Livre : Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école (Jean Romain)

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Cette lettre ouverte écrite par Jean Romain a été publiée en 2001 et je l’avais lue la même année. J’en fais aujourd’hui et tardivement la nécessaire recension.

Jean Romain est l’un des fondateurs de l’ARLE (Association Refaire l’École) à Genève. Il en a été le premier président. Cette association a toujours été en très bons termes avec nous, que ce soit à l’époque du site appy.ecole, puis de l’association “La 3^e voie” et maintenant de Form@PEx (dans la page Liens pour la France du site de l’ARLE, Form@PEx est la référence la plus cliquée).

Rappelons aussi qu’en 2005, cette association genevoise avait organisé une conférence publique au cours de laquelle Clermont Gauthier était venu pour faire connaître les pédagogies efficaces au continent européen. Et, depuis cette époque, l’ARLE a toujours été extrêmement favorable à l’enseignement explicite.

Enfin, j’ai déjà publié sur mon blog un article de Jean Romain au titre évocateur : “Un zéro pointé pour la pédagogie socio-constructiviste”.

C’est pourquoi je ne peux que recommander la lecture de ce petit livre. D’autant plus que, même s’il évoque la crise de l’École, il se termine – fait rarissime – par une note optimiste :

« L’école n’a sans doute pas dit son dernier mot. L’avenir appartient à ceux qui veulent le construire, avec respect mais détermination. »

C’est bien mon point de vue…

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Lettre ouverte à ceux qui croient encore en l'école

Jean ROMAIN

L'Age d'Homme, 75 p

03/2001

Livre : Dyslexie - Une vraie-fausse épidémie (Colette Ouzilou)

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[Pour présenter ce livre que j'avais lu en janvier 2003 et dont je n'ai pas encore fait la recension, je publie un entretien accordé par l’auteur à L’Express le 13 septembre 2001, sous le titre : “La dyslexie surévaluée”.]

La dyslexie touche pas moins de 10 % des élèves de l'école primaire, selon des évaluations officielles qui affolent les parents. Faux, corrige l'orthophoniste Colette Ouzilou dans un livre au titre provocateur, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie (Presses de la Renaissance). À 70 ans, dont trente consacrés à soigner et étudier les troubles du langage, cette spécialiste passionnée s'insurge contre le discours alarmiste des linguistes: les vrais dyslexiques, affirme-t-elle, ne représentent qu'à peine 1 % de la population. 

Pourquoi parlez-vous de « vraie-fausse épidémie » ? 
Il y a bien une épidémie, non pas de dyslexiques, mais de mauvais lecteurs. Quand nous rééduquons un prétendu dyslexique en six mois, c'est qu'il n'est pas dyslexique. En trente ans de métier, j'ai vu passer des centaines de mal-lisants, mais seulement une quinzaine étaient d'authentiques dyslexiques. 

Le diagnostic de ce trouble de la lecture et de l'écrit repose pourtant sur des études scientifiques...
Aucune enquête ne prouve de façon définitive que la dyslexie a une origine neurologique ou génétique. Il y a de fortes chances pour que les scientifiques assimilent la dyslexie à d'autres troubles du langage tels que l'alexie, une incapacité de lire qui a effectivement des origines neurologiques. Le vrai dyslexique est celui qui n'arrive pas à associer lettre et son. Or on taxe tout de suite de dyslexie un enfant qui déplace les lettres dans un mot ou qui les confond, alors que son problème peut être provoqué par une mauvaise latéralité, une immaturité sensorielle ou un défaut de langage. 

Pourquoi de plus en plus d'enfants butent-ils sur la lecture et l'écriture? 
La méthode mixte – mi-globale, mi-syllabique – utilisée à l'école depuis les années 70 mène à l'échec les enfants fragiles. Les élèves ont bien du mal à trouver une logique de lecture, puisqu'ils doivent mémoriser des mots dont ils ne connaissent pas les lettres. Tout repose sur la mémoire visuelle, sans aucun repère phonique. Dans ces conditions, ils confondent facilement des lettres comme le "b" et le "d". 

Méthode syllabique contre méthode globale : c'est l'éternel débat...
La méthode globale n'est pas mauvaise en soi mais demande une formation pointue. D'ailleurs, ce n'est pas elle qu'on utilise à l'école, mais la mixte. Pour enseigner correctement la lecture, il faut commencer par la lettre et construire le mot à partir de la syllabe. L'apprentissage syllabique doit être progressif et rigoureux, ce qui est moins que jamais le cas. 

Le gouvernement a lancé un plan de dépistage de la dyslexie – premier du genre – au printemps dernier. Qu'en pensez-vous ? 
La France a enfin pris la mesure du problème. Mais on parle toujours de l'échec de l'enfant, sans jamais remettre en question la pédagogie ni la formation des enseignants. Les instituteurs n'ont aucune idée de la phonétique. Et si l'on commençait par mieux les former ?

