédagogique en vigueur. Décidément, on trouve ces gens dans tous les fromages et leur règne, malgré les catastrophes qu’ils ont provoquées, n’est pas près de s’arrêter…

Le CNIRÉ a rendu la synthèse des travaux qu’il a conduit pendant deux ans. Un document de 36 pages, soit une moyenne d’une page et demie par mois ! Une telle cadence de travail montre à quel point on se moque du monde. Un vrai scandale.

D’autant que si on voulait véritablement innover, il suffirait tout simplement de renoncer à toutes les vieilles recettes de l’École “nouvelle” (qui aura bientôt un siècle), à toutes les lubies constructivistes et à toutes les démarches inefficaces par découverte. Parce que ces pratiques pédagogiques sont la cause fondamentale des inégalités scolaires : les élèves en difficulté s’y noient, les moyens boivent la tasse et les bons surnagent comme ils peuvent grâce à leur famille. La gabegie a assez duré.

La véritable innovation consisterait à mettre enfin en œuvre les pratiques d’enseignement efficaces. À commencer par l’Enseignement Explicite.

Et pas besoin d’un CNIRÉ pour cela. Tant pis pour le fromage…

Épilogue logique

29.03.2017

Et comme l'a dit @cassiaux_ sur Twitter :

“Waterloo, morgue pleine.”

Lire et écrire – Synthèse du rapport de recherche

Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages

Dir. : Roland Goigoux
09.2016

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Extrait (pp 19-21) :

L’hypothèse du rôle du caractère explicite d’une pédagogie dans la réussite des élèves trouve sa source dans deux familles de recherche. La première, psychologique, met en évidence le rôle des représentations mentales et de la conceptualisation dans le développement et les apprentissages. La seconde, sociologique, s’interroge sur l’origine des inégalités scolaires et met l’accent sur la “connivence” entre la socialisation familiale des élèves issus de milieux favorisés et les attendus scolaires.

Des recherches convergentes, depuis un demi-siècle, insistent sur le rôle important, dans les apprentissages, de ce qu’on a souvent groupé sous le terme de métacognition : un ensemble de connaissances et de processus de régulation qui permettent de prendre du recul par rapport à ses propres processus mentaux et aux données de l’apprentissage. Dans le domaine de l’entrée dans l’écrit, Downing et Fijalkow ont avancé la notion de clarté cognitive comme condition favorisant cette entrée, en s’appuyant notamment sur les travaux de Fitts et Posner. Ils accordent à la clarté cognitive une importance toute particulière, définissant cette dernière comme la compréhension de deux sortes de concepts en rapport avec la lecture : ceux concernant la compréhension des fonctions de l’écrit, et ceux, plus techniques, auxquels on a recours pour parler de l’oral et de l’écrit, pour décrire leur fonctionnement. De nombreux autres travaux ont suivi et précisé la nature des métaconnaissances jouant un rôle dans l’entrée dans l’écrit et correspondant à autant de composantes de l’apprentissage de la lecture-écriture. Ces connaissances sont autant de représentations mentales évolutives, de conceptualisations de la nature et des fonctions de la langue écrite, du processus de lecture, des tâches scolaires. Ainsi, avoir compris le principe alphabétique, ou celui de la régularité du système orthographique, mais aussi les finalités des tâches scolaires, ouvre à la possibilité d’apprendre, y compris par analogie, les correspondances graphophonétiques ou l’orthographe. Ces conceptualisations sont-elles explicites ? C’est en tout cas à travers leur verbalisation par les enfants que les chercheurs y accèdent en général. De nombreuses recherches suggèrent qu’un rôle essentiel de l’enseignant dans l’étayage des apprentissages consiste à amener les élèves à cette clarté cognitive, en explicitant et en faisant expliciter et clarifier le fonctionnement de l’écrit, les stratégies, les buts et les enjeux. La question du rapport entre connaissances implicites et explicites se pose d’ailleurs de façon plus générale. Les élèves, dans le domaine de la lecture comme dans celui de l’écriture, possèdent de nombreuses connaissances implicites, des connaissances acquises par une exposition à l’écrit et aux textes, sans qu’elles leur aient jamais été enseignées, ni même qu’elles aient été énoncées : des recherches expérimentales l’ont mis en évidence pour la structure des suites de lettres ou pour la morphologie. Pourtant, « les habiletés installées par apprentissage implicite ne semblent pas être disponibles pour l’accès conscient et pour une utilisation intentionnellement pilotée par le lecteur ». D’où l’insistance, chez beaucoup de chercheurs en psychologie, sur un enseignement explicite du code alphabétique. En outre, on a montré qu’être capable de faire des liens entre les diverses situations de travail et d’utiliser des connaissances antérieures est une condition pour apprendre ; les élèves en échec juxtaposent les situations de classe sans les relier. D’où l’importance des “gestes de tissage” par lesquels l’enseignant explicite les liens et fait appel à la “mémoire didactique”, c’est-à-dire à une mémoire partagée relative aux objets de savoir étudiés, en particulier dans les moments d’ouverture et de clôture de séance.  Dans les phases d’ouverture des séances, l’enseignant peut recourir à un ensemble de gestes ou de procédés d’enseignement qui font référence à des situations de travail déjà vécues ou à des connaissances antérieures. Grâce à ce rappel, l’élève a alors « la possibilité de mobiliser un savoir qu’il ne possédait pas complètement, un savoir qu’il n’aurait pas pu utiliser tout seul et qui va lui permettre de donner du sens à la question dont il s’occupe ». Pour clore la séance, l’enseignant peut procéder à ce que Brousseau a désigné sous le terme d’“institutionnalisation des savoirs”. L’absence de ces moments d’institutionnalisation semble particulièrement préjudiciable aux élèves.

