Présentation : La Pédagogie Explicite (Fabien Métrot)

Source : Prezi

Dommage que l'auteur n'ait pas indiqué le site Form@PEx 
dans le panneau Des ressources pour poursuivre...

Les garçons, sexe faible à l’école

Source : Le Café pédagogique

Entretien avec Jean-Louis Auduc

À paraître (février 2013) : Jean-Louis AUDUC, École : la fracture sexuée, Faber, 108 p.

Les garçons échouent davantage que les filles scolairement. Mais au final n'est-ce pas eux que l'on retrouve dans les meilleures filières ?

 Aujourd'hui on voit bien qu'il y a une mutation dans l'orientation. C'est ce que montrent les travaux de Françoise Vouillot pour l'INETOP. Elle dit que c'est une erreur d'avoir fait campagne sur l'orientation des filles alors que ce sont les garçons qui fuient certaines filières parmi les plus rentables, comme la médecine, la magistrature ou la pharmacie. Cela crée une situation de fracture sexuée des métiers que l'on n'a jamais connue.

Aujourd'hui en série S, on a globalement une parité garçons filles. Mais c'est l'option qui différencie. Le débat n'est plus entre lettres et sciences mais dans les sciences, entre les métiers qui s'occupent de l'humain et les métiers de techniciens. Par exemple en médecine, les filles représentaient 40 % des doctorants alors qu'elles sont les deux tiers aujourd'hui. On a des mutations de métiers et ce qui m'inquiète, c'est qu’on ne s'en inquiète pas !

En même temps on observe une moindre rentabilité du diplôme chez les filles. À diplôme égal, elles choisissent davantage l'emploi salarié, pour des raisons familiales, là où les garçons vont choisir davantage des professions libérales. Avec ces choix, l'écart de revenu augmente.

C'est un phénomène général ou français ?

C'est un phénomène français. Je le montre bien à partir de PISA 2012 où la France a gommé une partie du rapport de l'OCDE qui disait que la faiblesse de la France c'est la triple fracture sociale, ethnique et de genre. On est le pays qui a le plus augmenté la fracture sexuée depuis 2000, de 29 points à 44. Il y a une cécité française sur cette question. J'ai écrit ce livre parce qu'on refuse de mettre cette différence à jour alors qu'elle conduit à une situation d'échec pour les garçons. On continue de parler d'élèves asexués à propos du décrochage ou de la lecture alors que les difficultés concernent les garçons. Le garçon est confronté à des femmes à l'école. L'identificateur garçon est absent ce qui laisse les garçons en proie à de mauvais bergers. En ne traitant pas cette question, on les conforte. C'est ce que montre le rapport Trajectoires de l'INED  publié en janvier qui montre bien les différences garçons-filles.

Si on regarde les causes, c'est lié à la féminisation de l'enseignement ?

Non. C'est lié au fait qu'aujourd'hui il y a une différence d'attitude fille-garçon dans les familles traditionnelles avec le garçon petit-roi qui va refuser à l'école la correction alors que la fille l'accepte. Ça a été étudié dans les pays scandinaves. Ils travaillent cela à l'entrée dans l'école avec les garçons pour leur expliquer que se tromper fait partie du processus scolaire. Le fait en France de considérer l'erreur comme un péché pénalise les garçons sur les premières années.

Il y a un autre moment difficile pour les garçons au moment de l'entrée au collège. Entre 10 et 13 ans le garçon ne sait pas s'il est un enfant ou un ado. On n’a aucune gestion de la sortie de l'enfance et ça pèse sur les garçons. Les violences scolaires sont un rite initiatique comme le dit Sylvie Ayral. Il y a un vrai problème d'indifférenciation des sexes et de confusion des âges. Cela génère une crise d'identité chez les garçons. La solution serait d'avoir un rite solennel de sortie de l'enfance.  Je le propose à l'entrée en 5^e.

L'identification c'est le troisième problème. Si ça ne concernait que les professeures, ça ne serait pas grave. Mais tous les métiers en rapport avec le quotidien se sont féminisés. On a des identificateurs pour les filles (médecin, pharmacienne, copsy, etc.) et pas pour les garçons. Il faudrait donc pour certains métiers avoir des actions spécifiques pour les garçons.

Vous proposez de différencier la pédagogie. C'est-à-dire ?

Aujourd'hui il y a 98 % de garçons dans les structures de remédiation. Il faut faire en sorte que, comme dans les pays scandinaves aux moments clés, il y ait une légère différenciation pédagogique. Il faut qu'on ait 2 ou 3 heures par semaine de soutien scolaire préventif. C'est ce qui se fait en Suède ou en Écosse. Par exemple des concours lecture à 8 ans pour leur montrer que la lecture n'est pas réservée aux filles. Un rapport de l'Inspection générale en 2013 a mis en cause cette indifférenciation au genre. Il dit qu'on n'a pas pensé la mixité.

Si on veut défendre la mixité il faut se demander si une ou deux heures où on sépare garçons et filles ne seraient pas nécessaires pour l'apprentissage de la lecture ou l'orientation par exemple. Je suis pour une mixité pensée et gérée, en s'appuyant sur les expériences de certains pays. En Suède par exemple on a un concours spécifique pour qu'il y ait au moins un homme dans chaque structure préélémentaire.

Dans les pays anglosaxons se répand l'idée d'avoir des écoles pour filles et des écoles pour garçons. Qu'en pensez-vous ?

C'est la dérive que je veux éviter. Les études disent que ça ne résout pas les problèmes mais conforte les stéréotypes.

Comment expliquer la cécité française ?

On n'a pas pensé la mixité. On a eu une vision économique. Et puis l'indifférenciation allait mieux avec la vulgate républicaine. Toute une série de questions qui renvoient à l'environnement social et culturel de l'enfant n'a pas été prise en compte à l'école. Et ça continue. On continue à dire qu'il y a 140 000 décrocheurs alors que ce sont aux trois quarts des garçons. De même, on n'aborde pas la question pour l'apprentissage de la lecture. Je fais connaître toutes les recherches qui existent et qui se heurtent à la cécité.

C'est une question que vous avez soulevé au ministère ?

Oui. J'avais demandé en 2011 qu'il y ait dans la circulaire de rentrée la demande de bilans présentés par genre dans les établissements scolaires. Les établissements qui l'ont fait ont montré des choses très riches. Par exemple, dans un établissement il y a 8 filles pour 1 garçon dans les emprunts au CDI. Aujourd'hui le texte existe toujours mais il est tombé dans l'oubli. Et puis la question de l'ABCD de l'égalité a contribué à enterrer cette question.

Propos recueillis par François Jarraud

Voir aussi cet article

L’enseignement explicite à la sauce constructiviste

À l’occasion d’une session de formation des formateurs en éducation prioritaire organisée à l’IFÉ, le Centre Alain Savary a mis en ligne le 13 janvier dernier une série d’articles consacrés à l’enseignement explicite.

Cela peut paraître très surprenant quand on sait que le Centre Alain Savary est une émanation de l’IFÉ, qui était autrefois l’INRP, mais qui reste toujours un repère de constructivistes convaincus.

Le premier article est intitulé Enseigner explicitement : l’essentiel en quatre pages. Voici son introduction :

« "Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes récents de l’institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche. "L’explicitation" contribuerait à réduire les inégalités scolaires. »

On notera le « semble », le « si on en croit » et le « contribuerait » au conditionnel qui expriment d’emblée une certaine circonspection de bon aloi. On se demande bien à ce moment-là pourquoi des constructivistes se mêlent d’enseignement explicite, puisque cette démarche va à l’encontre de toutes leurs croyances.

La réponse est simple : le Référentiel de l’éducation prioritaire, paru en janvier 2014, exprime la nécessité « d’enseigner plus explicitement ». De même, les nouveaux programmes pour les cycles II, III et IV, utilisent à de nombreuses reprises le mot « explicite ». Donc l’IFÉ est bien obligé de faire semblant de s’y intéresser.

Mais le rédacteur de la page nous prévient d’emblée : « Encore faut-il savoir de quoi il s’agit, et quelles controverses ce terme peut susciter. » Il y aurait donc plusieurs façons d’enseigner explicitement ?