Propos recueillis par Claire Chartier

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Dyslexie - Une vraie-fausse épidémie

Colette OUZILOU

Presses de la Renaissance, 212 p

01/2002

Livre : Comment l'éducation change la société (Pierre Duriot)

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L’auteur de ce petit livre est Pierre Duriot. C’est un enseignant du Primaire, spécialisé dans l’aide aux élèves en difficulté. Dans un entretien paru récemment, j’avais remarqué à quel point ses propos étaient justes et correspondaient très exactement à ce que je constate après presque quarante années de pratique. Il faut dire que Pierre Duriot semble être de ma génération et tire les mêmes leçons que moi de son expérience professionnelle.

Son livre se lit très facilement. Il est même difficile de le lâcher en cours de lecture. La démonstration est limpide, les analyses sont excellentes, les propos sont clairs et nets. Même si l’exposé va quelquefois à rebours du politiquement correct : il est des réalités qu’il faut affronter, qu’il faut décrire, qu’il faut dire.

L’objet du livre est simple : c’est le comportement des jeunes d’aujourd’hui, de la maternelle à l’entrée dans la vie active. La fameuse génération Y. Voici ce qu’en dit l’auteur : « On oublie toujours de dire que les jeunes d’aujourd’hui ne sont plus les mêmes que les jeunes d’antan, tout simplement parce qu’ils n’ont pas été éduqués de la même manière ». Et c’est cette nouvelle façon d’éduquer les enfants qui est décortiquée, sans aucune complaisance, mais aussi – et c’est ce qui fait l’intérêt du livre – sans aucune nostalgie pleurnicharde.

À mon sens, tous les aspects de la question sont abordés. L’auteur réussit la performance d'en faire le tour en 130 pages, sans jamais lasser et en expliquant de manière imparable comment la société a, au bout du compte, été changée par l’éducation qui a été donnée aux enfants depuis les années 1970.

Prenons un point précis pour illustrer ce que je viens de dire : l’étude de la place du père dans la nouvelle famille à travers trois extraits :

« La mère d’aujourd’hui, une fois mère n’est trop souvent plus que mère. Le papa devient le mauvais objet, celui qui sépare, celui qui vient rompre cette extase fusionnelle du lien mère/enfant. Il est sensé poser la loi, la règle, à l’enfant, sensé lui reprendre cette mère pour en refaire sa femme, épouse qui est la sienne. »

« Dans la famille publicitaire, le père est toujours celui qui ne sait pas, qui n’a pas suivi, pas compris, qui se fait expliquer par un enfant impertinent, qui au passage le prend ouvertement pour un imbécile, ce qu’il faut acheter et pourquoi il doit le faire. Et le papa « s’écrase », ridiculisé par les arguments de l’enfant. »

« Dans de très nombreux cas, la survenue de l’enfant contribue à défaire les jeunes couples, quand l’enfant, prenant la place des adultes, devient la personne centrale de la famille, quand l’enfant, très fréquemment devient l’objet d’amour de la mère au point de faire avec elle un couple plus solide que celui réalisé avec le mari lui-même. Dans tous les cas de figure, le couple des adultes doit rester au centre de la famille et le mauvais placement de l’enfant contribue très vite à défaire les liens amoureux entre adultes. »

Excellentes observations, ne trouvez-vous pas ? Eh bien, tout le reste est de la même veine.

Le seul reproche que je ferai, c’est la mauvaise orthographe de l’expression « être en butte à », avec la même faute qui revient à la page 70, 96, 114 et 117. Donc trop souvent pour être une simple coquille…

Mais que cela ne vous empêche pas de lire cet excellent livre. Que vous soyez enseignants ou parents, ou – mieux encore – les deux à la fois !

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Comment l'éducation change la société - “Les jeunes” - Discours non officiel

Pierre DURIOT

L'Harmattan, coll. Enfance, éducation et société, 130 p

11/2013

Livre : À l'école des compétences - De l'éducation à la fabrique de l'élève performant (Angélique del Rey)

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J’ai eu envie de lire ce livre après la lecture de la critique incendiaire faite par Jean-Michel Zakhartchouk sur le site des Cahiers pédagogiques, dont voici un extrait :

« L’auteure, professeure de philosophie et proche des milieux altermondialistes, consacre l’essentiel des 300 pages de son livre à une attaque en règle de la notion de compétences. Celle-ci aurait envahi l’école et aboutirait à transformer notre système éducatif en une fabrique néolibérale d’un élève dit « performant » et donc conforme aux canons d’une société déshumanisante, qui broie les individus avec le culte de l’utilitarisme et de l’adaptation. Les cibles : l’entreprise qui veut formater les individus, les États qui suivent aveuglément des directives normalisantes (cadre européen, OCDE…), et tous les « idiots utiles » (dont les Cahiers pédagogiques font sans doute partie, ils sont cités à deux reprises, avec Perrenoud et par exemple les chercheurs en sciences de l’éducation du Québec) qui, avec peut-être parfois de bonnes intentions mais souvent de manière insidieuse, sanctifient les compétences et cherchent à les implanter comme nouveau paradigme scolaire. En revanche, malgré quelques circonvolutions [Note personnelle : J’aurais écrit pour ma part “circonlocutions”, mais je ne suis pas un expert des Cahiers pédagogiques], sont épargnés l’école traditionnelle, les réactionnaires ennemis de la démocratisation, les nostalgiques du passé. »

Quelqu’un – me suis-je dit – d’aussi détesté par un chantre du constructivisme doit valoir qu’on s’y intéresse !