À ces analyses, les approches sociologiques ajoutent la dimension des inégalités de réussite scolaire, et notamment de réussite dans l’apprentissage du lire-écrire, d’élèves issus de milieux sociaux contrastés. Entrer dans l’écrit suppose une série de conceptualisations qui vont de pair avec une mise à distance du langage, une capacité à prendre le langage comme objet d’étude, et donc à passer d’une maîtrise pratique du langage à « une maîtrise symbolique, consciente et réflexive ». Or, remarque Lahire, les dispositions “méta” ne sont pas seulement des dispositions cognitives. Elles sont aussi, dans des univers sociaux différenciés et hiérarchisés, des dispositions qu’on pourrait qualifier de socio-politiques. En effet, les pratiques langagières étant fondamentalement liées aux formes que prennent les relations entre les acteurs, la maîtrise symbolique du langage, la capacité à adopter des dispositions métalangagières peuvent impliquer, dans certains univers sociaux, la maîtrise symbolique de ceux qui maîtrisent le langage sur le mode pratique. En outre, la méconnaissance des formes et des attendus du travail scolaire rend les savoirs visés peu identifiables pour beaucoup d’élèves issus des milieux défavorisés. Les modes de faire de l’enseignant peuvent aggraver ou réduire ces inégalités. Ainsi le caractère “invisible” d’une pédagogie, qui va de pair avec l’implicite et l’incertitude, se révèle particulièrement différenciateur, en ce qu’il renforce l’opacité des situations scolaires pour les élèves non préparés par leur socialisation familiale. C’est ainsi que naissent des “malentendus sociocognitifs” entre les buts de l’enseignant et ce que certains élèves en perçoivent, et que « l’écart se creuse entre des élèves qui sont dans l’activité intellectuelle requise et ceux qui la miment et ne voient que les aspects les plus extérieurs et mécaniques de la tâche scolaire ». Ainsi, si les  études  anglophones  sur les enseignants efficaces mettent en évidence qu’ils explicitent les démarches et les procédures et, même, qu’ils amènent les élèves à s’approprier un “cadrage instruit”, c’est-à-dire à comprendre les objectifs de l’école, les recherches que nous venons d’évoquer conduisent à penser que cela pourrait également caractériser les enseignants les plus équitables, ceux qui laissent le moins jouer les dispositions socialement acquises et aident les enfants des milieux populaires à construire à l’école ce que les autres enfants ont souvent déjà construit à la maison.


