Malaise profond chez les Inspecteurs de l'Éducation nationale

Le moral des IEN

Constat - Analyse - Propositions

Georges Fotinos

(en collaboration avec Juan Mario Horenstein)

Congrès du SNIEN-UNSA

Noisiel, 11.05.2016

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Source : Vousnousils

Lors de son congrès national organisé le 11 mai 2016 à Noisiel, le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale (SIEN-UNSA) a relayé une étude sur le moral des IEN. Réalisée par Georges Fotinos, spécialiste du climat scolaire, et par Juan Mario Horenstein, psychiatre au centre de santé mentale et de réadaptation de Paris (MGEN), en collaboration avec la Casden et Vitruvian Consulting, cette enquête révèle « un malaise profond » chez les inspecteurs.

« De nombreux inspecteurs apparaissent aujourd’hui en souffrance morale, physique et psychologique », indique le SIEN-UNSA sur son site. Selon l’enquête, 19 % des IEN considèrent que leurs relations avec les enseignants se sont dégradées. Pour 41 % d’entre eux, ce sont les relations avec les recteurs et les inspecteurs d’académies qui sont loin d’être au beau fixe. 47 % des IEN s’estiment « peu ou pas du tout satisfaits » quant à leur relation avec la hiérarchie, ne s’estiment pas suffisamment « écoutés », « respectés » ou « considérés ». Concernant les relations avec les parents, les IEN sont 25,5 % à les percevoir comme « dégradées ».

Selon l’étude menée par Georges Fotinos et Juan Mario Horenstein, 80 % des inspecteurs de l’éducation nationale estiment que « les décisions sont prises d’en haut », et 46 % considèrent ne pas disposer « d’une marge d’autonomie et d’initiative » suffisante. En outre, 41 % des IEN ont « le sentiment » que leur hiérarchie « ne les soutient pas ».

En ce qui concerne précisément les conditions de travail des inspecteurs, 80 % de ces derniers remarquent une « dégradation », surtout depuis ces 9 dernières années. 37 % des IEN ne sont « pas satisfaits » du travail en équipe avec leurs collègues.

La plupart des IEN passent beaucoup de temps en déplacement, 70 % parcourant entre 5 000 et 30 000 km par an. Les inspecteurs sont en outre 63 % à dépasser les 45 heures de travail hebdomadaire, travaillant entre 51 et 60 heures par semaine, si ce n’est plus.

Résultat, 95 % des IEN ont le sentiment d’être « soumis au stress », 88 % estimant que cette situation a tendance à se dégrader. Pire : 28 % des inspecteurs ne « trouvent pas de sens » dans « le travail réalisé », et 47 % ne s’estiment pas « reconnus » dans leur travail. Enfin, 38 % ne considèrent pas leur métier comme « motivant ».

En ce qui concerne le moral des IEN, il est « moyen » et « mauvais » chez 65 % d’entre eux. Ce moral « se dégrade » pour 57 % des inspecteurs.

Suite à cette étude, le SIEN-UNSA engage « tous ceux qui le souhaitent à s’exprimer, car il est clair qu’il nous faut faire entendre le désarroi dans lequel se trouvent de nombreux collègues, si nous voulons rétablir des conditions de travail plus satisfaisantes. » Le Syndicat de l’Inspection de l’Éducation Nationale prévient qu’il « s’engagera fermement dans cette voie ».

Fabien Soyez

L'Enseignement Explicite : dix ans après !

Voilà dix années que Françoise et moi faisons la promotion de l’Enseignement Explicite en France en particulier, et dans les pays francophones en général. Il est donc temps de faire le point sur cet engagement et d’en expliquer les raisons.

