Parution : L'École à la croisée des chemins (Stevan Miljevic)

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Communiqué

Ce livre ne manquera pas de faire réagir les personnes concernées...

Chacun a son opinion sur l'école : tout le monde l'a fréquentée, cer­tains l'ont haïe, en partie ou totalement ; d'autres s'y sont sentis plei­nement dans leur élément. Il y a ceux pour qui les études sont une évidence et ceux pour qui elles sont un supplice. Au-delà du vécu de chacun, notre conception de l'école est façonnée par l'esprit du temps et par des idéologies...

Dans cet essai, Stevan Miljevic dépasse l'opposition existant aujourd'hui entre un enseignement « progressiste », axé sur l'acqui­sition de « compétences » et mettant « l'élève au centre », et l'ensei­gnement « traditionnel » que nous avons tous connu et qui met en avant les savoirs. Au cours d'un passionnant voyage au cœur des sciences de l'éducation, de la psychologie cognitive et même de l'histoire éducative, il démontre en se basant sur des données probantes qu'une troisième voie, encore trop peu connue, permet de concilier l'ensemble des avantages, tout en minimisant les défauts de chacune de ces approches.

À partir de là, l'auteur propose une réflexion visant à améliorer les systèmes éducatifs en s'appuyant sur une perspective rigoureuse­ment scientifique. Aucune des principales controverses secouant le petit monde éducatif ne sera épargnée !

Liens utiles

Le site du livre :

https://lecolealacroiseedeschemins.wordpress.com

Le blog de l'auteur :

https://miljevicstevan.wordpress.com/

Le site de l'éditeur :

https://www.lagedhomme.com/ouvrages/stevan+miljevic/l%27ecole+a+la+croisee+des+chemins/4465

Dossier sur le constructivisme explicité

Voici ce que j’écrivais dans un article de ce blog en mars 2016 :

« Avec cette récupération de l’Explicite, on retrouve toutes les manœuvres habituelles des constructivistes : lorgner une bonne pratique, y récupérer ce qui est nouveau pour en faire quelque chose d’indigeste et d’inefficace, disqualifier le reste en le traitant de “direct”, ignorer et mépriser ceux qui ont fait connaître cette bonne pratique (Rosenshine et nos amis canadiens), battre le rappel des idiots utiles sur les réseaux sociaux pour faire la promotion de la “nouveauté”, en parler dans le Café pédagogique et sans doute bientôt dans les Cahiers pédagogiques, obliger les formateurs à s’aligner sur le nouveau dogme, faire de l’œil à la hiérarchie intermédiaire, se mettre un ministre incompétent dans la poche. Et le tour est joué ! »

Tout était prémonitoire, y compris la mention d’un dossier à paraître dans les Cahiers pédagogiques.

Le seul élément qui a disparu est le ministre incapable d’alors, Najat Vallaud-Belkacem. Mais que les “pédagogues progressistes” en chambre se rassurent, il y en aura d’autres dès que la gauche reviendra au pouvoir. Cette gauche abandonnée par les pauvres et qui plaît tant aux riches.

Il y a un an environ, le CRAP annonçait à son de trompe son intention de publier un dossier sur “L’enseignement explicite”. Début février de cette année, voilà qui était fait. Mais le titre avait changé. Il était question d’“Expliciter en classe”. Ce qui – point positif – sonne déjà moins comme une escroquerie.

Rappelons tout de même – point négatif –, que notre amie Céline Clément, de l’université de Strasbourg, avait proposé pour ce dossier un article qu’elle avait écrit avec Maria-Antoneta Popa-Roch pour parler vraiment d’enseignement explicite, le vrai, l’authentique, qu’elle connaît parfaitement. Mais le comité de rédaction des Cahiers pédagogiques a refusé de le publier sous un prétexte fallacieux. C’est dire l’ouverture d’esprit de ces progressistes d’opérette !

Car, même s’ils ne cochent aucune des cases de cet article, les constructivistes français parlent d’explicite, en revendiquent même l’invention et son usage exclusif. Peu leur importe si le constructivisme explicité est aussi incongru que pourrait l’être un enseignement explicite par découverte. Un machin aussi cohérent que glace chaude ou feu froid.