Voir aussi :

Franck Ramus : Sur l'étude Lire et Écrire

Des sciences de l'éducation si peu scientifiques

CEDRE 2003-2009-2015 – Maîtrise de la langue en fin d'école : l'écart se creuse entre filles et garçons

Auteurs : Sandra Andreu, Étienne Dalibard et Yann Étève
Évaluation des acquis des élèves 

Note d'information, n° 20

07.2016

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Mesuré en fin d’école primaire dans le cadre du cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE), le niveau des acquis des élèves en maîtrise de la langue (compréhension de l’écrit et étude de la langue) reste stable depuis douze ans. En revanche, la répartition des écoliers évolue. La proportion des élèves des groupes de haut et de bas niveaux diminue, au profit d’un accroissement des groupes intermédiaires. Les filles sont toujours plus performantes que les garçons et les écarts se creusent encore. De 2003 à 2015, les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire progressent. L'étude porte sur des élèves entrés majoritairement en CP en septembre 2010.

L’essentiel

Le niveau moyen des élèves n’évolue pas depuis la première évaluation en 2003. Ainsi, 60 % des élèves ont une maîtrise suffisante des compétences attendues en fin de scolarité primaire.

Sur la même période, la part des élèves en très grande difficulté et celle des élèves les plus performants diminuent significativement, traduisant un resserrement vers les groupes de niveaux intermédiaires.

Le score moyen obtenu par les élèves en maîtrise de la langue augmente en fonction du niveau social de leurs parents. L’écart de niveau entre les élèves scolarisés dans les écoles les plus favorisées socialement et ceux des écoles les plus défavorisées s’accroît de nouveau et avoisine les 30 points après la baisse observée en 2009.

En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit. En 2015, cet écart se creuse encore avec l’augmentation du nombre de garçons en difficulté face à l’écrit (groupes < 3). La différence entre les scores moyens des filles et ceux des garçons augmente de manière significative puisqu’elle passe de 6 à 14 points en faveur des filles entre 2003 et 2015.

Le score moyen de l’éducation prioritaire (EP) augmente de 12 points en douze ans, restant inférieur à celui du secteur public hors EP. Comme déjà observé en 2009, l’écart de performances entre l’éducation prioritaire (EP) et le public hors éducation prioritaire tend à se réduire en 2015, bien qu’il reste significatif. En 2003, cette différence était de 33 points ; en 2015, elle n’est plus que de 20 points, sans que la moyenne du public hors EP ne varie.

Les élèves du privé sont plus fortement représentés dans les groupes les plus performants (groupes 3, 4 et 5) : ils sont 70 %, contre 61,2 % dans le public hors EP. Cet écart augmente de près de 7 points entre 2003 et 2015. Toutefois, les différences observées entre le public hors EP et le privé sont à relativiser en raison de la structure sociale plus favorisée en moyenne dans le privé.

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Repères

Le cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (CEDRE)

Ce dispositif établit des bilans nationaux des acquis des élèves en fin d’école et en fin de collège par rapport aux objectifs fixés par les programmes scolaires. Il couvre les compétences des élèves dans la plupart des domaines disciplinaires : lecture, langues vivantes étrangères, histoire-géographie-éducation civique, sciences et technologie, mathématiques. La présentation des résultats permet de situer les performances des élèves sur des échelles de niveau. Renouvelés tous les six ans, ces bilans permettent de suivre l’évolution du « niveau des élèves » dans le temps. L’analyse fine des compétences dans les différentes disciplines constitue en soi un matériau très riche au service des enseignants.

La maîtrise de la langue

Faire accéder tous les élèves à la maîtrise de la langue française relève de l’enseignement du français mais aussi de toutes les disciplines. La compréhension de l’écrit s’organise donc autour de situations qui relèvent de la littérature, des mathématiques, des sciences, de l’histoire-géographie, de la vie quotidienne.

Les connaissances et capacités mesurées en fin d’école

Dans l’acte de lecture, les élèves mobilisent un ensemble de processus mentaux qui conduisent de la reconnaissance de mots à la compréhension fine des textes. Afin d’évaluer le niveau de maîtrise des élèves, on retient des compétences graduées.

