Les inégalités de réussite à l'école

J’ai rédigé un commentaire à propos de l’article de Janine Reichstadt, publié sur le site de L’Humanité le 1er mars 2013, intitulé “Les inégalités de réussite sont-elles construites au sein des écoles ?”. Je reproduis ci-dessous ce commentaire depuis le site Démocratisation-scolaire.fr. Je rappelle que Janine Reichstadt, professeure, est membre du GRDS (Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire).

« Aujourd’hui, de multiples travaux de chercheurs démontrent que certaines pratiques communément mises en œuvre sont contre-productives, notamment pour les élèves d’origine populaire qui ne trouvent pas chez eux les moyens efficaces de la remédiation, autrement dit que les inégalités de réussite sont largement construites au sein des dispositifs d’enseignement. »

Disons-le clairement : les pratiques du constructivisme pédagogique sont désastreuses. Complètement désastreuses pour les élèves qui ont des difficultés, assez désastreuses pour les élèves moyens et plutôt désastreuses pour les bons.

Pour ceux qui en douteraient encore, l’inefficacité du constructivisme est aujourd’hui clairement prouvée. Les sciences cognitives ont déterminé son erreur ontologique : les apprentissages scolaires ne se font pas “naturellement”. C’est pourquoi cela ne marche décidément pas.

Et ce sont les classes sociales ayant le plus besoin d’école qui, depuis une trentaine d’années, subissent de plein fouet ce manque d’enseignement explicite, progressif et structuré.

Le pire, c’est que les promoteurs de ces pratiques d’enseignement désastreuses se targuaient d’être des “progressistes”. Voir le dernier livre de Sandrine Garcia, À l’école des dyslexiques, qui rappelle l’influence acquise par les mouvements d’éducation “populaire” et de ces charlatans qui ont trahi les humbles. Et qui ont toujours scandaleusement pignon sur rue.

Les mauvaises habitudes, matraquées pendant des années par les IEN et les formateurs, sont maintenant tellement ancrées chez les instituteurs que beaucoup d’entre eux prennent pour argent comptant ce qui n’est que croyance et idéologie. Il sera très difficile d’extirper les mythes pédagogiques qui prévalent toujours…

Pourtant, nous devons parvenir à une École moderne et efficace, donc instructionniste. Nous pouvons même faire l’économie de collectifs de réflexion et de recherche (que Janine Reichstadt – que je salue – appelle de ses vœux) puisque les techniques d’enseignement efficace ont fait l’objet d’études outre-Atlantique depuis les années 1980. Nous savons aujourd’hui comment enseigner efficacement, notamment grâce aux pratiques explicites qui sont décrites et modélisées. Ce type d’enseignement permet à des élèves de quartiers défavorisés d’obtenir, aux standards d’évaluation, des scores plus élevés que ceux des beaux quartiers. Je renvoie au site Form@PEx pour qui souhaiterait en savoir davantage.

Le modèle constructiviste est toujours dominant, mais le modèle explicite émerge depuis les années 2000. Aidons-le : les efforts de tous finiront bien par payer.

Et le plus tôt sera le mieux !

“Plus de maîtres que de classes” : un dispositif efficace ?

Bruno Suchaut

Plus de maîtres que de classes

Analyse des conditions de l’efficacité du dispositif

 Télécharger l'étude

La loi de refondation de l’école prévoit que sur les postes d’enseignants qui vont être créés, 7000 (soit le tiers) seront affectés au dispositif “plus de maîtres que de classes”. Si l'on en croit le ministre Peillon, ce dispositif va « changer la pédagogie ». Pas moins ! Et peu importent les pratiques d’enseignement adoptées dans ces classes. Comme si on ne pouvait pas être inefficace, tout seul ou à deux...

Les choses ne sont bien sûr pas si simples et Bruno Suchaut nous le montre avec beaucoup de clarté dans cette nouvelle étude qui s’appuie sur les résultats de la recherche en éducation. L’auteur y examine deux aspects : « Le premier concerne les conditions de son efficacité au regard des résultats d’évaluations de dispositifs comparables en France et à l’étranger. Le second aspect a trait à la mise en œuvre concrète de la mesure dans les écoles en identifiant des solutions pédagogiques pertinentes et, par opposition, les facteurs qui présentent un risque au niveau de leur efficacité et leur efficience. »