Pour ceux qui ne sauraient pas ce qu’est le constructivisme explicité, voici en quoi cela consiste. Il faut expliquer la consigne en début de séance, puis laisser les élèves “construire leur savoir” devant une situation complexe, et les faire “expliciter” ce qu’ils ont découvert pendant qu’ils pataugeaient, se noyaient ou surnageaient (selon leur niveau initial). Voilà ce qu’est devenu l’enseignement explicite en version constructiviste. Rien de bien nouveau donc, sauf un effort initial de l’enseignant pour expliquer la consigne… bien que toute explication soit absolument contraire au dogme.

Avec cette histoire d’explicitation, les constructivistes veulent donc ajouter un manche à leur couteau qui n’a toujours pas de lame. Quel progrès !

La parution du dossier avait été précédée de peu, sur le site du CRAP, par un article de Jean-Pierre Fournier, un ex-enseignant en collège devenu formateur (!), intitulé “Explicite… c’est pas clair !”, publié début février. Excellent titre qui, bien qu’en français approximatif, avoue que pour les constructivistes, l’enseignement explicite est loin d’être un modèle clair. Pour cet auteur, il s’agit de « faire que, dans la tête des élèves du secondaire, l’image de l’orchestre se substitue à celle du grand bazar peut rendre plus clair un ensemble passablement confus ». La solution pourtant simple qui échappe à l’auteur est qu’il suffirait d’abandonner au plus vite toute pratique de découverte. Mais non. En conclusion de cet article, on lit que « démocratie et efficacité vont de pair ». En effet, depuis le temps que les instructionnistes le répètent !

Comme on pouvait s’y attendre, le dossier “Expliciter en classe” est totalement dénué d’intérêt. On y sert la soupe constructiviste habituelle et on y retrouve sans surprise les “pédagogues progressistes” autoproclamés, comme Patrick Rayou, Yves Reuter, Jean-Michel Zakhartchouk, Sylvain Connac et d’autres moins connus. Bref, les thuriféraires accoutumés, les compagnons de route, les idiots utiles et des chercheurs qui ne voient pas plus loin que le bout de leur Freinet. Avant même qu’ils parlent, on sait déjà leurs conclusions…

Ce qui est nouveau, c’est qu’ils reconnaissent (enfin !) les limites de leurs pratiques pédagogiques. Ainsi, on peut lire sous la plume de Laurent Lescouarch, que la « dimension implicite des apprentissages à réaliser est difficile à appréhender pour certains élèves, ceux dont l’environnement social offre moins de ressources d’étayage des apprentissages (…). De ce fait, les approches par l’activité peuvent relever d’une forme d’élitisme involontaire ». Bravo pour la découverte de cette réalité qui s’offre depuis une quarantaine d’années dans toutes les écoles de France et de Navarre. Quel remède nous est alors proposé ? « L’enjeu d’autonomisation implique que des formes actives et constructivistes soient bien présentes dans les activités proposées aux élèves, afin de permettre la construction de compétences plus complexes et transférables » ! Ainsi, on constate que quelque chose ne marche pas mais qu’il faut continuer à faire comme auparavant, en pire si possible. Avec sans doute le secret espoir que les élèves apprennent enfin, comme par magie. Inutile donc d’aller plus loin dans notre lecture.

Publié sur le site du CRAP à la fin du mois de février, l’épisode se termine par un entretien avec les deux coordinatrices du dossier, Andrea Capitanescu-Benetti et Sylvie Grau (qui sont, bien sûr, des formatrices !). Celles-ci reconnaissent que « quelles que soient les pédagogies utilisées dans les classes, des plus directives aux plus actives, l’explicitation est de mise » et qu’il faut être « attentifs à l’importance de l’étayage ». Et c'est tout.

Elles concluent : « Nous souhaitions montrer que les enjeux d’explicitation se jouent durant toute la scolarité et cela pour que l’école soit plus juste pour tous. » Avec les solutions contenues dans leur dossier, ce n’est pas encore demain qu’elle le sera... plus juste pour tous.

Franck Ramus : Qu'est-ce que la recherche scientifique peut apporter aux enseignants ?

Direct Instruction : Un nouveau bilan à méditer

Mon commentaire : La coïncidence a voulu que l'article de Normand Baillargeon reproduit ci-dessous ait paru le lendemain de la mort de Siegfried “Zig” Engelmann, le fondateur du Direct Instruction américain, survenue le 15 février 2019. Ce texte rend ainsi involontairement et fort opportunément hommage à son œuvre.