Il faut d’abord s’entendre sur les mots. Pour moi, une compétence scolaire, c’est la conjonction d’une connaissance et d’une habileté. Et du coup, je ne suis pas opposé à ce qu’on tente de l’évaluer. À condition que cette évaluation ne se fasse pas au pif comme cela se produit avec la plupart des items des livrets de compétences officiels, à condition aussi que cette évaluation ne prenne pas un temps fou aux élèves et à l’enseignant, et à condition enfin que cette évaluation soit une information pertinente pour l’élève, l’enseignant et le parent. Le moins qu’on puisse dire, c’est que ces trois conditions n’ont jamais existé depuis qu’on a commencé à parler de compétences dans les années 1990. On en a fait plutôt une « usine à cases ».

Angélique del Rey n’attaque pas la notion de compétences sous cet angle purement pédagogique. Pour elle, ce n’est « ni plus ni moins qu’un processus néolibéral tendant à placer, plutôt que l’éducation au service de l’homme, le petit d’homme à éduquer au service des besoins de l’économie » (p 9). Moi qui suis sensible aux dérives liées à la marchandisation de l’école, je deviens alors plus attentif. D’autant plus que « l’école des compétences dépasse largement les frontières de notre continent : on la trouve aux États-Unis, au Québec, en Australie, en Argentine, en Algérie, au Togo… ! Et partout, avec la même justification : permettre à l’élève de s’adapter à un monde nouveau et en perpétuel changement, caractérisé par la compétition et la menace de la précarité » (p 11-12). Vue sous cet angle, la notion de compétence prend une tournure particulièrement déplaisante, puisqu’il s’agit d’une adaptation de l’école à l’ultralibéralisme, avec la formation de travailleurs flexibles et peu exigeants dont ce système économique est gourmand.

Deuxième aspect peu agréable, mais que mon expérience du métier peut confirmer : l’approche par compétences est « articulée à l’essor institutionnel des pédagogies dites “actives” enseignées dans les Instituts universitaires de formation des maîtres et notamment à la “pédagogie par objectifs”, bien ancrée dans la culture de ces établissements » (p 27) On comprend mieux, dès lors, pourquoi ce livre a été l’objet de la vindicte de Zakhartchouk. « Bienvenue dans le dogme du constructivisme radical, avec sa magnifique vision mécanique de l’esprit humain » (p 38). Bravo ! Je n’aurais pas dit mieux.

Il faut dire qu’Angélique del Rey a de bonnes références puisqu’elle cite le livre de nos amis Steve Bissonnette, Mario Richard et Clermont Gauthier : Échec scolaire et réforme éducative quand les solutions proposées deviennent source du problème (p 40).

Arrive alors la question cruciale : comment et pourquoi la notion de compétences s’est-elle imposée à l’École ? Voici la réponse de l’auteur : « Je suis parvenue à la conviction que la notion cristallise au croisement de trois processus au moins, dont aucun n’est éducatif en son essence. Le premier est psychométrique (au sens large) : c’est un processus de mesure et d’évaluation des “aptitudes”, issu notamment de la recherche en psychologie cognitive (bien que celle-ci ne s’y réduise pas) et qui aboutira dans une évaluation-monde des résultats scolaires des élèves. Le deuxième est économico-politique, il commence après-guerre et consiste dans la planification des systèmes éducatifs au niveau mondial, s’appuyant sur la toute nouvelle économie de l’éducation : c’est un processus de modélisation de l’éducation comme marchandise. Le troisième est un processus de gestion des ressources humaines qui a contaminé l’école dans les années 1980, via la formation professionnelle et l’orientation scolaire : le “nouveau management des entreprises” » (p 51). C’est le passage-clé du livre.

Plus loin, Angélique del Rey pointe un autre danger de la marchandisation de l’École : « Aujourd’hui, la tendance est au désinvestissement des États dans l’éducation au prétexte que celle-ci ne participe pas tant que cela à la croissance : il faudrait privilégier soit la “certification” des compétences acquises (par l’école, par l’expérience ou par la formation en entreprise), soit la fameuse “formation tout au long de la vie”, autrement dit d’autres canaux d’éducation et de formation que l’école publique » (p 68).

À ce sujet, l’auteur fait une différence intéressante entre la “qualification” et la “compétence” : « Tandis que la qualification était fondée sur le temps de formation, le diplôme et l’ancienneté, les compétences seront fondées sur des profils et des “expertises”, qui ont de nombreuses origines » (p 69).

Jusqu’à présent, le point de vue d’Angélique del Rey méritait d’être écouté et médité. Mais les choses vont bien vite se gâter.