Parlons justement de ces solutions pédagogiques pertinentes. Pour Bruno Suchaut, cela ne fait aucun doute, il s’agit d’appliquer les techniques de l’enseignement explicite, à plus forte raison en petits groupes : « On sait que le travail en petits groupes facilite les stratégies d’enseignement efficaces pour les élèves en difficulté dans différentes dimensions des apprentissages scolaires et constitue un cadre propice à la pédagogie explicite qui elle-même favorise la compréhension et le maintien des notions en mémoire. »

Laissons la conclusion à Bruno Suchaut [passages soulignés par moi] :

« Si la difficulté scolaire est un constat qui ne cesse d’interroger les politiques éducatives dans beaucoup de pays, celui-ci prend un sens particulier en France car les indicateurs qui rendent compte de la qualité des apprentissages des élèves évoluent négativement depuis plusieurs années. Si le dispositif “plus de maîtres que de classes” peut être considéré comme une forme de réponse adéquate à ce constat dans les écoles accueillant une forte proportion d’élèves en difficulté, certaines conditions demandent à être respectées. En effet, les évaluations de dispositifs comparables sont loin de nous fournir des résultats systématiquement positifs. Par rapport à une réduction massive de la taille de la classe, la dotation en maîtres surnuméraires apparaît, certes moins coûteuse, mais d’une efficacité incertaine si la mesure n’est pas fortement cadrée. Il ne s’agit pas seulement d’innover dans le seul but d’innover et sans un projet précisant l’organisation du travail des enseignants (les titulaires de la classe et l’enseignant supplémentaire). Il existe en revanche des organisations pertinentes basées sur la prise en charge de petits groupes d’élèves ou sous la forme de tutorat dans la classe sur des activités bien précises en référence à des approches qui ont montré leur efficacité, dans l’apprentissage de la lecture notamment. Ce sont donc celles-ci qu’il faut favoriser et développer dans la mise en œuvre du dispositif si l’on veut se donner des garanties sérieuses en matière de réussite. »

Mais les veut-on vraiment, au ministère, ces garanties sérieuses ?

Les grandes espérances : comment les notes et les politiques éducatives façonnent-elles les aspirations des élèves ? (OCDE)

OCDE : Pisa à la loupe, n° 26

03.2013

 Télécharger le document

Depuis quelque temps, en France, les notes sont réputées “traumatiser” ou “stigmatiser” les élèves. Ces derniers ­– et souvent leurs parents avec eux – souhaiteraient n’obtenir que des bonnes notes, et si possible la meilleure. Et ce, quelle que soit la qualité du travail rendu.

Il arrive de plus en plus souvent que des élèves ergotent auprès de leurs professeurs dans l'espoir de grappiller quelques points de plus. Quand ce ne sont pas les parents qui viennent plaider la cause de leur cher enfant, celui-ci n’ayant pas été évalué à sa vraie valeur, qui est forcément excellente.

Parallèlement à cette évolution, les Diafoirus de l’éducation exigent la disparition pure et simple de toute notation. Le plus connu d’entre eux, André Antibi, juge que les enseignants obéissent à une “constante macabre” (sic), avec la règle des trois tiers : un tiers de bons, un tiers de moyens et un tiers de mauvais. À la place, il propose sans rire d’établir un “contrat de confiance”. Quand Darty devient une référence pédagogique. Le plus surprenant est que cette idée de remplacer la constante macabre par une joyeuse mascarade a dès le début été prise au sérieux par l’Éducation nationale. Et même par le ministre actuel !

De fait, tout système d’évaluation peut être critiqué. Les spécialistes en docimologie ne s’en privent pas. Pour autant, faut-il casser un moyen simple permettant aux élèves, à leurs parents et à l’institution de connaître avec le plus de précision possible la réussite dans les apprentissages et les progrès qui restent à accomplir ?

Sans les notes, l’évaluation sommative devient approximative. La notation a des défauts, mais pas autant que ce qui prétend la remplacer. Car le système des “acquis”, “non acquis” ou “en voie d’acquisition”, s’il n’est pas traumatisant ou stigmatisant, manque singulièrement de précision. De même pour les compétences péremptoirement déclarées “acquises” à telle date... et qui risquent d’être oubliées à peine un mois plus tard.

Ce numéro de PISA à la loupe rappelle très justement que « le but premier des notes est de promouvoir l’apprentissage des élèves en informant ces derniers de leurs progrès, en attirant l’attention des enseignants sur les besoins de leurs élèves et enfin, en attestant du degré de maîtrise par les élèves des tâches et compétences valorisées par les enseignants et les établissements d’enseignement. » Il est des évidences qui méritent d’être affirmées quand tout marche à l'envers.