Source : Le Devoir

Normand Baillargeon

Direct Instruction

Un nouveau bilan à méditer

Avant toute chose, une mise en garde : je vous emmène aujourd’hui sur un terrain miné. Ce dangereux territoire a pour nom “méthodes pédagogiques”. S’il est à ce point périlleux, c’est qu’il est le lieu de virulents débats : conceptuels, méthodologiques, mais aussi idéologiques.

Pour circuler avec une certaine sûreté sur ce territoire, une boussole sera fort utile. Je suggère celle qui permet de distinguer d’une part des méthodes pédagogiques centrées sur l’élève et, d’autre part, des méthodes pédagogiques centrées sur l’enseignant.

En première approximation, les premières miseront surtout sur la participation active de l’élève, invité par exemple à découvrir ce qu’on veut lui faire apprendre. Les deuxièmes miseront plutôt sur un enseignant prenant les commandes et présentant de manière séquencée, systématique et précise le contenu à faire apprendre.

Ces dernières méthodes comprennent toutes ces pratiques qu’on regroupe sous l’appellation de méthodes instructionnistes. Parmi elles, il en est une appelée “instruction directe” (ID) — DI, ou Direct Instruction, en anglais, puisque cette approche provient des États-Unis, où elle est apparue il y a une cinquantaine d’années.

L’ID en quelques mots

L’ID a été développée par Siegfried Engelmann (1931), un philosophe de formation, puis en collaboration avec des collègues. Les idées fondamentales sur lesquelles elle repose sont les suivantes.

Tous les enfants peuvent apprendre si on utilise la bonne méthode d’instruction et s’ils maîtrisent les connaissances préalables nécessaires pour acquérir une nouvelle connaissance.

Pour respecter ces principes, l’enseignant présente son contenu de manière séquencée et non ambiguë : l’élève peut alors correctement inférer ce qu’il doit apprendre. Il le pratique ensuite jusqu’à la maîtrise et possède dès lors un nouvel outil dans son répertoire cognitif : il pourra en user pour acquérir de nouvelles connaissances.

Engelmann et ses collaborateurs ont rédigé plus de cent programmes d’instruction directe fondés sur ces principes.

Notons que rien de tout cela n’interdit que l’enseignant puisse aussi utiliser des stratégies qui sollicitent la participation des élèves — il peut, et même doit poser de brèves questions pour s’assurer que telle chose a été comprise, par exemple.

Peu de temps après sa création, l’ID a été testée dans le cadre de Follow Through, qui est la plus longue étude longitudinale jamais réalisée en éducation. On y comparait sur plusieurs plans diverses méthodes pédagogiques. La grande gagnante, sur tous les plans ? L’ID.

Elle a été testée de nombreuses fois depuis lors. Avec quels résultats ? Une méta-analyse qui se penche sur toutes ces mises à l’épreuve réalisées depuis un demi-siècle est parue en 2018.

La récente méta-analyse

Par méta-analyse, pour le dire en un mot, on désigne des méthodes statistiques qui synthétisent des résultats de recherche portant sur un objet commun en cherchant à repérer des schèmes, des désaccords et des tendances alors perçues comme plus ou moins lourdes.

Les résultats rapportés par la méta-analyse The Effectiveness of Direct Instruction Curricula — ils concernent la lecture, les mathématiques, la langue et bien d’autres sujets — vont dans le sens de ceux de Follow Through. Les auteurs rapportent les inévitables limitations de leur travail et demandent qu’on poursuive les recherches. Je vous invite à lire l’article pour en savoir plus. Mais il reste que les effets des programmes d’ID sont décrits comme « constamment positifs » et même, pour la plupart des critères étudiés, « grandement positifs ».

Des réflexions en revenant du champ de mines

Presque rien de toute l’abondante littérature de l’ID (programmes, ouvrages théoriques, articles…) n’est offert en français. Et même dans le monde anglo-saxon, la méthode reste largement méconnue et sous-utilisée. Les auteurs concluent d’ailleurs leur texte en évoquant cela comme une manière d’énigme : « Malgré le fait qu’une très imposante quantité de travaux de recherche en montre l’efficacité, l’ID n’a été ni largement diffusée ni utilisée à grande échelle. »

Cela, suggèrent-ils, pourrait être dû à la popularité du constructivisme en éducation et à la méconnaissance de ce qu’est réellement l’ID. Souvent, en tout cas, elle est condamnée d’avance, typiquement considérée comme malsaine, contraire à la nature, à ce qui vaut mieux pour l’enfant, et ainsi de suite.