Tout d’abord, rappelons que l’auteur est professeur de philosophie. Or je crois avoir un problème avec les philosophes : je les trouve souvent verbeux et peu efficaces dans la démonstration, abusant de circonlocutions (et non les “circonvolutions” de Zakhartchouk) truffées de références la plupart du temps superflues, moins utiles qu’ostentatoires (« voyez comme je suis cultivé ! »). Mais tout cela est affaire de goût…

Il y a plus grave.

Malgré ce qu’elle peut écrire sur le constructivisme, Angélique del Rey fait la révérence à saint Célestin Freinet, comme le Costa Concordia l’a faite à l’île du Giglio. Il semblerait que ce soit une obligation dès qu'on parle pédagogie. On a ainsi droit à des descriptions émerveillées d’expériences qui fleurent bon la pédagogie “active” et qui, de fait, dégoulinent des bons sentiments de la gauche compassionnelle et angélique. On serait curieux de savoir si ces expériences ont été aussi extraordinaires, fabuleuses et admirables dans la réalité et dans la durée. Ce qui est rarement le cas avec les dispositifs mis en place par les adeptes de Freinet. Ce qui compte, c’est ce qu’on en dit, pas ce qui est fait…

Quoi qu’il en soit, le pauvre Zakhartchouk en a été déstabilisé, reconnaissant que le fait de citer « des expériences intéressantes inspirées de la pédagogie active » ne permet pas « du coup (…) de classer Angélique del Rey parmi les antipédagogues ». Zut alors !

Après la révérence à Freinet, le lecteur ne sera alors pas surpris qu’Angélique del Rey se défie de l’efficacité, et à plusieurs reprises pour qui n’aurait pas compris la première fois. Citons ce passage : « L’efficacité, valeur en provenance de l’économisme, est désormais placée au cœur de la question pédagogique comme la valeur centrale » (p 90). Si au moins c’était vrai !

De fait, il semble bien que l’enseignement soit la seule profession où on peut se targuer de faire n’importe quoi, quitte à sacrifier des cohortes entières d’élèves pendant des années, tout cela parce que l’efficacité est une « valeur en provenance de l’économisme ». Heureusement que mon plombier ne partage pas ce point de vue, sinon il mettrait trois jours pour changer un joint de robinet… qui pisserait l’eau de toute part sitôt le travail terminé.

Ce rejet de l’efficacité en enseignement est particulièrement répandu. Chez les constructivistes, parce que leur démarche est ontologiquement inefficace. Chez les partisans de l’enseignement traditionnel, puisque pour eux enseigner « est un art », et non une technique. Au total, cela finit par faire du monde. Et on s’étonne ensuite que les enseignants soient considérés comme des fumistes et des bons à rien…

Signalons incidemment et sans surprise que l’auteur est également contre la métacognition. Logique...

Enfin, cerise sur le gâteau, Angélique del Rey avoue au détour d’une phrase : « Je ne voudrais surtout pas participer à l’édification de listes de bonnes pratiques, quelle horreur ! » (p 248). En effet, quelle horreur ! Il vaut mieux laisser se débrouiller les enseignants débutants afin qu’ils fassent « leurs propres expériences » sur le dos de leurs élèves. Il vaut mieux mettre en place des dispositifs pédagogiques qui laissent sur le carreau la plupart des élèves, et notamment ceux des familles défavorisées. Il vaut mieux laisser à des établissements privés hors de prix le soin de dispenser un enseignement de qualité grâce à ces fameuses bonnes pratiques. Qu’est-ce que c’est que cette réaction inepte ? De surcroît, de la part de quelqu’un qui se situe manifestement à gauche ? Cette posture relève-t-elle de l’inconscience ou de l’incompétence ? Ou plutôt des deux à la fois, comme c’est le cas chez ceux qui rejettent habituellement les bonnes pratiques ? Quand le manque de professionnalisme atteint un tel niveau, il ne reste plus qu’à lever le camp et aller voir ailleurs.

Donc, au total, un livre qui pose de bonnes questions mais dont les réponses me semblent oiseuses, emberlificotées au mieux, pernicieuses au pire. Angélique del Rey a, comme on dit vulgairement, le cul entre deux chaises. D’un côté, elle tanne son lecteur avec la transmission, la transmission, la transmission (par l’enseignement traditionnel, bien sûr). Et de l’autre côté, elle fait les yeux doux à toute la camarilla constructiviste en conspuant toute forme d’efficacité et de bonnes pratiques d’enseignement.

Finalement, je rejoins le camarade Zakhartchouk. Mais pour des raisons inverses…

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À l'école des compétences - De l'éducation à la fabrique de l'élève performant

Angélique DEL REY

La Découverte, 286 p

01/2010

École : la tyrannie des parents

Source : Marianne

na ! dessinateur

On connaissait la violence scolaire. Celle exercée par les élèves sur leurs pauvres professeurs. Voici maintenant celle des parents, sur ces mêmes enseignants. Publié la semaine dernière, un rapport officiel dénonce la dégradation de la relation parents-profs, qui pour un directeur d’école sur deux a déjà viré à l’agression. La journaliste Anna Topaloff * qui prépare un livre sur la relation parents-enseignants parle même de « tyrannie des parents ».