Compréhension de l'écrit :

-    prélever une information explicite
-    mettre des informations du texte en lien pour répondre à une question
-    mettre des informations du texte en lien avec des connaissances extérieures pour répondre à une question
-    synthétiser un document, en trouver le thème, choisir un titre ou un résumé
-    analyser un document : tirer les éléments essentiels qui aident à la compréhension d'une situation, expliquer, raisonner, évaluer, critiquer

Vocabulaire :

-    identifier les relations de sens (synonymie, antonymie, polysémie, regroupement de mots sous des termes génériques)
-    identifier des relations de sens et de forme (familles de mots)

Orthographe :

-    orthographier les mots les plus fréquents
-    appliquer des règles d'orthographe ou de régularités dans l'écriture des mots
-    utiliser les règles et les marques de l'accent dans le groupe nominal : accord en genre et en nombre entre le déterminant, le nom et l'adjectif qualificatif
-    utiliser les règles de l'accord en nombre et en personne entre le sujet et le verbe
-    utiliser les règles de l'accord du participe passé construit avec être et avoir
-    utiliser à bon escient les temps étudiés

La lutte contre l'obscurantisme passe par l'éducation

D'une certaine manière, 
dans ces attentats odieux qui se succèdent, 
nous payons chèrement notre incapacité chronique 
à former les jeunes des quartiers déshérités, 
auprès desquels on s'acharne à utiliser les méthodes de découverte, 
qui sont des démarches pédagogiques incapables de transmettre solidement 
aux enfants issus de l'immigration récente 
les connaissances et les habiletés qui leur permettraient 
de réfléchir de manière sensée, autonome et critique, 
de s'exprimer dans une société démocratique tout en respectant les autres 
et d'agir en citoyens responsables conscients de leurs droits et de leurs devoirs.

Malaise profond chez les Inspecteurs de l'Éducation nationale

Le moral des IEN

Constat - Analyse - Propositions

Georges Fotinos

(en collaboration avec Juan Mario Horenstein)

Congrès du SNIEN-UNSA

Noisiel, 11.05.2016

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Source : Vousnousils

Lors de son congrès national organisé le 11 mai 2016 à Noisiel, le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale (SIEN-UNSA) a relayé une étude sur le moral des IEN. Réalisée par Georges Fotinos, spécialiste du climat scolaire, et par Juan Mario Horenstein, psychiatre au centre de santé mentale et de réadaptation de Paris (MGEN), en collaboration avec la Casden et Vitruvian Consulting, cette enquête révèle « un malaise profond » chez les inspecteurs.

« De nombreux inspecteurs apparaissent aujourd’hui en souffrance morale, physique et psychologique », indique le SIEN-UNSA sur son site. Selon l’enquête, 19 % des IEN considèrent que leurs relations avec les enseignants se sont dégradées. Pour 41 % d’entre eux, ce sont les relations avec les recteurs et les inspecteurs d’académies qui sont loin d’être au beau fixe. 47 % des IEN s’estiment « peu ou pas du tout satisfaits » quant à leur relation avec la hiérarchie, ne s’estiment pas suffisamment « écoutés », « respectés » ou « considérés ». Concernant les relations avec les parents, les IEN sont 25,5 % à les percevoir comme « dégradées ».

Selon l’étude menée par Georges Fotinos et Juan Mario Horenstein, 80 % des inspecteurs de l’éducation nationale estiment que « les décisions sont prises d’en haut », et 46 % considèrent ne pas disposer « d’une marge d’autonomie et d’initiative » suffisante. En outre, 41 % des IEN ont « le sentiment » que leur hiérarchie « ne les soutient pas ».

En ce qui concerne précisément les conditions de travail des inspecteurs, 80 % de ces derniers remarquent une « dégradation », surtout depuis ces 9 dernières années. 37 % des IEN ne sont « pas satisfaits » du travail en équipe avec leurs collègues.

La plupart des IEN passent beaucoup de temps en déplacement, 70 % parcourant entre 5 000 et 30 000 km par an. Les inspecteurs sont en outre 63 % à dépasser les 45 heures de travail hebdomadaire, travaillant entre 51 et 60 heures par semaine, si ce n’est plus.

Résultat, 95 % des IEN ont le sentiment d’être « soumis au stress », 88 % estimant que cette situation a tendance à se dégrader. Pire : 28 % des inspecteurs ne « trouvent pas de sens » dans « le travail réalisé », et 47 % ne s’estiment pas « reconnus » dans leur travail. Enfin, 38 % ne considèrent pas leur métier comme « motivant ».

En ce qui concerne le moral des IEN, il est « moyen » et « mauvais » chez 65 % d’entre eux. Ce moral « se dégrade » pour 57 % des inspecteurs.

Suite à cette étude, le SIEN-UNSA engage « tous ceux qui le souhaitent à s’exprimer, car il est clair qu’il nous faut faire entendre le désarroi dans lequel se trouvent de nombreux collègues, si nous voulons rétablir des conditions de travail plus satisfaisantes. » Le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale prévient qu’il « s’engagera fermement dans cette voie ».