Oui, bien sûr, selon l’IFÉ ! Il y a les bonnes façons qui sont passées à la moulinette constructiviste et la mauvaise façon d’inspiration instructionniste. La preuve nous est donnée dans le paragraphe consacré aux « différents cadres théoriques ».

Selon l’IFÉ, la pédagogie explicite, c’est d’abord Fayol, Cèbe et Goigoux qui s'intéressent notamment à l'enseignement explicite de la compréhension des textes (l'utilisation de l'explicite la plus contestable puisque, selon E.D. Hirsch, la compréhension des textes résulte du vocabulaire et de la culture générale que l'on a acquis auparavant ; nul besoin de stratégies mais de connaissances). « Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l’action, à l’explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que “réussir n’est pas comprendre” ». On peut donc réussir ses apprentissages sans avoir rien compris ! Cela commence bien...

Ensuite vient le vilain canard noir :

« Une autre acception de l’enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l’« instruction directe ». Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l’enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l’enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d’idée entre élèves pour s’assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l’élève réinvestit seul ce qu’il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). »

L’instruction directe, quelle horreur ! Si ce n’est que Steve Bissonnette, Mario Richard et Clermont Gauthier (les deux derniers ont été gentiment oubliés) parlent constamment d’enseignement explicite et non d’instruction directe. Ils s’intéressent de près au Direct Instruction américain, qui est une forme très cadrée et normée d’enseignement explicite, mais leur inspiration première vient des travaux de Barak Rosenshine. Ce dernier est le “père” de l’enseignement explicite, dont il a décrit les caractéristiques dès les années 1980. On ne peut véritablement pas parler d’enseignement explicite sans évoquer ses travaux, notamment sa dernière parution : Les principes d’enseignement, qui est la synthèse de son œuvre (2010).

J'ai bien cherché dans ces « quatre pages » sur l’enseignement explicite, je n'ai pas trouvé un mot sur Barak Rosenshine ! Un peu comme si on parlait du système solaire sans parler du Soleil...

Si Rosenshine est absent, le cadre théorique n’oublie pas Jean-Yves Rochex qu’on peut voir dans une vidéo avec Philippe Meirieu (!) où ils discutent à bâtons rompus d’enseignement explicite… sans bien sûr un seul mot sur son fondateur et sur les chercheurs canadiens qui l'ont fait connaître dans le monde francophone. Entre “spécialistes” de la même obédience, on ne parle pas de ce qui fâche.

Le “cadre théorique” se termine - last but not the least - par un membre du GFEN, groupuscule qui est aux antipodes de tout enseignement efficace ! L’extrait cité vaut d'ailleurs son pesant d’or : « « [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d’un surcroît d’aide qui, en fait, au lieu d’aider les élèves, viennent enkyster et accroître la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l’insu des enseignants... » Faute de s'appuyer sur des études tangibles, on affirme ses opinions et cela tient lieu de recherche !

Au passage, rappelons à ceux qui l’aurait oublié que le GFEN fut jadis un satellite du PCF peuplé de staliniens purs et durs qui ont fait bien des misères au camarade Freinet (entre pédagogues “nouveaux” les querelles étaient sanglantes). Il y a quelques années, le GFEN avait sorti un article d’anthologie sur la pédagogie explicite (un des premiers de cette veine explicite constructiviste) qui lui avait valu une excellente réponse de Françoise Appy, dont voici un extrait : « Méfions-nous donc des labels “explicite” qui commencent à parsemer certaines pratiques constructivistes pensant ainsi redorer le blason de méthodes maintenant assimilées dans l’opinion au laxisme, à l’inefficacité et à l’injustice sociale. L’Enseignement Explicite est porteur d’un véritable rapport à l’efficacité, il s’appuie sur des études probantes et sur tout ce que nous savons maintenant du fonctionnement du cerveau humain. En aucune manière, il n’est compatible avec l’utilisation de méthodes de découverte comme moyen d’apprentissage. » Déjà, nous percevions que l’enseignement explicite allait être récupéré par les constructivistes, d’où l’usage des majuscules pour distinguer la vraie version (celle de Barak Rosenshine) des resucées qui sont autant de perversions.

C’est d'ailleurs une habitude des constructivistes de récupérer tout ce qui est nouveau pour en faire des usines à gaz parfaitement absconses et inefficaces. L'enseignement explicite en est à son tour la victime.

Et c'est ce succédané poussif d'enseignement explicite que l’IFÉ a osé proposer comme formation de formateurs. 

Après avoir lu cette première des quatre pages, on peut se dispenser de voir les autres : l'une intitulée Enseigner plus explicitement : Pourquoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Où ?, dans laquelle interviennent des “spécialistes” qui ne pipent toujours pas mot sur le travail de Rosenshine ; l'autre intitulée Enseigner plus explicitement, un outil pour la formation ?, avec des schémas ésotériques et sans rapport avec le sujet de la soi-disant formation, comme celui-ci :

Reste la dernière page : Enseigner plus explicitement, bibliographie / sitographie. On y trouve seulement 18 références, dont une seule se rapporte à Steve Bissonnette. Quant à la sitographie, elle ne comporte aucun lien. Le site Form@PEx, avec ses centaines d’articles sur l’Enseignement Explicite, n’y figure pas.

Les pauvres formateurs ont manifestement eu droit à une formation frelatée. Une de plus...

L’évolution du métier d’enseignant – Entretien avec Christian Maroy

Source : Le Café pédagogique

Christian Maroy, professeur à l'Université de Montréal, est spécialiste des politiques éducatives. 

Peut-on définir des évolutions générales du métier d'enseignant dans les pays développés ?

De façon variable selon les systèmes éducatifs et les sociétés, on peut avancer que le travail enseignant se diversifie, se complexifie et s’intensifie. Les modèles de référence et les rôles se diversifient: ils ne doivent plus seulement être un « maitre instruit », mais être surtout des « pédagogues » et s’impliquer dans leur école comme organisation. De nouveaux rôles (travailleur social, psychologue, …)  s’imposent et sont plus ou moins acceptés comme partie intégrante de la tâche. Leurs tâches en classe deviennent aussi plus complexes, parfois beaucoup plus difficiles, leurs activités dans l’école beaucoup plus diverses et multiples, alors que les attentes organisationnelles et institutionnelles à leur égard s’élèvent et sont plus contrôlées.

Par exemple, les enseignants se retrouve devant des classes où les élèves ont des rapports à l’apprentissage diversifiés, et qui peuvent être relativement hétérogènes sur le plan des acquis scolaires, des aptitudes ou des comportements, ce qui rend la gestion de classe plus complexe et difficile. Cela nécessite de l’enseignant une capacité à gérer des processus d’apprentissage différenciés, mais aussi des compétences relationnelles et émotionnelles pour se contrôler, gérer la distance avec les élèves, gérer la démotivation ou l’agressivité.

Par ailleurs dans l’établissement, une exigence de coordination accrue apparaît aussi entre les classes et le travail de chaque enseignant individuel. Nombre de politiques éducatives et d’autorités scolaires cherchent en effet à renforcer l’autonomie de gestion des établissements tout en les soumettant à des exigences accrues d’évaluation externe et de reddition de compte sur les résultats de leurs élèves. Cela va de pair avec la promotion de directions d’établissements plus fortes et faisant preuve de « leadership » notamment pédagogique, au point que pour nombre de chercheurs, on assiste à une managérialisation des écoles

Peut-on parler d'un nouveau métier ou simplement d'une  évolution du métier d'enseignant ?

Le cœur du métier reste inchangé, il s’agit toujours d’un travail centré sur l’enseignement et les élèves, de plus en plus chargé de stimuler, de structurer et d’accompagner l’apprentissage des élèves et cela en devant tenir compte tout à la fois de balises et de prescriptions ministérielles et de la diversité et des incertitudes des situations dans le quotidien. Cette base est liée à la forme scolaire  qui reste toujours bien en place. Pour l’essentiel, une école est toujours une somme de classes, découpées selon les âges des élèves et des matières.

Qu'est ce qui sous-tend ces évolutions ?