Marianne : C’est la première fois qu’un rapport officiel fait état d’une « cassure » entre parents et enseignants…

Anna Topaloff : Oui, c’est un grand pas dans la bonne direction. Pendant longtemps la parole des enseignants n’a pas du tout été entendue. Quand j’ai commencé à travailler sur le sujet, je me suis heurtée à l’omerta des syndicats. Pour eux « ça n’existait pas ». Leur grande réponse c’était : « le problème est très localisé mais ça ne fait pas système ». C’est donc rassurant pour la société et pour les enseignants que le problème émerge enfin. Ça donne du poids à la parole des enseignants et leur montre qu’on les écoute. Surtout que l’étude a été faite par George Fotinos, un chercheur très respecté, spécialiste du malaise des enseignants et qui n’est pas un alarmiste. C’est même souvent quelqu’un qui conclue que tout va bien. Pour qu’il y voie un problème, c’est donc qu’il est important.

 

À qui la faute ?

Elle est souvent rejetée sur les enseignants. Mais c’est celle du système, du mode de fonctionnement du ministère. Face au conflit, les instances de l’Éducation nationale avaient tendance à donner systématiquement raison aux parents. Le mot d’ordre était : « on ne veut pas d’histoire ».

 

C’est donc aussi la faute des parents ?

Ils portent clairement une part de responsabilité. A leurs yeux, la parole de leur enfant est devenue plus importante que celle des enseignants. Ils les croient sur parole. En mode : « mon fils m’a dit que c’était vrai ». Quand bien même il aurait tout intérêt à mentir pour éviter la punition. Mais la vérité ne sort pas toujours de la bouche des enfants…

 

Près d’un directeur d’école sur deux déclare avoir été agressé au moins une fois par des parents d’élèves… Comment en est-on arrivé là ?

L’enfant est le dernier élément sur lequel les parents peuvent avoir véritablement de l’impact. C’est la chair de leur chair donc, pour les défendre, ils se permettent parfois des choses qui sont hors proportion, ils se croient tout permis. Aujourd’hui, l’enfant est le centre de l’existence d’une famille. Ce n’était pas le cas il y a 50 ans, notamment à cause de la mortalité infantile. C’était plus « marche ou crève », les enfants devaient suivre le rythme des parents. Aujourd’hui, l’enfant est au cœur du noyau familial. C’est un bienfait mais il faut comprendre que ce n’est pas sans conséquence…

 

Les enseignants ont également tendance à s’impliquer de plus en plus dans l’éducation des enfants et les parents dans leur instruction. Devant cette confusion des rôles, faut-il remettre tout le monde à sa place ?

Une solution possible serait, effectivement, de remettre les choses à plat. Mais cette notion manque de concret car l’apprentissage de la vie en collectivité se fait aussi à l’école, c’est un lieu de socialisation qui comporte forcément une part d’éducation. Ce n’est pas anodin si en 1932, le ministère de l’Instruction publique a été renommé ministère de l’Éducation nationale. Derrière ce changement de nom, il y a l’idée d’instruire et d’éduquer. Deux rôles que jouent aussi les parents. D’où une forme de confusion. Il faudrait au moins dire les choses franchement et mieux répartir les rôles, tout le monde ne peut pas tout faire. L’ennui c’est que les parents demandent de plus en plus souvent aux enseignants de se charger de l’éducation des enfants à leur place. Les professeurs leur répondent que ce n’est pas leur boulot. D’autant plus qu’ils réclament déjà plus de temps réservé à l’instruction.

 

Mais d’après l’étude, le problème entre parents et enseignants est relativement récent : comment explique-t-on ce changement ?

L’école ne remplit plus ses promesses. Nous sommes dans une société où avoir un diplôme ne suffit plus pour trouver un emploi. Le deal était le suivant : vous nous amenez vos enfants propres et nourris, et en échange on vous les rend instruits, prêts à travailler. Mais en sortant, beaucoup sont au chômage. L’école n’est plus une garantie. Il y a donc moins de confiance de la part des parents envers l’école et l’idée qu’ils sont en droit de regarder ce qui s’y fait a commencé à germer.

 

N’y a-t-il pas aussi une perte de confiance des parents vis-à-vis des valeurs républicaines enseignées à l’école ?

Pas vraiment, c’est surtout la question du vivre-ensemble qui se pose. Dans le Jura, j’ai étudié une petite école d’à peine 12 enfants : aucun ne pouvait manger avec l’autre. Non seulement il y a ceux qui veulent manger hallal ou casher, mais en plus il y a les végétariens ou ceux qui veulent manger bio… Sous la pression des parents, une excursion à Besançon, la grande ville du coin, a même dû être annulée. C’est là qu’on voit qu’on a du mal à faire l’impasse sur ses intérêts personnels au profit de l’intérêt général.