Fabien Soyez

L'Enseignement Explicite : dix ans après !

Voilà dix années que Françoise et moi faisons la promotion de l’Enseignement Explicite en France en particulier, et dans les pays francophones en général. Il est donc temps de faire le point sur cet engagement et d’en expliquer les raisons.

À la sortie de l’école normale d’instituteurs d’Aix-en-Provence, à la fin des années 1970, je mis en pratique tout ce que mes “formateurs” (si on peut les appeler ainsi) m’avaient appris des techniques “modernes” d’enseignement. Je fis donc du Freinet, de l’éveil (ex. : le costume à travers les âges), des mathématiques modernes, de la grammaire syntagmatique, des démarches de découverte, du tâtonnement expérimental, de la psychopédagogie (qui était à la mode à cette époque), du travail en groupe, des promenades pédagogiques, etc. Le tout, avec un succès relatif mais au grand contentement des divers conseillers pédagogiques qui venaient me voir. J’étais alors complètement dans l’orthodoxie pédagogique apparue quelques années auparavant…

Cependant, dès le début des années 1980, je fus envoyé dans une école d’un quartier sensible de Marseille (ce qui m’a permis d’assister en direct à la création des ZEP). Tous les dispositifs pédagogiques que j’avais appris et mis en œuvre jusque-là ont très vite commencé à prendre l’eau avec mes élèves dont la plupart étaient en difficulté, certains ayant déjà redoublé parfois plusieurs fois, rares étant ceux possédant les acquis nécessaires pour le niveau officiel de la classe.

Dans cette école en zone prioritaire qui n'accueillait que des enfants issus de l'immigration récente et où je suis resté douze ans, il m’a donc fallu rectifier le tir, en abandonnant ce qui ne marchait pas et en conservant ce qui fonctionnait. Aussi, dès la fin des années 1980, ma façon d’enseigner n’était plus du tout la même, ni dans l’air du temps. Partir du simple pour aller au complexe, prendre le temps d’expliquer, avoir beaucoup de rigueur mais aussi d’exigence, répéter et répéter encore, faire comprendre les stratégies, proposer de nombreux exercices d’entraînement. Paradoxalement, cela n’eut pas de conséquences néfastes sur mes inspections : ma classe travaillait dans un bon climat, les élèves apprenaient de manière apaisée, et cela suffisait aux inspecteurs qui en avaient vu d’autres dans ces quartiers défavorisés.

Dans le courant des années 1990, je voulus étayer mes démarches pédagogiques par une assise théorique solide. Il m’apparut alors que les seuls à contester ce que l’on appelait le pédagogisme étaient des partisans de l’enseignement traditionnel, généralement des professeurs du Secondaire ou du Supérieur. Leur critique était purement argumentative, elle ne reposait sur aucune étude sérieuse et on ne s'intéressait pas encore au processus cognitif des élèves. Rosenshine avait écrit ses travaux fondateurs dix ans plus tôt mais ceux-ci n’avaient pas encore traversé l’Atlantique. Personne n’en parlait ni même le connaissait.

À cette époque-là, le consensus sur les pédagogies nouvelles était total dans le Primaire. À un point tel que le mot “constructivisme” était totalement inconnu des enseignants. Le paradigme pédagogique prédominant allait tellement de soi, était tellement indépassable, qu’il n’était même pas utile de le nommer. Il était donc difficile d’aller à contre-courant, la carrière de certains en a été fortement ralentie alors qu’ils faisaient du bon travail.

En 2002, je découvre l’existence de l’association Reconstruire l’école (où les instituteurs étaient rares), à laquelle j’adhère dans la foulée. Je crée à la fin de l’année le site appy.ecole qui eut très vite un nombre honorable de visites. Peu de temps après, je rejoignis également Sauver Les Lettres, collectif qui me semblait avoir plus d’ambitions modernes que Reconstruire l’école.