Des évolutions du public élève, mais aussi des changements dans les politiques scolaires et les attentes institutionnelles à l’égard des enseignants. L’école obligatoire s’est étendue à toutes les couches de la société et la scolarité se prolonge. Les jeunes sont aussi soumis à d’autres sources de savoirs et informations (Internet..) et à d’autres spécialistes de l’éducation que les enseignants. Dans le même temps, les enseignants sont mis en face d’une attente politique relativement nouvelle de faire « réussir tous les élèves » ou à tout le moins le plus grand nombre, jusqu’à la fin du premier cycle de l’enseignement secondaire, le collège pour la France. Enfin, une incitation politique à intégrer les élèves « aux besoins particuliers » (handicapés, en difficulté d’apprentissage ou manifestant des troubles de comportement) dans les classes régulières a également vu le jour.

Ces exigences nouvelles ont-elles été suivies d'améliorations de la condition enseignante ou le sentiment de dégradation est-il le plus fréquent ?

Cela dépend vraiment d’un contexte à l ‘autre. Le sentiment de dégradation semble quand même assez répandu, puisque un peu partout on s’inquiète – l’OCDE – en tête ­ de la perte d’attractivité du métier ou des difficultés d’entrée dans le métier. Ce sentiment de dégradation peut être ressenti pour des raisons fort variables autant en raison de l’intensification ou de la complexification du travail que d’une dégradation des conditions d’emploi dans certains contextes nationaux (mais ceci n’est hélas pas spécifique aux métiers enseignants et varie selon les pays).

Ces exigences supposent de la formation. A-t-elle suivi ? Sa place dans le métier a-t-elle changé ?

Oui dans de très nombreux pays, la formation enseignante cherche à être renforcée et améliorée (son allongement, son universitarisation, la mise en place d’approche par compétences avec davantage d’alternance entre pratique et théorie). La formation continue et le développement professionnel des enseignants deviennent aussi de plus en plus une obligation plutôt qu’un avantage ou un droit.  Cependant, les modèles de référence de cette formation sont toujours très controversés. Il y a toujours débat entre un accent accru sur la formation disciplinaire et une formation pédagogique réduite, ou à l’opposé une volonté de « professionnaliser » le métier par des connaissances pédagogiques et des habiletés relationnelles ou émotionnelles accrues.

A l'occasion des réformes, les autorités dénoncent “le conservatisme enseignant”. Quelle lecture avez-vous de ces résistances ?

J’ai toujours été très réticent à cette lecture. Au début des années 2000, j’avais fait une enquête auprès des enseignants belges, et une grande majorité d’entre eux déclaraient être prêts à changer leurs pratiques pour améliorer la réussite ; pour eux, l’inégalité entre élèves n’était pas seulement liée aux inégalités dans la société ou à l’organisation du système scolaire. Il ne faut donc pas stigmatiser les enseignants, en essentialisant « leur résistance au changement ».

Cependant, la question est davantage de savoir que les voies (diverses) de changement des pratiques ou des structures scolaires sont des enjeux sociaux ou scolaires. Les réformes éducatives, l’amélioration des pratiques ne sont pas seulement des questions techniques (dont les solutions viendraient de la seule recherche). Ce sont aussi des questions auxquelles il faut associer les enseignants. Sans nier non plus que des clivages politiques ou idéologiques se creusent autour des questions scolaires et  traversent aussi la profession enseignante : par exemple celle des inégalités ou de la ségrégation scolaire, celle des savoirs, compétences (cognitives et non cognitives) à transmettre à l’école. Mais l’association des enseignants aux débats et aux expérimentations doit faire partie de la solution, à mon sens.

En France le métier est encore défini statutairement par un nombre d'heures de cours. Est-on dans les derniers pays dans ce cas ?

Oui, la plupart des pays européens définissent à présent les tâches de façon plus large, ne réduisant pas le métier aux heures de cours (et le temps de préparation ou de correction associés). Des heures de coordination, de formation sont aussi pris en compte.  Au Québec, par exemple, un temps de présence et de disponibilité des enseignants dans les écoles est prescrit (32 heures par semaine), ce qui peut favoriser leur travail en équipe par exemple ou l’organisation du travail de remédiation. Mais les bâtiments scolaires incluent des espaces de travail de qualité pour les enseignants. Bref, avant d’importer une solution étrangère, il faut réfléchir à ses « conditions » matérielles ou autres d’application.

Propos recueillis par François Jarraud

Instructionnisme vs Constructivisme

Vision constructiviste :

Vision instructionniste :

Merci à Loys Bonod

Pour un renouveau pédagogique (MRC)

Source : Site du MRC

Pourquoi les Républicains doivent s'emparer de la pédagogie

Estelle Folest

Traditionnellement, les Républicains défendent la liberté pédagogique de l'enseignant, à savoir la liberté de choisir les moyens, les outils et la méthode qu'ils jugent les plus  appropriés pour atteindre les objectifs fixés par les textes officiels. Attachée à la maîtrise des contenus disciplinaires, la sensibilité républicaine laisse ainsi de côté la question de la méthode pédagogique, jugée secondaire voire accessoire. Or, refusant de considérer qu'il y a une bonne pédagogie et n'en promouvant aucune, nous avons laissé les pédagogues impérialistes à la Meirieu, sacrifiant au culte de la “construction” des enfants, emplir l'espace vacant avec les résultats que l'on connaît. On ne peut séparer les objectifs des voies pour les atteindre et, comme le montre l'apprentissage de la lecture à l’école élémentaire, s'il n'y a pas de "pédagogie miracle" ou unique qui permette d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage des élèves à tous les coups, certaines pédagogies ont fait leur preuve, d'autres sont manifestement inadaptées.

Parce qu'une bonne méthode d'enseignement peut améliorer la qualité de l'apprentissage des élèves et le niveau des compétences atteintes, il est temps pour les Républicains de s'emparer de la pédagogie. Il s'agit d'abord de rétablir la possibilité du débat soigneusement étouffé par le sectarisme constructiviste qui enserre le monde de l'éducation et de promouvoir des pratiques efficaces.

Depuis 20 ans, l'échec des pédagogies d'inspiration constructiviste est établi, en particulier lorsqu'il s'agit d'élèves issus de milieux défavorisés.

Les théories constructivistes orientent trop souvent les pratiques pédagogiques des enseignants. Inspirées des écrits de Piaget et de Vygotski mâtinés de Bourdieu, dont les propos sont souvent détournés par ailleurs, ces pédagogies dites ouvertes ou de découverte placent “l'élève au centre de l'enseignement”. Elles partent du principe qu'il n'y a de savoir que construit par un élève autonome, l'enseignant étant avant tout chargé de lui “apprendre à apprendre”. Or, ces pédagogies ont révélé leur inefficacité : outre les résultats édifiants dont témoignent les enquêtes PISA en matière d'acquisition des compétences fondamentales, les pédagogies constructivistes ont été évaluées notamment par des chercheurs américains et canadiens, qui ont montré qu'elles ne produisaient pas les résultats escomptés en particulier auprès des élèves issus de milieux socioculturels défavorisés.

Depuis plus de 20 ans, la recherche scientifique évaluative souligne l'échec de ces pédagogies ouvertes dans les pays de l'OCDE (la Finlande faisant a priori exception en Europe) comme en Afrique. Aux États-Unis, la question des pédagogies et du rôle du maître dans la classe a fait l’objet de recherches de grande ampleur et mobilisé les chercheurs autour d’un projet intitulé Follow Through, la plus vaste expérimentation à grande échelle réalisée dans l'éducation dans les pays de l'OCDE. L'objectif premier de ce projet était de déterminer les composantes de l’efficacité dans l’enseignement. Plus spécifiquement, les chercheurs ont analysé l'efficacité de plus de 20 pratiques pédagogiques appliquées auprès d'élèves issus de milieux défavorisés, ces pratiques se divisant en 2 grandes catégories : approches structurées (modèles dits “académiques”) ou centrées sur l'élève (modèles “cognitivistes”, “constructivistes” ou encore “affectifs”). La recherche a porté sur un groupe de 350 000 élèves, les observations détaillées sur environ 70 000 élèves entre 1968 et 1982, et par la suite, plus de 200 études ont analysé les résultats obtenus, entrepris leur suivi et poussé les recherches [1]. De ces travaux il ressort toujours la même conclusion : « Les modèles académiques, tous centrés sur les contenus à enseigner/apprendre, obtiennent, en général, des performances plus élevées [...] que les approches pédagogiques centrées sur l'élève » [2]. Dans un autre domaine de recherche scientifique, celui de la psychologie cognitive, les chercheurs ont fait des découvertes sur le fonctionnement du cerveau humain en situation d’apprentissage et ils montrent également l'échec des pédagogies centrées sur l'enfant. Ainsi Stanislas Dehaene, chercheur et professeur en psychologie cognitive au Collège de France, dans un ouvrage intitulé Les neurones de la lecture, souligne leur échec systématique dans l'apprentissage de la lecture [3].