Un encart intitulé “ Pratiques de notation efficaces” mérite d’être reproduit intégralement :

• Les notes doivent communiquer des informations claires et utiles dans le but de promouvoir l’apprentissage.

• Les notes doivent se baser sur des critères clairs et spécifiques, afin d’évaluer la réalisation d’objectifs prédéfinis.

• Les notes ne doivent pas servir à communiquer des attentes ou à juger un comportement ou une écriture. Le cas échéant, faire la distinction entre les notes relatives au comportement et celles relatives à l’apprentissage.

• Ne pas utiliser les notes pour pénaliser les élèves ayant rendu un travail inachevé ou en retard.

• Une très mauvaise note peut démoraliser un élève et le décourager de poursuivre ses efforts.

• Les notes ne doivent pas se baser sur une courbe, susceptible de créer une concurrence malsaine et de réduire la motivation.

• Tous les exercices d’évaluation ne doivent pas nécessairement être rendus aux élèves accompagnés d’une note.

• Dans certains contextes, il est préférable d’avoir recours à des évaluations qualitatives personnalisées sans note chiffrée.

En Enseignement Explicite, on applique l’ensemble de ces recommandations. L’évaluation est un outil important qui détermine les 80 % d’élèves qui parviennent à la réussite en fin de pratique guidée et les 95 % en fin de pratique autonome. Pour ce faire, nous avons recours à l’évaluation formative.

L’évaluation sommative, quant à elle, permet de faire le point sur les apprentissages, elle donne des renseignements précis aux élèves, à leurs parents et à l’institution, ainsi que des indications utiles pour orienter les efforts à faire et les progrès à accomplir.

Nous sommes des professionnels, nous avons besoin de ces outils. Ne les cassons pas.

Les failles du modèle finlandais

Depuis des années, les partisans du constructivisme pédagogique nous présentent la Finlande comme le modèle à reproduire. Il faudrait d'abord voir dans le détail si les constructivistes sont fondés à vouloir s'approprier le modèle finlandais. Ce ne serait pas la première fois qu'ils nous jouent ce tour en usurpant ce qui semble fonctionner ailleurs et qu'on connaît mal ici. Plus généralement, il est illusoire de vouloir transposer tel quel un système éducatif d’un pays à l’autre, surtout si les paramètres définissant ces pays sont aussi divers, nombreux et différents.

Dans cet article, je me contenterai de pointer quelques failles qui me paraissent loin d'être négligeables et qui ternissent un tableau présenté comme si parfait.

[Cliquer sur les graphiques pour les agrandir.]

Où les élèves sont-ils à la fois heureux et très performants ?

Source : PISA à la loupe, n° 50

Pourcentage d'enfants déclarant aimer beaucoup d'école dans les pays de l'OCDE

Source : Centre d'analyse stratégique

« Je fais des mathématiques parce que cela me plaît. »

Source : L'éducation déchiffrée

Les élèves pensent-ils que l'école est utile ?

Source : PISA à la loupe n° 24

Les taux de scolarisation en maternelle à l'âge de 4 ans

Source : Education Indicators in Focus

Sylvie Cèbe et l'enseignement explicite

Sylvie Cèbe

Sur le site du SNUIpp-FSU, je relève ce passage :

Dans un entretien à Fenêtres sur cours, Sylvie Cèbe expliquait récemment la démarche : « Nous préconisons la mise en œuvre d’un enseignement explicite dans lequel le maître à un rôle central à jouer. Autrement dit, nous ne choisissons pas de laisser aux élèves la charge de tout découvrir par eux-mêmes ou de tout construire. Au contraire, nous invitons les enseignants à mettre en œuvre un guidage effectif et serré ».

Sylvie Cèbe et Roland Goigoux recommandent la pratique explicite... pour les stratégies de compréhension en lecture. C'est un début qui mérite d'être chaudement encouragé, bien que je sois, sur ce point précis, plus proche d'E.D. Hirsch Jr que de Christian Boyer. Rappelons que ce dernier a été, à ma connaissance, le premier à sortir un manuel sur l'enseignement explicite de la compréhension en lecture (voir cet article). Pour Hirsch, la compréhension résulte plus de la culture emmagasinée que de stratégies (voir à ce sujet cet article de Form@PEx).