 

L’école est-elle devenue trop démocratique ?

C’est vrai qu’on a du mal à accepter l’idée que l’école est une institution qui, comme toutes les autres, fonctionne avec ses propres règles. Ce n’est pas une démocratie. C’est une juridiction à part, un système particulier. En faisant rentrer les parents dans ce système, on laisse croire à un faux idéal démocratique au sein de l’école. La preuve qu’il n’existe pas c’est qu’aujourd’hui règne la loi du plus fort: les parents engagent un bras de fer avec les directeurs et enseignants pour obtenir gain de cause pour leur enfant. Mais tous ne sont pas égaux devant la protestation: comment contester une note quand on est un père immigré peu instruit qui ne connaît pas bien les codes pour le faire ? A l’inverse, la mère de famille bourgeoise peut facilement jouer à la pleureuse et menacer de casser les pieds du rectorat.

  

Pourtant, l’étude révèle que le climat à l’intérieur de l’école s’est, lui, nettement amélioré, ces dix dernières années. Neuf directeurs d’école sur 10 en sont « satisfaits » contre seulement 8 sur 10, en 2004.

Oui, parce que le problème de la violence scolaire entre enfants et adultes a été largement pris en compte par les pouvoirs publics au cours des dernières années. Elle résiste mais on ose la regarder en face. Il y a maintenant un nouveau problème à régler. Pendant mon enquête, j’ai rencontré une enseignante qui avait puni un enfant de deux heures de colle. La mère a cru son enfant, a protesté, et au final, le gamin n’a écopé que d’une punition avec sursis. Mais après ça, il a tenu tête à la responsable toute l’année sur le mode : « Je vais le dire à ma mère ». Comment lui inculquer la notion de respect après ça ? La responsabilité des parents vis à vis de leurs enfants est au moins de ne pas contester devant eux les décisions du professeur.

 

Faut-il rééduquer les parents ?

Il faut en tout cas les laisser à la porte de l’école. Je suis contre cette tendance de vouloir les intégrer au milieu scolaire. En cela, je ne suis pas d’accord avec Georges Fotinos. Être un bon parent, c’est aussi savoir lancer son enfant dans le monde, le laisser entre les mains du système. C’est important pour tout le monde. À la fois pour les parents, qui ne doivent pas se sentir omnipotents, et pour les enfants qu’il faut responsabiliser.

 

Et former les enseignants à la relation avec les parents ?

Non, il faut surtout mieux former les enseignants à leur discipline. Être carré et renforcé dans ses connaissances, c’est le meilleur moyen d’être sûr de soi et de ne pas se laisser impressionner par les demandes contradictoires des parents. 

Propos recueillis par Kevin Erkeletyan

* Anna Topaloff publie La Tyrannie des parents d’élève, chez Fayard. Sortie le 27 août 2014.

Constructivisme : Réponse musclée de Franck Ramus à Brissiaud

Source : Le Café pédagogique

Franck Ramus Lecture : Y a-t-il vraiment une autre façon d’aller vers une éducation fondée sur des preuves ?

Dans deux textes successifs [1], Rémi Brissiaud enchaîne toute une série d’arguments censés démontrer les insuffisances de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves et plaider en faveur « d’une autre façon de faire ». À mon sens, aucun de ces arguments ne permet de tirer cette conclusion. La plupart d’entre eux sont d’ailleurs très périphériques par rapport à la question posée (ce qui se voit aisément en les reformulant de manière plus neutre), et l’autre façon de faire, si elle veut réellement faire progresser les pratiques pédagogiques, ne peut pas être très différente de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves.

Je propose donc essentiellement sous forme de liste un résumé et une reformulation des principaux arguments de Rémi Brissiaud, en ne développant des contre-arguments que dans les quelques cas où cela s’avère nécessaire. Je m’excuse par avance du côté très fastidieux de cette liste. En résumé, l’argumentaire de Brissiaud repose sur les éléments suivants :

- Des insinuations relatives à un complot “anglo-américain”, relayé par une association française (dont personnellement je découvre l’existence grâce à Brissiaud), branche d’un think tank libéral, pilotée par des fonctionnaires de droite. Vous savez maintenant tout le bien qu’il faut en penser…

- Une présentation fallacieuse de ce que serait « la démarche classique du courant evidence-based education ». Comment pourrait-on faire la revue systématique des recherches concernant une méthode avant l’expérimentation ? Saussez et Lessard (2009), eux, décrivent d’ailleurs les deux étapes dans le bon ordre. La confusion provient peut-être du fait que le processus est itératif, et que les recherches ne s’arrêtent pas avec la publication d’une revue systématique, qui reflète un état de l’art par nature toujours temporaire. Peut-être aussi du fait que les recherches conduites en France ne partent pas de zéro, puisque des revues systématiques ont déjà été faites sur les travaux conduits dans d’autres pays.