Bien entendu, tous les chercheurs ne partagent pas ces conclusions et il faut se garder d'opposer un sectarisme à un autre si l'on veut vraiment rouvrir un débat aujourd'hui impossible. En outre, il se pourrait que la pédagogie soit un savoir-faire en partie empirique, autrement dit un “art” sur lequel la science n'a pas totalement prise. Il n'en reste pas moins que le bon sens s'impose à tous : à quelques exceptions près, force est de constater que les pédagogies inspirées du constructivisme ne sont pas de nature à améliorer l'apprentissage et l'enseignement pour tous, bien au contraire.

Les adeptes du constructivisme ont contribué à la baisse du niveau général et au renforcement des inégalités à l'école.

Ils considèrent que tout ou presque réside dans la pédagogie. Les connaissances évoluent si vite, disent-ils, qu'il vaut mieux et d'abord apprendre la méthode, ou “apprendre à apprendre”, comme le recommandait Jacques Delors [4]. Quitte à ne plus rien apprendre du tout. En faisant de la méthode le fondement même de l'enseignement, les pédagogistes ont minoré le poids des savoirs et entraîné l'allègement constant des programmes comme l'érosion des contenus disciplinaires. Or, l’école républicaine ne doit pas priver les élèves des savoirs indispensables à leur avenir.

Ils envisagent l'autonomie de l'élève à la fois comme une fin et comme un moyen.

Autrement dit, l'enseignant conduit les élèves déjà autonomes à être encore plus autonomes ! L'école a bien pour mission de former des citoyens autonomes car éclairés, mais les élèves ne sont pas nés autonomes. L'autonomie s'acquiert. Le rôle et la place de l'enseignant sont fondamentaux dans la transmission des savoirs et l'acquisition progressive de l'autonomie. Enfin, si l'on s'en tient au plan pratique, l'idée d'un élève autonome qu'il faudrait accompagner dans la découverte des savoirs suppose un fort taux d’encadrement : les enseignants doivent en effet stimuler les élèves constamment pour les conduire à la “construction du savoir” et l'encadrement doit être d'autant plus serré qu'ils sont issus de milieux socio-culturels défavorisés. Or, dans la réalité des faits, une classe de primaire en France compte rarement moins de 22 élèves, y compris dans les établissements sensibles. Il faudrait probablement multiplier le nombre de maîtres par 4 ou 5 pour obtenir les conditions matérielles nécessaires à une telle approche pédagogique, mais même dans ces conditions optimales, il est illusoire de penser que l'élève bien encadré découvre spontanément, aussi rapidement et aussi profondément qu’il eût fallu, les règles du participe passé ou celles de la division.

Promouvoir les pédagogies structurées.

Les tenants des pédagogies structurées placent la transmission des savoirs au cœur du système quand les constructivistes se concentrent sur l'élève “en découverte” ou “en construction”.

Les recherches ont montré l'efficacité des pédagogies structurées, en soulignant que les gains d’apprentissage pour les élèves sont nettement plus élevés que ceux obtenus par l'application des pédagogies de découverte. Ce constat vaut pour tous les élèves. Ces recherches mettent toutes en évidence la nécessité d’organiser la pédagogie de façon à ce que les notions soient enseignées de façon structurée et progressive, en partant du simple vers le complexe (pédagogie structurée : enseignement explicite et systématique, instruction directe), et non l’inverse (pédagogie ouverte, implicite). C'est aussi le constat que font beaucoup de professeurs.

Compte tenu de la mainmise des “pédagogistes” sur le monde de l'éducation, seule une volonté politique forte pourra rouvrir le débat sur les méthodes pédagogiques, lequel ne sera rétabli qu'à la faveur d'une analyse préalable rigoureuse et exhaustive des dégâts du constructivisme. Les responsables politiques en général et les Républicains en particulier doivent ainsi s’efforcer de mettre fin à des pédagogies actuellement majoritaires, mais dont la pertinence est faible, en leur opposant des pédagogies plus efficaces. Attaquer les méthodes inspirées du constructivisme ne suffit pas car l'absence de proposition alternative – au nom de la liberté pédagogique ou contre l'idée même de pédagogie – conduit, fût-ce indirectement, au triomphe des pseudo-pédagogues. Poussé par les mouvements antipédagogistes, Xavier Darcos ne s'est-il pas désengagé de la querelle entre tenants de la méthode globale et ceux de la syllabique au nom de la liberté pédagogique ? « Je ne suis pas le ministre des méthodes, mais celui de l'évaluation des résultats des élèves », tranche-t-il dans un entretien donné au Monde du 24 octobre 2007. En attendant, la chapelle constructiviste, qui maintient une forte emprise sur les sciences de l'éducation et la formation des enseignants, dénigre les résultats de la recherche dès lors qu’ils ne sont pas conformes à ses vœux.

- ALTSCHULL, Elizabeth, "Face à la dérive pédagogiste, transmettre et innover", in Pas de "société du savoir" sans école, Fondation Res Publica, Actes du colloque du 4 avril 2006, p.19-34

http://www.fondation-res-publica.org/Pas-de-societe-du-savoir-sans-ecole_r20.html

- BLOCH, Daniel, École et démocratie : Pour remettre en route l'ascenseur économique et social, Presses Universitaires de Grenoble, 2010, 128p.

- BONREPAUX, Christian, “La liberté pédagogique, réelle ou formelle ?”, article du Monde de l'éducation N°369, mai 2008. http://www.3evoie.org/telechargementpublic/media/20080500a.pdf

- BRESSOUX, Pascal, “Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres”, Revue Française de Pédagogie, N°108, 1994, p.91-137.

http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF108_8.pdf

- DEHAENE Stanislas, Les neurones de la lecture, Paris, Odile Jacob, 2007, 478p.

- DELORS, Jacques ed., L'éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l'UNESCO de la commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, Paris, UNESCO, 1996.

Extraits : http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/delors_f.pdf

- GAUTHIER, Clermont, Steve Bissonnette et Mario Richard, “Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves? Un état de la recherche”, in Un enseignement démocratique de masse, une réalité qui reste à inventer, M. Frenay et X. Dumay eds., Louvain-La-Neuve, Belgique, Presses Universitaires de Louvain, 2008, p.363-384.

http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2006a.pdf?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=ef116559c91394c5cb654e6cc9a09f6b

- GAUTHIER, Clermont, Steve Bissonnette et Mario Richard, “L'enseignement explicite”, in Enseigner, Vincent Dupriez et Gaëtane Chapelle eds., Paris, PUF, coll. "Apprendre", 2007, p.107-116.

- GAUTHIER, Clermont, Steve Bissonnette, Mario Richard et Francis Djibo, “Pédagogies et écoles efficaces dans les pays développés et en développement - Une revue de littérature”, préparé pour la Biennale de l'Association pour le développement de l'éducation en Afrique (ADEA), 2003.

http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2003a?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=9d4d415e8d90bb27a46bf191e3cca2a5

GAUTHIER, Clermont et Martial Dembélé, en collaboration avec Steve Bissonnette, Mario

Richard, “Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation : revue des résultats de recherche”, Document préparé pour le Rapport mondial de suivi de l'Éducation pour Tous 2005, UNESCO, avril 2004. 

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001466/146641f.pdf

WILLINGHAM Daniel T. et Marie Antilogus, Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école, (2009), Paris, La Librairie des écoles, 2010, 213p.

---

[1] . Les plus vastes et significatives de ces études sont le NRP (National Reading Panel, États-Unis, 2000), le NLP (National Literacy Panel, États-Unis, 2008) et le NMP (National Mathematical Panel, États-Unis, 2008).

[2] . Clermont Gauthier et Martial Dembélé, en collaboration avec Steve Bissonnette, Mario Richard, Qualité de l’enseignement et qualité de l’éducation : revue des résultats de recherche, Document préparé pour le Rapport mondial de suivi de l'Éducation pour Tous 2005, UNESCO, avril 2004.