Notons enfin que Sylvie Cèbe et Roland Goigoux ne se réfèrent en aucune manière aux travaux de Barak Rosenshine lorsqu'ils parlent d'enseignement explicite. Sachant leur positionnement très favorable au constructivisme pédagogique, cela ne surprendra personne...

Nous avons un problème de pédagogie !

Dans Le Monde daté du 21 février 2013, Antoine Prost publie une tribune percutante que nous reproduisons ci-dessous. Le constat est alarmant mais il est hélas vrai : le système éducatif français est défaillant. Depuis les années 2000 selon l’auteur, depuis les années 1970 selon moi. C’est-à-dire depuis que les pratiques d’enseignement inefficaces inspirées du constructivisme ont pris le dessus dans les programmes, dans les formations et dans les classes. Jusqu’à leur triomphe, avec la loi Jospin de 1989. Le temps que les derniers pédagogues récalcitrants partent à la retraite et nous voilà arrivés au seuil des années 2000. D’où la survenue des vrais dégâts éducatifs relevés par Antoine Prost à partir de ce moment-là.

Sa conclusion est d’ailleurs d’une rare clairvoyance : « Nous avons un vrai problème de pédagogie qui ne se résoudra pas en un jour. » Et pour cause ! Les mauvaises habitudes d’enseignement ont été prises depuis tant d’années qu’il sera difficile de les révoquer facilement, tant les idées fausses sur lesquelles elles reposent apparaissent comme des évidences pour de nombreux enseignants. Et ce, nonobstant les piteux résultats obtenus par leurs élèves.

La preuve ? La Pédagogie Explicite reste marginale, malgré les résultats sans équivoque des recherches les plus récentes et la montagne de données probantes qui en résultent. Aussi surprenant que cela paraisse, l’efficacité n’est toujours pas une priorité pour l’Éducation nationale ! Plus fort encore, d’aucuns considèrent sans rire qu’ils ne sont pas de simples “techniciens de l’enseignement” et revendiquent par conséquent leur droit à ne pas être efficaces.  Quand l’incompétence devient une vertu…

Tant que l’édifice éducatif continuera de reposer sur des croyances débiles, sur des idéologies avariées et sur les opinions d’incapables, le problème de la pédagogie se posera. Et de plus en plus. Ou plutôt, de pire en pire.

Antoine Prost

Le niveau scolaire baisse, cette fois-ci c'est vrai !

À force de crier au loup, c'est en vain qu'on appelle au secours s'il surgit... On a tellement dénoncé la baisse du niveau, alors qu'il montait, comme le montraient les évaluations faites à la veille du service militaire, lors des “trois jours”, qu'aujourd'hui l'opinion ne s'alarme guère, alors qu'il baisse pour de bon.

Il faut pourtant sonner le tocsin. Tous les indicateurs sont au rouge. Dans les fameuses enquêtes PISA, la France est passée entre 2000 et 2009, pour la compréhension de l'écrit, du 10^e rang sur 27 pays au 17^e sur 33.

La proportion d'élèves qui ne maîtrisent pas cette compétence a augmenté d'un tiers, passant de 15,2 %, à 19,7 %. En mathématiques, nous reculons également et nous sommes dans la moyenne maintenant, alors que nous faisions partie du peloton de tête.

Ces chiffres gênent : on les conteste. Ce sont des évaluations de compétences à 15 ans, qui mesurent indirectement les acquisitions scolaires...

Et pour ne pas risquer d'être mal jugés, nous nous sommes retirés de l'enquête internationale sur les mathématiques et les sciences. Mieux vaut ne pas prendre sa température que de mesurer sa fièvre.

Mais cela ne l'empêche pas de monter. Les données s'accumulent.

Voici une autre enquête internationale qui, elle, fait référence aux programmes scolaires (Pirls). Elle porte sur les compétences en lecture après quatre années d'école obligatoire, donc à la fin du CM1.

En 2006, sur 21 pays européens, la France se place entre le 14^e et le 19^e rang selon les types de textes et les compétences évaluées.

Les enquêtes nationales vont dans le même sens. Le ministère a publié une synthèse des évaluations du niveau en CM2 de 1987 à 2007 (note d'information 08.38).

Si le niveau est resté stable de 1987 à 1997, il a en revanche nettement baissé entre 1997 et 2007. Le niveau en lecture qui était celui des 10 % les plus faibles en 1997 est, dix ans plus tard, celui de 21 % des élèves.

La baisse se constate quelles que soient les compétences. A la même dictée, 46 % des élèves faisaient plus de 15 fautes en 2007, contre 21 % en 1997.