- Une présentation fallacieuse des travaux du National Reading Panel. Ses conclusions n’étaient pas basées sur les recherches fondamentales du psychologue Keith Stanovich, mais sur une revue systématique de recherches appliquées, à savoir des évaluations expérimentales de différentes méthodes, conduites dans des écoles par des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants.

- Des considérations théoriques sur la précédence de l’écrit sur l’analyse orale fine, et sur la nature des phonèmes.

- Des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé à l’étude “Lecture”. À ce compte-là, qui s’inquiète pour la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire (parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes) ?

- Une analyse des méthodes et des résultats de l’étude “Lecture”, qui n’est pourtant pas terminée, sur la base d’un rapport qui ne contient aucune analyse de données, et d’une vidéo sur le site de l’éditeur dont on ne sait si elle montre les pratiques mises en œuvre dans l’étude. Néanmoins, ayant visionné la vidéo, je suis d’accord sur le fait que demander aux enfants de prononcer des consonnes en isolation ne paraît pas la stratégie la plus judicieuse, et n’est d’ailleurs nullement nécessaire pour leur faire travailler la conscience phonémique, y compris des consonnes. Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. Mais comment cela pourrait-il remettre en cause la démarche d’évaluation expérimentale des pratiques ? Comment même pourrait-on répondre définitivement à la question des meilleures pratiques pour l’entraînement de la conscience phonémique sans conduire de telles évaluations comparées ? Sur ce point, il est faux que le dispositif expérimental serait incapable de déceler d’éventuels effets délétères sur les enfants les plus faibles : on peut parfaitement tester statistiquement si une méthode a pour effet d’augmenter l’écart-type de la distribution, en défaveur des enfants les plus faibles. C’est d’ailleurs exactement l’observation qui a été faite à propos des résultats de la France dans la dernière étude PISA.

- L’affirmation abusivement générale selon laquelle « la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser ». Si, l’apprentissage par renforcement existe, c’est un des ressorts fondamentaux de l’apprentissage, et le renforcement requiert la répétition. En revanche, ce qui devrait être évident pour les enseignants mais qui fait défaut dans l’exemple de la vidéo, c’est que l’enfant ne peut pas apprendre exclusivement par renforcement négatif, il lui faut du renforcement positif, et pour cela il faut lui proposer des activités qui sont à sa portée (par exemple, détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable), et augmenter la difficulté très progressivement de manière à ce que le renforcement positif l’emporte toujours sur le renforcement négatif.

- Une description des pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GS de Maternelle, qui me semblent constituer une approche analytique très classique, ressemblant à ce qui se fait déjà dans la plupart des GS de Maternelle (si ce n’est peut-être la longueur des productions écrites), et qui ne sont nullement exclusives d’autres activités attirant plus particulièrement l’attention sur les phonèmes individuels. Il n’y a rien à redire a priori aux pratiques décrites. Tout dépend de comment elles sont mises en œuvre, en combinaison avec quelles autres pratiques. Seules des évaluations expérimentales (comparées à d’autres méthodes) permettront de connaître leur efficacité réelle au-delà des considérations purement théoriques.

- L’affirmation des résultats spectaculaires d’une recherche expérimentale, qui paraît difficile à prendre pour argent comptant tant que les données ne sont pas accessibles pour un examen plus approfondi. La première question qui se pose, à l’évidence, est : spectaculaire, par rapport à quoi ? Autrement dit, de quelles méthodes et pratiques faisait l’objet le groupe contrôle ? Et bien d’autres questions méthodologiques cruciales pour interpréter les résultats.

- Des considérations sociologiques basées sur les cas particuliers d’André Ouzoulias et Rémi Brissiaud, débouchant sur le constat plus général de la faible formation des enseignants-chercheurs français en sciences de l’éducation à la recherche expérimentale, et de leur manque d’entraînement à la publication dans les revues scientifiques internationales, dont l’accès est difficile. Je partage ce constat, mais s’il peut faire office d’excuse temporaire, on ne peut pas s’en satisfaire. Il faut impérativement faire progresser les ambitions et les compétences scientifiques des sciences de l’éducation françaises, nous y reviendrons.

- Des considérations obscures sur la différence entre « savoirs positifs » et « zones d’ombre », suggérant que la recherche ne s’intéresserait pas aux dernières. Mais si la recherche, ce n’est pas explorer les zones d’ombre et les faire reculer (par la production de « savoirs positifs »), qu’est-ce que c’est ?