[3] . Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Paris, Odile Jacob, 2007, 478 p.

[4] . Selon le rapport Delors de 1996, les quatre piliers de l'éducation sont les suivants : Apprendre à connaître, apprendre à apprendre ; Apprendre à faire ; Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres ; Apprendre à être, in Jacques Delors ed., L'éducation : un trésor est caché dedans, Rapport à l'UNESCO de la commission internationale sur l'éducation pour le vingt et unième siècle, Paris, éditions UNESCO, 1996, part. 2, "Les quatre piliers de l'éducation".

Livre : Libres enfants de Summerhill (A.S. Neill)

Acheter le livre

A.S. Neill avait 76 ans lorsqu’il a rédigé Libres enfants de Summerhill. Le livre a été publié dans les années 1960, à un moment où la mode était au renouveau des pratiques pédagogiques. En France, l’enseignement traditionnel était sur le point de laisser la place aux démarches de découverte. Celles-ci étaient alors supposées plus aptes à faire face à la massification que connaissait l’École. On sait aujourd’hui qu’il n’en a rien été : la démocratisation tant espérée n’a pas eu lieu parce que les pratiques d’enseignement constructivistes se sont avérées particulièrement élitistes, bien plus que celles de l’enseignement traditionnel. Un comble !

Dans les années 1970, tous les pédagogues hors normes étaient des modèles à suivre. L’École moderne et la pédagogie institutionnelle connaissaient un succès sans précédent, notamment dans les écoles normales d’instituteurs et d'institutrices. On parlait aussi d’A.S. Neill et de son école de Summerhill, mais si ses idées étaient dans l’air du temps, ses pratiques étaient quand même un peu trop radicales. On ne pouvait pas passer brutalement de l’école traditionnelle à Summerhill. L’époque préféra Freinet à Neill : à courir au désastre, autant le faire avec un Français tout juste canonisé par les idées de mai 1968.

Pourtant, je dois avouer d’emblée que le projet d’A.S. Neill m’apparaît – malgré ses outrances sur lesquelles je reviendrai – bien plus sympathique que les axiomes freinétiques. Summerhill n’est pas une école enfermée dans un cadre idéologique astreignant défini par les fameux invariants. Summerhill, c’est la liberté totale pour tous et pour chacun. Une sorte d’abbaye de Thélème (pour ne pas dire un joyeux b…), où tout le monde vit heureux. Du moins si on en croit ce que raconte A.S. Neill, qui semble très satisfait des résultats obtenus.

A.S. Neill est, à mon sens, bien plus proche de l’éducation libertaire véritable que ne le sont les crypto-staliniens Freinet et Oury. Et pourtant ce sont ces derniers qui fournissent toujours le modèle pédagogique revendiqué par les anti-autoritaires d’aujourd’hui. Allez comprendre…

Les anarchistes devraient se méfier de ces pédagogues qui veulent fabriquer un modèle d’individu idéal pour une société idéale. Maud Manonni le dit très bien dans sa préface : « Summerhill a sa place dans ce mouvement de pédagogie moderne appelé par certains “progressiste”, mais cette école s’en distingue tout aussi radicalement et A.S. Neill est le contraire d’un Claparède. La pédagogie moderne (…) a eu comme fin la “formation d’âmes vertueuses” adaptées à une société “moderne” idéale. L’éducation était subordonnée à l’assignation d’un idéal posé au départ par le pédagogue qui s’interdisait du même coup toute mise en question de cet idéal, c’est-à-dire toute mise en question du désir qui était le support de son choix pédagogique. Ce que l’on demandait à l’enfant, c’était de venir illustrer le bien-fondé d’une doctrine. » (p 7-8) On reconnaît immédiatement Freinet et Oury dans ces quelques lignes. Conformer les enfants pour en faire l’humanité des lendemains qui chantent, illustré par le slogan toujours affiché (et revendiqué) Changer l’école pour changer la société, c’est en définitive un projet totalitaire. Donc particulièrement abject.

A.S. Neill, c’est tout l’inverse. La même Maud Manonni écrit plus loin : « La pédagogie, elle, est bien obligée de se définir par rapport à la Société dans laquelle elle se trouve. C’est ce qu’a essayé de faire A.S. Neill en restant analyste, et non tellement en réformateur ni en politicien. Il a bien mis en pièces le système de valeurs de la société dans laquelle il vit, et sa critique de la société industrielle est radicale, mais il n’a rien proposé à la place. Il ne s’est pas posé en réformateur. » (p 8-9) D’où son côté, à mes yeux, éminemment sympathique. On parlera après de sa façon de faire…

Mais présentons d’abord cette école créée par A.S. Neill : « Summerhill fut fondée en 1921. L’école est située dans le village de Leiston, dans le Suffolk, en Angleterre, à quelque 160 km de Londres. Des élèves qui la constituent, quelques-uns y entrent à l’âge de 5 ans, d’autres à l’âge plus tardif de 15. En général, ils y restent jusqu’à 16 ans. Nous y avons, la plupart du temps, 25 garçons et 20 filles. Les enfants sont divisés en trois groupes, selon leur âge : les plus jeunes, de 5 à 7 ans, les moyens, de 8 à 10 ans, et les grands, de 11 à 15 ans. En général, nous avons une sélection assez large d’enfants de divers pays. (…) Les enfants sont logés selon leur âge et avec une surveillante pour chaque groupe. Les moyens dorment dans une bâtisse en pierre, les grands couchent dans des cabanes. Seuls, un ou deux des plus âgés ont une chambre personnelle. Les garçons vivent à deux, trois ou quatre par chambre, les filles de même. Les élèves ne sont soumis à aucune inspection de chambres et personne ne range leurs affaires. Ils sont libres. Personne ne leur indique quels vêtements ils doivent porter, ils portent ce qu’ils veulent, quand ils le veulent. » (p 21). De ce fait, « Summerhill est probablement l’école la plus heureuse du monde. » (p 25)

Quels sont les enfants qui viennent à Summerhill ? « Nous n’avons jamais pu prendre des enfants très pauvres. » (p 32). Ce qui est un travers que reconnaît volontiers A.S. Neill, qui ajoute : « J’ai toujours eu honte de voir ces jeunes filles [les femmes de service du village] travailler si dur à cause de leur origine pauvre, alors que certaines de mes élèves, de familles aisées, n’ont pas l’énergie de faire leur lit. » (p 32-33) Summerhill, une école pour riches ?

A.S. Neill est un rousseauiste convaincu : « Ce dont nous avions besoin, nous l’avions : une croyance absolue dans le fait que l’enfant n’est pas mauvais, mais bon. » (p 22) Voilà le postulat de départ.

Comme l’enfant est naturellement bon, il faut le laisser en liberté : « Je crois intimement que l’enfant est naturellement sagace et réaliste et que, laissé en liberté, loin de toute suggestion adulte, il peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent. » (p 22) Ce qui se traduit très concrètement sur le plan scolaire : « Les cours sont facultatifs. Les élèves peuvent les suivre ou ne pas les suivre, selon leur bon vouloir, et cela pour aussi longtemps qu’ils le désirent. » (p 22) Sur le plan éducatif, un credo : « Abolissez l’autorité. Permettez à l’enfant d’être lui-même. Ne soyez pas après lui. Ne le sermonnez pas. Ne cherchez pas à l’élever. Ne le forcez pas à faire quoi que ce soit. » (p 260)

Summerhill, c’est la liberté : « Dans l’ensemble, Summerhill marche très bien sans autorité et sans obéissance. Chaque individu est libre de faire ce qui lui plaît aussi longtemps qu’il ne viole pas la liberté des autres. » (p 143) Contrairement aux autres pédagogues révolutionnaires, A.S. Neill n’a pas la prétention de fonder une nouvelle façon de faire la classe : « Nous n’avons pas de méthodes nouvelles parce que nous ne pensons pas que, dans l’ensemble, les méthodes d’enseignement soient très importantes en elles-mêmes. Il importe peu que telle école enseigne la division à plusieurs chiffres par telle méthode et qu’une autre l’enseigne par une méthode différente, car en définitive la division n’a aucune importance en elle-même que pour celui qui veut apprendre à la faire. Et l’enfant qui veut apprendre à faire une division l’apprendra, quelle que soit la façon dont elle lui sera enseignée. » (p 22-23) Dans une formule choc, A.S. Neill dit que les enseignants ont un métier qui « ne concerne que cette partie de l’enfant qui est située au-dessus du cou ». (p 41)