À la sortie de l’école normale d’instituteurs d’Aix-en-Provence, à la fin des années 1970, je mis en pratique tout ce que mes “formateurs” (si on peut les appeler ainsi) m’avaient appris des techniques “modernes” d’enseignement. Je fis donc du Freinet, de l’éveil (ex. : le costume à travers les âges), des mathématiques modernes, de la grammaire syntagmatique, des démarches de découverte, du tâtonnement expérimental, de la psychopédagogie (qui était à la mode à cette époque), du travail en groupe, des promenades pédagogiques, etc. Le tout, avec un succès relatif mais au grand contentement des divers conseillers pédagogiques qui venaient me voir. J’étais alors complètement dans l’orthodoxie pédagogique apparue quelques années auparavant…

Cependant, dès le début des années 1980, je fus envoyé dans une école d’un quartier sensible de Marseille (ce qui m’a permis d’assister en direct à la création des ZEP). Tous les dispositifs pédagogiques que j’avais appris et mis en œuvre jusque-là ont très vite commencé à prendre l’eau avec mes élèves dont la plupart étaient en difficulté, certains ayant déjà redoublé parfois plusieurs fois, rares étant ceux possédant les acquis nécessaires pour le niveau officiel de la classe.

Dans cette école en zone prioritaire qui n'accueillait que des enfants issus de l'immigration récente et où je suis resté douze ans, il m’a donc fallu rectifier le tir, en abandonnant ce qui ne marchait pas et en conservant ce qui fonctionnait. Aussi, dès la fin des années 1980, ma façon d’enseigner n’était plus du tout la même, ni dans l’air du temps. Partir du simple pour aller au complexe, prendre le temps d’expliquer, avoir beaucoup de rigueur mais aussi d’exigence, répéter et répéter encore, faire comprendre les stratégies, proposer de nombreux exercices d’entraînement. Paradoxalement, cela n’eut pas de conséquences néfastes sur mes inspections : ma classe travaillait dans un bon climat, les élèves apprenaient de manière apaisée, et cela suffisait aux inspecteurs qui en avaient vu d’autres dans ces quartiers défavorisés.

Dans le courant des années 1990, je voulus étayer mes démarches pédagogiques par une assise théorique solide. Il m’apparut alors que les seuls à contester ce que l’on appelait le pédagogisme étaient des partisans de l’enseignement traditionnel, généralement des professeurs du Secondaire ou du Supérieur. Leur critique était purement argumentative, elle ne reposait sur aucune étude sérieuse et on ne s'intéressait pas encore au processus cognitif des élèves. Rosenshine avait écrit ses travaux fondateurs dix ans plus tôt mais ceux-ci n’avaient pas encore traversé l’Atlantique. Personne n’en parlait ni même le connaissait.

À cette époque-là, le consensus sur les pédagogies nouvelles était total dans le Primaire. À un point tel que le mot “constructivisme” était totalement inconnu des enseignants. Le paradigme pédagogique prédominant allait tellement de soi, était tellement indépassable, qu’il n’était même pas utile de le nommer. Il était donc difficile d’aller à contre-courant, la carrière de certains en a été fortement ralentie alors qu’ils faisaient du bon travail.

En 2002, je découvre l’existence de l’association Reconstruire l’école (où les instituteurs étaient rares), à laquelle j’adhère dans la foulée. Je crée à la fin de l’année le site appy.ecole qui eut très vite un nombre honorable de visites. Peu de temps après, je rejoignis également Sauver Les Lettres, collectif qui me semblait avoir plus d’ambitions modernes que Reconstruire l’école.

L’adhésion à Sauver Les Lettres me conduisit, à l’automne 2005, à m’abonner à SauvPrim, une liste de diffusion qui allait déboucher sur la création du projet SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer), conduit par le GRIP (Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes). Je lisais les contributions des uns et des autres, et j’en faisais moi-même, dont la plus notable fut la mise en ligne sur appy.ecole des programmes du Primaire parus depuis 1968 et qui n’existaient pas sur Internet. Souffrant d'un climat détestable permanent, cette liste de diffusion ressassait systématiquement des partis-pris traditionalistes et une nostalgie pour l'école d'autrefois (Ah, les programmes de 1923 !). Or, il m’apparut très vite que le problème du Primaire de ce début du XXIe siècle était plus dans les façons d’enseigner que dans les programmes. D’autant plus que, comme soutiers de base du système éducatif, nous n’avons aucune prise sur les programmes (qui nous sont imposés), alors que nous gardons une relative liberté pédagogique sur les méthodes d’enseignement que nous mettons en œuvre en classe. Dès lors, il me semblait plus utile d’agir sur l’efficacité de nos pratiques plutôt que de poursuivre des chimères de programmes qui n'auraient forcément aucun lendemain officiel.