Peut-être. Mais cette méconnaissance et cette sous-utilisation d’une pratique que la recherche recommande restent troublantes.

À ce propos, je dois dire qu’une des lectures troublantes que j’ai faites en éducation est justement un ouvrage de Siegfried Engelmann paru en 1992, dans lequel il soulevait précisément cette énigme.

Engelmann avançait quelques hypothèses pour la résoudre. Mais le titre de son livre (War Against the Schools’ Academic Child Abuse) ne laissait aucun doute sur les effets auxquels, selon lui, conduisent cette méconnaissance et cette sous-utilisation : à de la maltraitance d’enfants par le milieu de l’enseignement.

Analyse de la mobilisation #PasDeVague

Sénat

12.2018

Télécharger l'analyse

À retenir :

Ce mouvement de libération de la parole est né en réaction à l’agression d’une professeure à Créteil et aux propos du ministre de l’Éducation Nationale J-M. Blanquer qui assurait aux enseignants “le soutien de l’institution”.

Le mouvement a émergé sur Twitter, en marge des syndicats professionnels. 8 500 comptes ont rédigé des tweets dans le cadre du mouvement #PasDeVague.

Parmi les 125 comptes les plus influents dont nous avons identifié la profession, près de 84 % sont des professeurs du secondaire. On retrouve par ailleurs d’autres types de profils : professeurs du primaire, personnel éducatif, anciens professeurs ayant quitté l’Éducation Nationale.

L’analyse des messages laisse transparaître une critique globale de l’Éducation Nationale et des différents échelons hiérarchiques, non centrée sur le ministre de l’E.N.

Rapport sur la violence dans les établissements scolaires

Catherine Morin-Desailly
Sénatrice

19.12.2018

Télécharger le rapport

À la suite des faits graves qui se sont produits à Créteil au mois d’octobre 2018, de nombreux professeurs ont témoigné sur les réseaux sociaux, notamment par l’emploi du mot-dièse #PasDeVague, de la réalité de leur quotidien, marqué par les incivilités voire par, la violence, et d’un soutien de l’institution qu’ils estiment insuffisant.

Dans l’exercice de ses prérogatives de contrôle et d’information, ainsi que dans la continuité de ses travaux sur le métier d’enseignant, la commission de la culture, de l’éducation et de la communication du Sénat a souhaité se saisir de ce phénomène afin d’en tirer toutes les leçons.

Les constructivistes découvrent "l'explicitation"

Supposons d'emblée que l'effort d'explicitation suggéré au cours d'une formation par le Centre Alain Savary s'adresse d'abord et surtout aux enseignants. Ce sont en effet les enseignants qui doivent être explicites dans leur pratique. Et non seulement les élèves dans leurs apprentissages, selon la dernière version (contrefaçon) constructiviste où l'enseignant reste un “animateur” pendant que les élèves s'échinent à expliquer comment ils ont “construit leur savoir”.

Si cette ambiguïté (de taille !) est levée, il s'avère que le Centre Alain Savary semblerait enfin comprendre ce qui caractérise l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été modélisé par Barak Rosenshine. Miracle !

Pour autant, nous ne sommes pas encore arrivés au point où les procédures constructivistes sont abandonnées pour adopter vraiment des pratiques efficaces. Loin de là. Mais tout petit progrès est à encourager, surtout lorsqu’on est parti de très bas.

Voici ce qu’on peut lire sur la page Expliciter les consignes en mathématiques :

« “Enseigner plus explicitement” est un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l’action du maître, si on en croit les textes en vigueur dans l'Institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche malgré la polysémie de ce terme. L’“explicitation” cherche à réduire les inégalités scolaires. Encore faut-il savoir de quoi on parle et comment on fait dans la classe... À quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu’il y a à faire ? Comment concilier l'explication de ce qu'il faut faire avec “l'explicitation” qui vise la mise en activité intellectuelle de l'élève, de tous les élèves ? Suffit-il d’expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail cognitif ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, a-t-on la garantie qu'il a compris le sens de la tâche ? »

Le tout illustré par :

Le constructivisme pédagogique étant de plus en plus explicité, il est donc fort logiquement de moins en moins constructiviste. Où est passé le “Tâtonnement expérimental” cher à Freinet lorsque, dans une démarche par découverte, on explique aux élèves ce qu’ils doivent découvrir ?

Serait-on en train de boucher un à un les trous de la passoire constructiviste pour la faire enfin flotter ?