Vu ainsi, les connaissances sont secondaires : « Le savoir en soi n’est pas aussi important que la personnalité ou le caractère. » (p 23) Plus loin : « La majeure partie du travail de classe effectué par les adolescents n’est qu’une perte de temps, d’énergie et de patience. Il vole à la jeunesse son droit à jouer, à jouer encore et à jouer encore plus. » (p 39) Les élèves de Summerhill entament leurs apprentissages quand ils en ressentent le besoin ou l’envie, et non autrement. « Aucun élève n’est obligé d’aller en classe. Mais si Jimmy, par exemple, vient en classe d’anglais le lundi et ne revient pas avant le vendredi de la semaine suivante, les autres peuvent fort bien objecter, à juste titre, qu’il retarde le cours et ils peuvent l’éjecter parce qu’il les gêne dans leur travail. » (p 29). Dès lors, « le type de visiteur vraiment indésirable à Summerhill, c’est l’instituteur, surtout l’instituteur sérieux qui demande à voir les dessins et le travail écrit. » (p 27) Je pense que j’aurais pu facilement être parmi ces visiteurs indésirables : une démarche pédagogique ne vaut que par les résultats qu’elle procure… et non par les discours tenus et les simulacres obtenus.

Cela semble aussi l’opinion de certains parents : « Les parents sont lents à comprendre que l’enseignement donné à l’école n’a vraiment aucune importance. » (p 39) Ailleurs : « J’ai eu souvent des discussions acrimonieuses avec des parents au sujet des progrès académiques de leurs enfants. Une mère m’écrit : « Mon fils devra un jour s’adapter à la société. Vous devez le forcer à apprendre à lire. » Je réponds généralement : « Votre fils vit dans un monde imaginaire. (…) Lui demander de lire à présent serait un crime. » (…) Briser le rêve d’un enfant avant qu’il puisse le remplacer par autre chose, c’est mal. » (p 129) Il est vrai que ces parents auraient dû mieux se renseigner avant d’inscrire leur enfant à Summerhill. Les conceptions éducatives d’A.S. Neill sont pourtant claires : « Cette idée qu’un enfant perd son temps s’il n’apprend pas quelque chose est une véritable malédiction. » (p 41) Pas moins !

Il n’est donc pas surprenant que des parents d’élèves posèrent pas mal de problèmes à A.S. Neill. Il écrit : « Je me mets difficilement en colère, mais quand je rencontre des parents qui refusent de comprendre ce qui est important et ce qui ne l’est pas pour leur enfant, je me fâche. C’est peut-être pour cela qu’on dit que je suis anti-parents. » (p 290) Ailleurs : « La peur de l’avenir chez les parents est un mauvais augure pour la santé de leurs enfants. Cette peur, je ne sais pourquoi, s’exprime généralement par le désir des parents de voir leurs enfants apprendre plus qu’ils n’ont appris eux-mêmes. » (p 43) Ce qui me semble pourtant assez légitime…

Conclusion logique : « Dans une école libre, l’enfant est protégé de la famille. À Summerhill, je n’encourage pas les visites de la famille. » (p 286)

Que conseille A.S. Neill aux enfants sur la nécessité d’apprendre quelque chose dans son école ? « Un nouvel élève de treize ans, qui a détesté la classe toute sa vie, arrive à Summerhill et flâne pendant des semaines. Enfin, mort d’ennui, il vient me voir et me demande : « Dois-je aller en classe ? » Je réponds : « Cela ne me regarde pas », parce que c’est à lui seul qu’il appartient de découvrir ses besoins intérieurs. Mais à un autre je répliquerai : « Oui, c’est une bonne idée », parce que sa vie scolaire et sa vie de famille, basées toutes les deux sur des emplois du temps stricts, l’ont rendu incapable de décider, et je dois lui laisser le temps de développer de la confiance en lui-même. » (p 256) Je laisse chacun juger de la méthode…

Même le sport ne bénéficie pas d’un enseignement : « Nous n’avons pas de cours de gymnastique et nous ne les croyons pas nécessaires. Les enfants font tout l’exercice dont ils ont besoin au cours de leurs jeux, quand ils nagent, quand ils dansent et quand ils roulent à bicyclette. » (p 77)

La seule indication d’une démarche pédagogique particulière se rapporte à ce qu’A.S. Neill appelle les leçons particulières (LP) : « Dans le passé, ma tâche initiale n’était pas d’enseigner, mais de donner des “leçons particulières”. La plupart des enfants avaient besoin d’attention sur le plan psychologique et pour ceux qui venaient d’autres écoles, ces leçons particulières avaient pour but de hâter leur adaptation à la liberté. Si un enfant est intérieurement lié il ne peut pas s’adapter à la liberté. Les L.P. se présentaient comme de petites causeries au coin du feu. Je m’asseyais, la pipe à la bouche, et l’enfant pouvait fumer si cela lui plaisait. » (p 48) Le cancer du poumon n’était pas un problème de santé publique à cette époque.

La classe, c’est le matin.  « Les après-midi sont libres pour tous. Chacun fait ce qu’il veut. Pour ma part, je jardine et j’ai rarement des jeunes à mes côtés. » (p 29) « Les enfants font ce qu’ils veulent. Et ce qu’ils veulent faire, invariablement, c’est un révolver, un fusil, un bateau ou un cerf-volant. » (p 30) « Je pense que les jeunes garçons sont plus imaginatifs ; du moins, je n’entends jamais un garçon se plaindre qu’il s’ennuie parce qu’il n’a rien à faire, alors qu’il m’arrive d’entendre les filles se plaindre qu’elles s’ennuient. » (p 30) Le jeu est essentiel pour A.S. Neill : « On peut décrire Summerhill comme une école où le jeu est de la plus haute importance. (…) Je ne pense pas au jeu en termes de terrains de sports et de jeux organisés ; je pense au jeu en termes de fantaisie. (…) À Summerhill, les enfants de six ans jouent toute la journée.  » (p 68) On retrouve cette priorité donnée aux activités ludiques qui est le dénominateur commun de toutes les pédagogies dites nouvelles.

Toutefois, cette liberté en action peut poser des problèmes d’image : « Les journaux appellent Summerhill l’École-à-la-Va-Comme-J’te-Pousse, impliquant par là qu’elle est fréquentée par une bande de sauvages qui ne connaissent ni lois ni manières. » (p 21) Ce qui a également des conséquences sur les aspects budgétaires : « Summerhill a toujours eu quelques difficultés à survivre. Peu de parents ont la patience et la foi nécessaires pour envoyer leurs enfants dans une école où les élèves ont le choix entre jouer et étudier. » (p 31) On comprend que le financement de Summerhill a constamment été le souci d’A.S. Neill. L’école a même failli fermer au tournant des années 2000 (A.S. Neill est mort en 1973, c’est sa fille Zoé – dont il est souvent question dans le livre – qui lui a succédé).

La liberté n’est toujours pas facile à gérer. Quelques anecdotes assez comiques en sont révélatrices : « Nous ne sommes pas au-dessus des faiblesses humaines. Je passai, un certain printemps, des semaines à planter des pommes de terre ; lorsqu’en juin je découvris qu’on m’en avait arraché huit plants, j’entrai dans une grande colère. (…) Je ne fis pas du vol de mes patates une question de bien et de mal, j’en fis une question de patates. C’étaient mes patates et on aurait dû les laisser tranquilles. » (p 25). Une autre fois : « Nos élèves ne nous craignent pas. Un des règlements de l’école dit qu’après dix heures du soir le silence doit régner dans le corridor de l’étage supérieur. Un soir, vers onze heures, une bataille de polochons était à son apogée et je quittai mon bureau pour protester contre le vacarme. Comme j’atteignais l’étage supérieur, il y eut un sauve-qui-peut général, puis le silence complet. Soudain, une voix désappointée s’éleva : « Bah ! Ce n’est que Neill. » Et la bataille recommença de plus belle. » (p 26)

Dans ces conditions, A.S. Neill peut écrire : « Chaque jour quelque chose arrive et pas un jour nous ne nous ennuyons. » (p 34) Et même : « Les enfants sont toujours sur notre dos. En fin de trimestre, (…) ma femme et moi sommes complètement épuisés. » (p 34) On comprend aisément pourquoi…

Les adultes ne sont pas forcément d’accord sur leurs façons de réagir : « Si un enfant emprunte un livre et le laisse dehors sous la pluie, ma femme se fâche parce qu’elle aime les livres. Dans un tel cas, personnellement, je reste indifférent, car les livres ont peu de valeur à mes yeux. » (p 33) Cette différence de réaction des adultes est, selon moi, peu recommandée d’un point de vue éducatif.