J’exprimais donc benoîtement ce point de vue, mais il suscita d'emblée un tollé et me valut des inimitiés tenaces et une hostilité durable. Delord, un des chefs du GRIP, me balança : « Ici, c’est le GRIP et non le GRIM ! » (avec le P de programmes et non le M de méthodes). Il est vrai que la plupart des membres du GRIP, enseignant dans le Secondaire, n’avaient que de vagues idées en matière pédagogique. Quand on considère que « la pédagogie est un art » (sic), on se prend plus pour un artiste inspiré par les muses que pour un professionnel maîtrisant des techniques. Dans le lot, il s’en trouvait même qui étaient des nostalgiques de Freinet, pourtant parangon officiel de l'enseignement constructiviste. Et pour couronner le tout, la pédagogie intuitive fut par la suite érigée en dogme, puisque tirée du vieil évangile de saint Ferdinand Buisson, alors qu'elle portait déjà en germe toutes les dérives constructivistes qui allaient suivre.

Heureusement, peu de temps après, au printemps 2006, Françoise et moi, nous découvrons un peu par hasard un fascicule intitulé Quelles sont les pédagogies efficaces ? - Un état de la recherche, et publié par la Fondapol suite à une conférence donnée à Paris par Clermont Gauthier l'année précédente. 

Tout devint alors limpide ! Nous avions trouvé ce que nous cherchions depuis des années : une assise théorique solide, reposant elle-même sur des données probantes incontestables, tirées d’enquêtes à grande échelle.

Les travaux de Barak Rosenshine ont mis très précisément 20 ans pour parvenir en France. Et ce, grâce aux Canadiens Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard qui devinrent très vite nos amis.

Non seulement, nous retrouvions tout ce que nous avions mis des années à concevoir pour dispenser un enseignement efficace à nos élèves, mais il y avait aussi des procédures auxquelles nous n’avions pas pensé et qui fonctionnèrent à merveille sitôt mises en œuvre dans nos classes. Nous découvrions ce qu'on appelle le savoir d'action pédagogique.

J’abandonnais alors le nid de frelons du SLECC-GRIP sans aucun regret. J’appris par la suite, sans surprise, que ce groupement avait connu bien des vicissitudes, avec une scission de plusieurs membres ayant rallié SOS-Éducation, des exclusions fracassantes (dont celle du fondateur Delord) et les démissions retentissantes de membres historiques…

Le 18 juin 2006, Françoise et moi lancions un appel (c’était le jour idéal !) sur le site appy.ecole annonçant la création d’une liste de discussion réservée aux (seuls) instituteurs intéressés par la pédagogie explicite. Un an après, à l’été 2007, nous créions l’association “La 3^e voie…” afin d’être reconnus par le ministère et de lui demander une subvention pour amplifier notre action. La suite est relatée à cette page consacrée à “La 3^e voie…”.

Depuis l’automne 2010, nous avons repris notre totale liberté en continuant avec le site Form@PEx qui est devenu depuis la référence en langue française pour l’Enseignement Explicite (reconnue même par l'Inspection générale).

Durant ces dix années, l’Enseignement Explicite a fait son chemin en France. Si, en 2006, personne ne connaissait son existence et n’en avait jamais entendu parler, aujourd’hui nombreux sont ceux qui disent s’y intéresser voire y recourir. Grâce à notre action au fil des ans, ce courant pédagogique est désormais connu et reconnu.