L’adhésion à Sauver Les Lettres me conduisit, à l’automne 2005, à m’abonner à SauvPrim, une liste de diffusion qui allait déboucher sur la création du projet SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer), conduit par le GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes). Je lisais les contributions des uns et des autres, et j’en faisais moi-même, dont la plus notable fut la mise en ligne sur appy.ecole des programmes du Primaire parus depuis 1968 et qui n’existaient pas sur Internet. Souffrant d'un climat détestable permanent, cette liste de diffusion ressassait systématiquement des partis-pris traditionalistes et une nostalgie pour l'école d'autrefois (Ah, les programmes de 1923 !). Or, il m’apparut très vite que le problème du Primaire de ce début du XXIe siècle était plus dans les façons d’enseigner que dans les programmes. D’autant plus que, comme soutiers de base du système éducatif, nous n’avons aucune prise sur les programmes (qui nous sont imposés), alors que nous gardons une relative liberté pédagogique sur les méthodes d’enseignement que nous mettons en œuvre en classe. Dès lors, il me semblait plus utile d’agir sur l’efficacité de nos pratiques plutôt que de poursuivre des chimères de programmes qui n'auraient forcément aucun lendemain officiel.

J’exprimais donc benoîtement ce point de vue, mais il suscita d'emblée un tollé et me valut des inimitiés tenaces et une hostilité durable. Delord, un des chefs du GRIP, me balança : « Ici, c’est le GRIP et non le GRIM ! » (avec le P de programmes et non le M de méthodes). Il est vrai que la plupart des membres du GRIP, enseignant dans le Secondaire, n’avaient que de vagues idées en matière pédagogique. Quand on considère que « la pédagogie est un art » (sic), on se prend plus pour un artiste inspiré par les muses que pour un professionnel maîtrisant des techniques. Dans le lot, il s’en trouvait même qui étaient des nostalgiques de Freinet, pourtant parangon officiel de l'enseignement constructiviste. Et pour couronner le tout, la pédagogie intuitive fut par la suite érigée en dogme, puisque tirée du vieil évangile de saint Ferdinand Buisson, alors qu'elle portait déjà en germe toutes les dérives constructivistes qui allaient suivre.

Heureusement, peu de temps après, au printemps 2006, Françoise et moi, nous découvrons un peu par hasard un fascicule intitulé Quelles sont les pédagogies efficaces ? - Un état de la recherche, et publié par la Fondapol suite à une conférence donnée à Paris par Clermont Gauthier l'année précédente. 

Tout devint alors limpide ! Nous avions trouvé ce que nous cherchions depuis des années : une assise théorique solide, reposant elle-même sur des données probantes incontestables, tirées d’enquêtes à grande échelle.

Les travaux de Barak Rosenshine ont mis très précisément 20 ans pour parvenir en France. Et ce, grâce aux Canadiens Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui devinrent très vite nos amis.

Non seulement, nous retrouvions tout ce que nous avions mis des années à concevoir pour dispenser un enseignement efficace à nos élèves, mais il y avait aussi des procédures auxquelles nous n’avions pas pensé et qui fonctionnèrent à merveille sitôt mises en œuvre dans nos classes. Nous découvrions ce qu'on appelle le savoir d'action pédagogique.

J’abandonnais alors le nid de frelons du SLECC-GRIP sans aucun regret. J’appris par la suite, sans surprise, que ce groupement avait connu bien des vicissitudes, avec une scission de plusieurs membres ayant rallié SOS-Éducation, des exclusions fracassantes (dont celle du fondateur Delord) et les démissions retentissantes de membres historiques…

Le 18 juin 2006, Françoise et moi lancions un appel (c’était le jour idéal !) sur le site appy.ecole annonçant la création d’une liste de discussion réservée aux (seuls) instituteurs intéressés par la pédagogie explicite. Un an après, à l’été 2007, nous créions l’association “La 3^e voie…” afin d’être reconnus par le ministère et de lui demander une subvention pour amplifier notre action. La suite est relatée à cette page consacrée à “La 3^e voie…”.

Depuis l’automne 2010, nous avons repris notre totale liberté en continuant avec le site Form@PEx qui est devenu depuis la référence en langue française pour l’Enseignement Explicite (reconnue même par l'Inspection générale).

Durant ces dix années, l’Enseignement Explicite a fait son chemin en France. Si, en 2006, personne ne connaissait son existence et n’en avait jamais entendu parler, aujourd’hui nombreux sont ceux qui disent s’y intéresser voire y recourir. Grâce à notre action au fil des ans, ce courant pédagogique est désormais connu et reconnu.

Notre ambition désormais est que l’Explicite devienne à terme une composante importante et structurante du paysage pédagogique français…