Puisqu’il est question d’éducation, A.S. Neill a aussi des idées intéressantes auxquelles je souscris volontiers. Ainsi : « Grimper aux arbres fait partie de l’apprentissage de la vie, et défendre une entreprise dangereuse consisterait à faire un lâche d’un enfant. » (p 35) Ou alors : « On ne devrait pas donner à l’enfant tout ce qu’il demande. En général, les enfants aujourd’hui reçoivent plus qu’ils n’ont besoin ; ils reçoivent tant qu’ils n’apprécient plus ce qu’on leur donne. (…) L’enfant gâté apprécie rarement quoi que ce soit. » (p 268)

La liberté totale des enfants a son revers. Ainsi : « Les visiteurs qui viennent à Summerhill doivent souvent avoir de nous une impression ambiguë, car nous parlons tous de WC. C’est absolument inévitable. Je découvre chaque jour que tous les enfants sont intéressés par les excréments. » (p 157)  Ou alors : « Il y a quelques années, nous avons eu à Summerhill un garçon de onze ans – vivant, intelligent, attachant. Il lisait calmement assis, puis tout à coup sautait sur ses pieds, quittait la pièce et essayait de mettre le feu à la maison. Une impulsion le saisissait qu’il ne pouvait contrôler. » (p 222) Sans parler des gros mots d’un usage courant : « Une critique persistante de Summerhill, c’est que les enfants y jurent. Il faut avouer que c’est vrai. » (p 229) Mais cela ne gêne pas A.S. Neill : « Un nouvel élève jure. Je souris et dis : « Ne te gêne pas, va, il n’y a pas de mal à jurer. » De même, j’approuve quand il s’agit de masturbation, de mensonge, de vol ou de toute autre activité condamnée par la société. » (p 257) Son principe d’éducation, dont il donne plusieurs exemples, repose sur une même stratégie : l’enfant fait une bêtise et comparaît ensuite devant Neill, celui-ci lui dit alors qu’il est mécontent parce que sa bêtise… n’est pas assez grosse. S’il s’est sali, il faut qu’il se salisse davantage ; s’il a cassé un objet, il faut qu’il le mette en miettes ; s’il a volé quelque chose, il faut qu’il vole encore et beaucoup plus ; etc. A.S. Neill est très satisfait de cette façon de faire parce que, dit-il, l’enfant comprend de lui-même qu’il ne faut pas recommencer. Personnellement, j’ai de sérieux doutes sur cette stratégie. Mais je ne suis pas rousseauiste…

Sans surprise, A.S. Neill est hostile aux écoles traditionnelles : « Il est évident qu’une école où l’on force des enfants actifs à s’asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école. » (p 21-22) Il sait de quoi il parle puisque, fils d'instituteur, il a commencé sa carrière lui aussi comme enseignant du Primaire (qui, de son propre aveu, n’hésitait pas à sortir sa ceinture pour corriger ses élèves). « Dans la majorité des écoles où j’ai enseigné, les membres du corps enseignant formaient un petit noyau d’intrigues, de haines et de jalousies. Notre salle des professeurs est une salle où il fait bon vivre. » (p 35) Il note aussi, avec justesse selon moi : « La discipline scolaire, quand elle est bonne, peut ressembler à celle de l’orchestre. Trop souvent, elle ressemble à celle de l’armée. » (p 144) Et voici le jugement définitif : « Les parents qui veulent des écoles strictes sont des parents autoritaires. L’école stricte reprend la tradition familiale qui consiste à garder l’enfant timoré, sage, respectueux, castré. De plus, l’école fait un excellent travail pour l’intellect de l’enfant. Elle restreint sa vie émotive et ses tendances créatrices. Elle le dresse à obéir à tous les dictateurs et patrons qu’il rencontrera dans la vie. La crainte qui débute au berceau s’accroît au contact des professeurs sévères dont la discipline rigide émane de leurs propres instincts agressifs. » (p 285) Et toc !

Plus surprenant, il s’en prend également aux autres pédagogies alternatives : « Même le système Montessori, reconnu comme un système d’enseignement imaginatif dirigé, n’est qu’un moyen artificiel de faire apprendre à l’enfant par l’activité. Je ne vois rien là d’imaginatif. » (p 39) Et vlan !

Au sujet de la liberté qui est l’axe essentiel de Summerhill, A.S. Neill précise : « Toute idée, vieille ou nouvelle, est dangereuse si elle n’est pas alliée à un peu de bon sens. (…) Le mouvement en faveur de la liberté est gâché et rendu détestable parce qu’un trop grand nombre de ses adeptes n’ont pas les pieds sur terre. L’un d’eux récemment protesta parce que j’enguirlandais sévèrement un garçon de sept ans qui flanquait des coups de pied dans la porte de mon bureau. Il pensait que j’aurais dû sourire et tolérer l’enfant jusqu’à ce que celui-ci ait épuisé son désir de taper dans la porte. (…) C’est cette distinction entre la liberté et l’anarchie que beaucoup de parents ne saisissent pas. » (p 106) Comme beaucoup de pédagogues “actifs”.

De ces pédagogies nouvelles, on retrouve la sempiternelle et omniprésente Assemblée générale qui semble le seul moyen qu’aient trouvé les pédagogues alternatifs pour ne pas assumer leur autorité : « Summerhill a un gouvernement autonome, de forme démocratique. Tout ce qui a rapport à la vie du groupe, punitions incluses, est établi à la suite d’un vote qui a lieu au cours de l’Assemblée Générale du samedi. Chaque membre du personnel enseignant et chaque enfant, quel que soit son âge, ont une voix. Ma voix a la même valeur que celle d’un enfant de sept ans. » (p 55) Le principe est bien connu.

« Comment se présentent nos Assemblées Générales ? Au début de chaque trimestre, un président est élu pour une Assemblée seulement. À la fin de l’Assemblée, il désigne son successeur. Ce procédé se poursuit tout le trimestre. Si quelqu’un a une doléance ou une suggestion à faire, une accusation à porter, ou une nouvelle loi à proposer, il lève la main et parle. » (p 58)

Pourtant, tout n’est pas rose : « Nos Assemblées Générales du samedi soir, hélas, témoignent des conflits entre adultes et enfants. C’est naturel, car dans une communauté qui inclut des gens de tous âges, sacrifier tout aux enfants ruinerait à coup sûr et totalement ces derniers. Les adultes se plaignent donc si un groupe de grands les a empêchés de dormir par ses rires et ses conversations après l’heure du coucher. » (p 33) Que ce soit un Conseil de coopérative ou une Assemblée générale, c’est toujours le même lieu des règlements de comptes. Et j’avoue que ce principe de gestion des relations me déplaît absolument. « À Summerhill, quand un enfant de sept ans ennuie tout le monde, la communauté exprime sa désapprobation. Comme l’approbation des autres est quelque chose que chacun désire, l’enfant apprend à se bien conduire. » (p 146) Dans ces pédagogies alternatives, les adultes n’assument pas leurs responsabilités. Ils laissent au groupe le soin de mettre en quarantaine le coupable d’une infraction. Cette pression sociale sous forme d’exclusion est bien pire, selon moi, que l’autorité référente d’un adulte. Couper un enfant de ses camarades, pour qu’il soit isolé et malheureux est une stratégie détestable, surtout quand la décision est prise sans intervention des adultes. À l’opposé, l’autorité exercée par un adulte rassure les enfants, y compris celui qui est sanctionné, parce qu’elle fixe des limites. La sanction peut même, en cas d’injustice avérée, susciter des solidarités et de la compassion entre enfants, ce qui est, au final, bien plus positif du point de vue éducatif.