Notre ambition désormais est que l’Explicite devienne à terme une composante importante et structurante du paysage pédagogique français…

Livre : De l'éducation (Stirner)

Ce petit livre contient deux textes de Max Stirner sur la question de l’école : Le faux principe de notre éducation et Les lois de l’école. Ces deux textes, à dire vrai assez indigestes, sont heureusement commentés par Jean Barrué qui nous en livre l’essentiel du message.

Pour ceux qui ne le sauraient pas, rappelons que Max Stirner (1806-1856) est un philosophe allemand, précurseur de l’anarchisme individualiste. Son œuvre majeure est L’Unique et sa Propriété, écrit en 1844. Mais Stirner a également écrit des articles moins connus dans des journaux de la gauche hégélienne.

Dans le premier texte, Le faux principe de notre éducation (écrit en 1842), Stirner affirme que « le but suprême de l’éducation n’est plus le Savoir, mais le vouloir né du Savoir, et ainsi se formera l’homme personnel ou libre » (Barrué, p 9). On apprend également que « Stirner ne s’intéresse pas aux programmes, plans d’études ou horaires (…). Il sait que ce ne sont que des bavardages stériles destinés à masquer le vrai problème : quel est le but  de notre éducation ? Ce n’est pas tant ce qu’on enseigne qui importe, mais la façon dont on l’enseigne et les fins qu’on se propose en l’enseignant » (Barrué, p 12-13). Le Savoir assimilé doit devenir Volonté : « Ainsi toutes les éducations convergent vers un foyer unique : la personnalité. Le Savoir, quelles que soient son érudition et sa profondeur, son étendue et sa compréhensibilité, demeure un bien, une possession tant qu’il n’a pas disparu dans le foyer invisible de notre Moi pour en rejaillir avec une force irrésistible sous forme de Volonté d’esprit échappant aux sens et à la connaissance » (Stirner, p 39). Pour Stirner, « seul l’homme libre et ayant une personnalité est un bon citoyen » (Stirner, p 42).

Le second texte, Les lois de l’école, est une dissertation écrite par Stirner en 1835 dans le cadre d’un examen qui va lui permettre d’enseigner en lycée. La première partie (les deux tiers de la dissertation) décrit une relation maître-élève sur un pied d’égalité, permettant que le Savoir se transforme en Volonté et de là en Personnalité. La seconde partie est en contradiction absolue avec la première. Le maître est décrit comme un caporal prussien chargé de dresser les élèves. Pourquoi ? Jean Barrué explique que Stirner voulait obtenir son poste d’enseignant et a donc mis dans la seconde partie tout ce que le jury voulait entendre. Il fallait gagner sa vie. Ce qui est d’ailleurs toujours vrai, puisque les enseignants en formation dans les ESPÉ sont obligés de réciter le catéchisme constructiviste que leur inculquent les formateurs afin d’obtenir la titularisation…

Au total, un livre qui nous apprend peu sur la pédagogie libertaire. Simplement de grandes idées, à propos du savoir qui forge la volonté qui caractérise une personnalité. Constats avec lesquels on ne peut qu’être d’accord…

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Max Stirner

De l’éducation

Spartacus, série B n° 54, 02/03.1974

« Il faut fonder la pédagogie sur des preuves, non sur des intuitions »

Source : Le Monde du 23.05.2016

Entretien avec Stanislas Dehaene

Stanislas Dehaene dirige l’unité Inserm-CEA de neuro-imagerie cognitive à Saclay (Essonne) et il est professeur de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France. Auteur notamment de plusieurs livres sur la lecture et les maths, il a dirigé la publication de l’ouvrage collectif Apprendre à lire. Des sciences cognitives à la salle de classe (Odile Jacob, 2011).

Vous appelez depuis des années à une mobilisation générale afin que les données des sciences cognitives soient mises au service de l’école. Où en est-on aujourd’hui ?