L'évolution en calcul est également négative. Le recul n'épargne que les enfants des cadres supérieurs et des professions intellectuelles, dont les enseignants.

Le dernier numéro (décembre 2012) d'Éducation et formations, la revue de la direction de l'évaluation du ministère, présente une étude sur le niveau en lecture en 1997 et 2007 : la proportion d'élèves en difficulté est passée de 14,9 %, à 19 %, soit une augmentation d'un tiers.

Un élève sur trois est faible en orthographe, contre un sur quatre dix ans plus tôt.

Il est urgent de réfléchir aux moyens d'enrayer cette régression. Les résultats convergents et accablants qui viennent d'être cités sont tous antérieurs à la semaine de quatre jours.

Qui peut soutenir qu'elle ait amélioré les choses ?

Cela dit, elle n'est pas seule en cause. Si l'on ne trouve pas les moyens de faire travailler plus efficacement les élèves, le déclin est inéluctable.

Le projet de Vincent Peillon donne opportunément la priorité au primaire, mais aucun ministre n'a de prise directe sur ce qui se fait dans les classes.

C'est aux professeurs des écoles et à leurs inspecteurs qu'il revient d'y réfléchir collectivement. Et le temps presse : nous avons un vrai problème de pédagogie qui ne se résoudra pas en un jour.

La déconfiture salariale des enseignants du Primaire

Le blog d’Éric Charbonnier, expert éducation à l’OCDE, contient un article très intéressant d’Estelle Herbaut (elle aussi spécialiste à l’OCDE) sur “Le salaire des enseignants français à la loupe”. J’en retire un certain nombre d’informations relatives aux enseignants du Primaire.

1/ En France, les enseignants en début de carrière ont un niveau de salaire nettement inférieur à la moyenne des pays de l’OCDE. Même après. Ainsi, après 15 ans d’ancienneté, les enseignants espagnols du Primaire reçoivent 10 000 $ US de plus (par an) que leur collègues français, soit au taux de conversion actuel plus de 600 € par mois !

2/ En France, après 15 ans d’ancienneté, les enseignants du Primaire gagnent 9 % de moins que ceux du Secondaire, tout en étant dans la même catégorie de la fonction publique. Le tout, hors primes et indemnités dont on sait que les enseignants du Secondaire en bénéficient alors que ceux du Primaire n’en ont pratiquement pas. Ce qui accroît considérablement l’écart sur le salaire net. Il existe pourtant des pays qui rémunèrent leurs enseignants de la même façon : l’Australie, la Grèce, l’Irlande, le Portugal, le Royaume-Uni et la Slovénie.

3/ En France, le temps de présence devant les élèves des enseignants du Primaire est de 30 % supérieur à celui des professeurs de collège. Ce qui s’interprète comme une différence de rémunération par heure de cours : c’est la France qui détient sur ce point le record de l’OCDE puisque la rémunération de l’heure de cours au Primaire est la moitié de celle du collège !

4/ En France, les enseignants gagnent beaucoup moins que les autres actifs diplômés de l’enseignement supérieur. Les enseignants du Primaire touchent à peine 73 % de ce qu’ils auraient perçu dans une autre profession à diplômes équivalents. Il y a pourtant des pays où les enseignants gagnent davantage, comme le Canada, la Corée, l’Espagne, le Luxembourg et le Portugal.

5/ En France, les salaires des enseignants ont diminué de 8 % (en prix constants) depuis une dizaine d’années. L’augmentation des débutants annoncée à son de trompe par le ministre Chatel en 2011 n’y change rien, puisque le calcul se base sur les salaires des enseignants ayant 15 ans d’ancienneté (qui, eux, n’ont pas connu la moindre augmentation). En revanche, dans la plupart des autres pays de l’OCDE, l’augmentation du salaire des enseignants a été de 20 % en moyenne « car de nombreux pays ont décidé d’investir massivement dans le salaire des enseignants pour retenir les meilleurs d’entre eux dans la profession ». Les gouvernements français n’ont pas eu ce genre de préoccupation !

La conclusion s’impose d’elle-même. C’est, en France, la baisse tangible et logique du nombre de candidats au concours de recrutement de professeurs des écoles. Celles et ceux qui réussissent à ce concours ont l’assurance de gagner moins, d’être mal formés au métier d’enseignant et de passer les premières années de leur carrière dans les écoles les plus difficiles. Belle perspective !