Les adultes doivent jouer leur rôle et laisser aux enfants leur enfance, sans les prendre pour des adultes en miniature ! D’ailleurs, A.S. Neill le reconnaît lui-même : « À dire vrai, les jeunes enfants ne sont que très relativement intéressés par le gouvernement. Livrés à eux-mêmes, je me demande s’ils en formeraient même un. Leurs valeurs ne sont pas les nôtres, leurs manières non plus. » (p 61) Et même : « Les enfants ne sont pas de petits adultes. » (p 114). Ajoutant aussi : « On ne devrait pas demander à un enfant de faire face à des responsabilités pour lesquelles il n’est pas prêt, pas plus qu’on ne devrait lui demander de prendre des décisions pour lesquelles il n’est pas assez mûr. Il faut agir avec bon sens. » (p 142) Ce qui est bien mon avis aussi.

Officiellement l’Assemblée générale règle tout. Mais bien entendu, comme chez Freinet, la réalité ne colle pas à ce qui est proclamé : « Certains aspects de notre vie, naturellement, ne sont pas soumis au régime intérieur. Ma femme aménage les chambres, prépare le menu, établit et paie les factures. Je recrute le personnel et le congédie si je ne le trouve pas satisfaisant. » (p 56) A.S. Neill semble même conscient que le soi-disant pouvoir laissé aux élèves est un leurre : « J’ai lu un jour qu’une école en Amérique avait été bâtie par les élèves eux-mêmes. Dans le passé, je croyais que c’était idéal. Mais ce ne l’est pas. Si des enfants en viennent à bâtir leur école, vous pouvez être sûrs qu’il y a derrière eux quelque monsieur rempli d’autorité bienveillante et joviale qui administre de vigoureux encouragements. » (p 66-67) Et c’est bien cet aspect de manipulation des enfants, sous des dehors démocratiques, qui est le plus répugnant dans ces histoires de Conseils de coopératives et autres Assemblées générales.

Par ailleurs, le côté Tribunal populaire est assez glaçant : « Je suis toujours surpris par la docilité que nos élèves montrent quand ils sont punis. » (p 58) Et la nature des punitions est particulièrement singulière : « Les punitions sont presque toutes des amendes : on donne son argent de poche de la semaine ou on est privé de cinéma. » (p 59) Heureusement que les enfants de Summerhill viennent de familles aisées…

La punition – A.S. Neill ne parle pas de sanction – ultime est le renvoi de l’école : « En de rares occasions, j’ai dû renvoyer un enfant qui rendait la vie impossible aux autres. J’avoue cela avec regret, avec un vague sentiment de faillite, mais je ne voyais rien d’autre à faire. » (p 62)

Sur ce thème des sanctions, A.S. Neill ajoute une remarque très juste : « Ce qui est curieux, c’est que vous pouvez être du côté de l’enfant, même si parfois vous vous fâchez contre lui. Si vous êtes de son côté, l’enfant le sait. Quelque petit différend que vous puissiez avoir (…) n’affecte en rien la relation fondamentale. » (p 116) Pourquoi alors déléguer son autorité à une Assemblée générale ?

Quant aux récompenses, A.S. Neill est bien sûr contre : « La récompense ne présente pas le danger extrême de la punition, cependant elle sape le moral de l’enfant d’une façon plus subtile. La récompense est superflue et négative. (…) Faire mieux que le voisin est un lamentable objectif. (…) Une récompense devrait être avant tout subjective : la satisfaction du travail accompli. » (p 149-150) La satisfaction du travail accompli, cela laisse rêveur…

Est-ce que Summerhill a été efficace sur le plan éducatif ? Selon A.S. Neill, oui : « Mon critère de la réussite, c’est la capacité qui permet de travailler joyeusement et de vivre positivement. De par cette définition, la plupart des élèves de Summerhill réussissent dans la vie. » (p 43) Avec un bémol toutefois : « Summerhill a-t-il produit des génies ? Jusqu’à présent non ; quelques créateurs, sans doute, mais pas encore célèbres ; quelques artistes originaux ; quelques très bons musiciens ; pas encore, que je sache, d’écrivain connu ; une excellente décoratrice et un excellent ébéniste ; quelques acteurs et actrices ; quelques savants et mathématiciens qui peut-être un jour feront des découvertes. » (p 46)

C’est Clermont Gauthier qui répond le mieux à cette question : « Nous sommes (…) en plein cercle vicieux : d’un côté, si l’éducation à Summerhill est un succès avec tel enfant, c’est une confirmation de la théorie de la non-interférence dans la croissance de l’enfant ; et si, d’un autre côté, elle échoue, c’est parce que l’éducation que cet enfant avait reçue avant son entrée à l’école avait déjà fait son travail destructeur. Dans les deux cas, le système de Neill est sauf. On n’a donc pas affaire à une théorie scientifique qui questionne et construit ses explications, mais à une doctrine irréfutable qui a réponse à tout et qui s’auto-valide constamment. » [1]

Sur quelles bases, A.S. Neill a-t-il conçu son modèle ? « Je n’ai pas passé les quarante dernières années de ma vie à consigner sur le papier des théories sur les enfants. La plupart de ce que j’ai écrit a été basé sur mon observation des enfants, en vivant avec eux. » (p 91) Son côté sympathique réapparaît au détour de cette phrase : « Je ne pense pas que le monde utilisera la méthode éducative de Summerhill pendant très longtemps – s’il l’utilise jamais. Le monde peut en trouver une meilleure. Seul un vaniteux prétendrait que ses travaux dans un domaine puissent être définitifs. » (p 93)

En 1949, des inspecteurs sont venus à Summerhill. A.S. Neill nous dévoile le rapport qu’ils ont écrit. On peut y lire des observations qui confirment l’impression que j’ai eue à la lecture du livre : « Le principe fondamental de l’École est la liberté. » (p 80) ; « Aucun enfant n’est obligé de se rendre en classe. » (p 81) ; « Les lois sont établies par un parlement scolaire qui se réunit régulièrement sous la présidence d’un enfant et auquel assistent tout membre du personnel et tout enfant qui le désirent. » (p 81) ; « Dans l’ensemble, les résultats obtenus par ce système [d’enseignement] ne sont pas impressionnants. Il est vrai que les enfants travaillent avec une volonté et un intérêt qui sont des plus rafraîchissants, mais leurs accomplissements sont plutôt maigres. » (p 83) ; « Il y a, et il y eut dans le passé à Summerhill, quelques enfants extrêmement intelligents et capables, mais il est douteux que, sur le plan académique, ils y aient trouvé ce dont ils avaient besoin. » (p 83) ; « Une atmosphère de camp de vacances permanent qui est une des caractéristiques les plus frappantes de l’école. » (p 85)

Le personnage d’A.S. Neill est finalement bien attachant, car il n’est absolument pas dans le dogme et l’idéologie comme Freinet, Oury et consorts. Cependant, si Summerhill est l’archétype de l’éducation libertaire, il est heureux que ce modèle n’ait pas été généralisé car nous ne vivons pas dans une société libertaire. Loin de là. Les enfants, surtout ceux des classes populaires (pour lesquelles les anarchistes sont supposés être les meilleurs défenseurs), ont besoin d’une éducation et d’un enseignement de qualité qui permettront aux meilleurs d’entre eux de grimper dans l’échelle sociale, d’être des citoyens éclairés et des travailleurs performants conscients de leurs droits et de leurs devoirs (et peut-être même les acteurs d'une future Révolution sociale !). La généralisation des démarches constructivistes dans l’École française, depuis les années 1970, a abouti au fait qu’il y a aujourd’hui bien moins d’enfants d’ouvriers dans les grandes écoles que dans les années 1950. C'est un fait...

Le constat est bien amer. Le triomphe des pédagogies soi-disant progressistes a permis que les “héritiers” de Bourdieu se partagent encore plus l’héritage. Quant aux autres, il ne leur reste rien.

L’enfer pédagogique étant pavé de bonnes intentions, ce progressisme finit par ressembler furieusement à une régression éducative sans précédent. Par conséquent, tout ce qui le nourrit doit être combattu avec énergie et sa duplicité démasquée.

---

[1] . La pédagogie - Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, 3^e édition, p 140.

A.S. Neill

______________________________________

Libres enfants de Summerhill

A.S. NEILL

François Maspero (coll. Textes à l'appui), 323 p

2e trimestre 1978