C'est possible, bien que le Centre Alain Savary ne pipe toujours pas mot sur les travaux de Barak Rosenshine ou sur ceux de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard. 

Il ne faut pas trop en demander et on se contentera de ce petit progrès…

-o-

Il me semble nécessaire d'ajouter à mon propos un avis autorisé :

Donc, ce n'est pas encore gagné !

La politisation des méthodes de lecture

Source : Démocratisation-scolaire.fr

Jean-Pierre Terrail

GRDS - Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire

En matière de méthode d’apprentissage de la lecture, c’est un fait : si vous insistez sur le déchiffrage vous êtes de droite, par contre manifester votre préoccupation pour la compréhension vous vaudra immédiatement un label de progressisme pédagogique et politique. Particulièrement prégnante, cette politisation de la question déborde largement les rangs de ceux qui ont un minimum de compétence instruite en la matière. Elle prend naissance dans les années 1960, quand les enfants des classes populaires commencent à entrer en masse dans le secondaire. Pédagogues et responsables du système éducatif sont alors convaincus (ils le sont toujours, pour l’essentiel) que les apprentissages qui conviennent à ces enfants doivent faire une large part au concret et au ludique. Les difficultés rencontrées par la réforme des « maths modernes », dans la première moitié des années 70, viendront renforcer ce présupposé d’une incapacité des enfants du peuple à s’approprier les savoirs abstraits. C’est à ce titre que la méthode syllabique sera désormais récusée, et les instructions officielles de 1972 portant réforme de l’enseignement du français à l’école élémentaire en prononceront le bannissement : elles seront accueillies avec réticence par la droite, et massivement soutenues par la gauche. La syllabique n’a cessé depuis lors, aux yeux de cette dernière, de faire office de figure parfaitement emblématique de l’esprit réactionnaire et des pédagogies d’inculcation autoritaire.

Que l’affrontement entre pédagogie traditionnelle et pédagogie rénovée, entre le transmettre et l’apprendre, se soit cristallisé sur la question de la lecture n’est guère surprenant, sachant le caractère crucial de l’accès à la culture écrite – sorte de seconde entrée dans le langage – dans une société comme la nôtre. Il reste que l’étiquetage politique des méthodes d’apprentissage est totalement inapproprié. C’est ce que l’on attend de l’école – qu’elle respecte les hiérarchies sociales, ou qu’elle sélectionne les plus méritants, ou bien qu’elle se préoccupe prioritairement de formation professionnelle et d’employabilité, ou bien encore qu’elle transmette à tous une culture commune de haut niveau, etc. – c’est cela qui ressort pleinement d’une visée d’ordre politique. La pertinence des méthodes d’apprentissage, pour sa part, dépend de leur adéquation à la mission de l’institution scolaire : qui prône l’accès du grand nombre aux savoirs élaborés de la culture écrite jugera ces méthodes sur leur efficacité cognitive, et non sur leur supposée couleur politique.

La politisation des méthodes de lecture est foncièrement dommageable en ce sens qu’elle fonctionne comme un argument d’autorité, un véritable interdit de penser : la chose est jugée d’avance, inutile d’en débattre. L’attitude de la gauche pédagogique à l’égard de la dynamique Blanquer est claire à cet égard : le médiocre rendement actuel de notre système éducatif est oublié, les résultats convergents de la recherche internationale sont ignorés, aucune réflexion de fond n’est engagée, le seul argument qui vaille est celui de la défense de la liberté pédagogique des enseignants (comme si depuis la loi Guizot de 1833 le pouvoir d’État s’était jamais désintéressé du pilotage à distance de l’activité des enseignants dans leur classe !).

Mais cette posture « de gauche » est redoutable pour ceux qui l’adoptent : ne les fait-elle pas apparaître comme ceux qui ne veulent rien changer à un état des choses pourtant démocratiquement indéfendable, le ministre de droite faisant dès lors, lui, figure de progressiste ? La critique adressée à Blanquer par R. Goigoux, expert écouté par les syndicats du primaire, illustre ce paradoxe, en reprochant au ministre… une trop grande ambition en matière de réussite des apprentissages au CP : « Depuis quand un pays donne-t-il à son école l’objectif d’atteindre les performances habituelles des 30% des meilleurs élèves ? ». On se frotte les yeux : mais, après tout, est-il si illogique que ceux qui défendent l’ordre pédagogique existant défendent aussi les résultats qu’il produit ?

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