Je ne dispose pas d’un état des lieux précis, mais je constate une prise de conscience croissante des contributions des sciences cognitives à l’éducation, et de la nécessité d’une approche expérimentale et rigoureuse dans ce domaine. L’idée d’une éducation fondée sur des preuves fait son chemin. Aujourd’hui, personne ne voudrait d’une médecine qui revienne à l’arbitraire, qui repose sur l’intuition… De même, dans l’enseignement, personne ne devrait pouvoir imposer une stratégie pédagogique aux enfants sans avoir au moins un début de preuve de son efficacité. Par exemple, plusieurs études émettent des doutes sur l’intérêt des tablettes à l’école, il est donc fondamental d’expérimenter avant de généraliser ces dispositifs.

De même qu’un médecin continue de se former toute sa vie, la formation continue des enseignants est essentielle, et doit se faire à leur initiative. Beaucoup de contenus sur la neuro-éducation sont désormais accessibles, notamment sur Internet, et la demande des professionnels est énorme. Ainsi, les séminaires et les cours organisés au Collège de France avec le ministère de l’éducation ont eu un grand succès, et leurs contenus sont toujours très consultés. Je crois que c’est surtout par la formation des enseignants que les données des sciences cognitives se diffuseront dans les pratiques. Car ce que nos recherches peuvent apporter, ce sont avant tout des idées pédagogiques, sans forcément nécessiter de changer les programmes.

(…)

Il reste tout de même des points noirs, dans l’enseignement de la lecture notamment…

Sur le terrain, il y a des progrès. Les enseignants sont mieux informés sur les méthodes de lecture et leurs performances. Un consensus scientifique existe sur l’importance initiale de l’enseignement systématique et structuré des correspondances entre les lettres et les sons, suivi d’un effort de plusieurs années qui automatise et développe la compréhension des textes et le plaisir de la lecture. On est cependant encore très loin de l’optimalité. La méthode globale n’est plus pratiquée, mais beaucoup de classes l’utilisent encore où sont enseignées des méthodes mixtes, avec des erreurs manifestes. Sur le sujet des manuels de lecture, rien ne bouge. Sous prétexte de liberté pédagogique, le ministère de l’éducation ne s’autorise pas à évaluer les manuels qui lui sont soumis. C’est stupéfiant, c’est comme s’il n’y avait aucune recommandation des autorités sur les médicaments ! D’autant que des recherches récentes suggèrent même qu’on pourrait être plus ambitieux, et commencer l’apprentissage de la lecture dès la maternelle.

Il y aurait aussi un travail important à mener sur l’intuition mathématique chez les enfants de maternelle et de primaire, car c’est en agissant dès les petites classes qu’on peut compenser les difficultés d’enfants issus de milieux défavorisés.

Par ailleurs, plusieurs recherches ont démontré les bénéfices d’une intervention auprès des parents, une approche qui n’existe quasiment pas au sein de l’éducation nationale. Accueillir les parents à l’école pour leur expliquer ce qu’on fait avec leurs enfants décuple l’efficacité pédagogique.

L’intérêt des tablettes et autres outils numériques dans les apprentissages fait l’objet de débats, quelle est votre position ?

En lui-même, l’objet tablette n’a rien de pédagogique, il peut même être distrayant, voire addictif… C’est le contenu pédagogique des logiciels qui est déterminant. Les éditeurs de jeux vidéo savent rendre un jeu attrayant, mais n’ont guère de notions cognitives. Quand nous avons conçu nos deux jeux arithmétiques, la course aux nombres et l’attrape-nombres, nous avons intégré de nombreux principes : la correspondance entre le nombre et l’espace, la notion d’approximation… Ces deux logiciels, ainsi qu’un autre portant sur la lecture, vont être évalués à grande échelle, chez un millier d’enfants en 2017 et autant en 2018. Nous avons d’autres projets de logiciels pour apprendre : un dans le domaine de la géométrie, un autre pour les pays en voie de développement. Il y a là des voies très intéressantes à explorer, qui nécessitent une étroite collaboration entre chercheurs et éditeurs, suivie d’une évaluation rigoureuse.

Propos recueillis par Sandrine Cabut

[Passages soulignés par moi.]

Franck Ramus : Sur l'étude Lire et Écrire

Les Controverses de Descartes
19.03.2016