- Un appel à une « autre façon d’aller vers une evidence-based education » qui, si je comprends bien, consiste à laisser les enseignants innover. Le modèle n’est pas clairement spécifié, mais je peine à voir en quoi c’est réellement un autre modèle. Certes, les innovations pédagogiques ne peuvent venir que des enseignants. Mais toutes les innovations prétendues n’en sont pas nécessairement, et toutes ne se valent pas. Ce qui importe, c’est donc de les évaluer et de les comparer aux pratiques existantes et entre elles. Comment faire progresser globalement les pratiques pédagogiques si l’on ne sait pas quelles innovations marchent vraiment ? C’est d’ailleurs la grande limite des incitations actuelles aux innovations pédagogiques que de ne pas en faire des évaluations systématiques avec une méthodologie appropriée. Par ailleurs, laisser les enseignants innover, c’est bien, mais faut-il les laisser réinventer la roue quand de nombreuses recherches ont déjà été effectuées à l’étranger et ont déjà produit des connaissances sur lesquelles on peut s’appuyer ? Si l’on pouvait déjà ne serait-ce que transposer correctement et évaluer en France les connaissances et les pratiques déjà établies ailleurs, ce ne serait déjà pas si mal, avant même de vouloir commencer à innover encore plus. De plus, laisser les enseignants innover, c’est avant tout les laisser formuler des idées, proposer des pratiques, des méthodes, des outils, des supports, qui pourront faire l’objet de recherches. Ce n’est pas les laisser faire la recherche eux-mêmes de manière non contrôlée avec des méthodologies inappropriées pour la production de connaissances objectives. Et pour finir, une fois le processus d’éducation fondée sur les preuves enclenché, avec des évaluations systématiques des pratiques proposées par les enseignants et une identification des meilleures pratiques, ces recherches doivent déboucher sur des recommandations de bonne pratique, car quelle serait la justification de laisser certains enseignants persister dans certaines pratiques qui auraient été prouvées moins efficaces ?

En conclusion, l’éducation fondée sur les preuves est la seule démarche connue permettant de répondre aux questions soulevées par Rémi Brissiaud.

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[1] . Publiés sur le site du Café pédagogique : Partie1 et Partie2.

Encore une légende constructiviste !

Source : voir.ca

Normand Baillargeon

10 % de ce qu'on lit ?

J’ai beau leur avoir consacré un ouvrage tout entier, je reste estomaqué par la prévalence des “légendes pédagogiques” en éducation.

Par cette expression, j’entends ces idées sur l’enseignement et l’apprentissage qui circulent abondamment dans le milieu scolaire ou de la formation, mais qui ne reposent sur à peu près aucune base scientifique crédible ou qui sont incohérentes et confuses. Ces idées sont en outre généralement avancées et acceptées sans source ni preuve. Enfin, quoique rassurantes, elles sont souvent nuisibles à une saine pratique pédagogique.

Prenez par exemple celle qui suit, que j’ai dû écarter, faute de place, de Légendes pédagogiques. Amusez-vous à la chercher sur la Toile. Vous constaterez rapidement à quel point elle est répandue tant en éducation que dans le monde des affaires et dans toutes sortes de formations.

Sur son site, un conseiller pédagogique au collégial la formule ainsi – c’est la version qu’on en donne le plus souvent :

« Précisons que de manière générale un élève retient :

10 % de ce qu’il lit ;

20 % de ce qu’il entend ;

30 % de ce qu’il voit ;

50 % de ce qu’il voit et entend ;

70 % de ce qu’il dit ;

90 % de ce qu’il fait. »

Il est difficile de concevoir que des personnes éduquées et capables de pensée critique aient pu accorder du crédit à pareille idée, à pareille idée formulée, si j’ose dire, de manière aussi confuse, mais étrangement à la fois aussi précise.

Un élève ? Ce sont des moyennes pour tous les niveaux scolaires, alors?  Du début primaire à la fin du secondaire ? Vraiment ?

10 % de ce qu’on lit ? 10 %, pas 12 ou 14 % : 10 % ? Comment a-t-on défini ce qui est compté ? Peu importe ce qu’on lit ? Des romans, de la poésie, de la physique, un menu ? Peu importe aussi ce qu’on sait avant de le lire ? Peu importe pour quelle raison on lit ? Sans préciser ce que veut dire “retenir” ? Fichtre ! On a beau écrire « de manière générale », cela reste suspect.

Et puis, dites-moi : quand je lis, je vois ce que je lis. Faut-il additionner 10 % et 30 %, alors ? Si quelqu’un me fait la lecture, qu’est-ce qui arrive ? Et si je lis en même temps par-dessus l’épaule de cette personne ? Et si je me fais la lecture à voix haute ?

Ensuite : un élève retient 90 % de ce qu’il fait ? Mais si c’était vrai, on aurait de bonnes idées sur la manière de procéder pour révolutionner l’enseignement. Par ailleurs, que veut dire “faire” ? Et comment “faire” telle ou telle chose que l’on veut faire apprendre en classe ? (Pensez à des exemples ; c’est amusant…) Et puis, si je lis, est-ce que je ne fais pas quelque chose ?

Et que dire de ces chiffres qui progressent ensuite par dizaines, parfaitement ronds et enlignés ?

Tout cela est décidément trop beau pour être vrai.

Devant ces improbables assertions, des moins naïfs, non impressionnés pas le fait qu’on les répète partout avec assurance, ont posé les questions qui tuent. Comment le savez-vous ? Quelles sont vos sources ? En demandant, bien entendu, le cas échéant, de pouvoir examiner les éventuelles données de recherche probantes qui établiraient ces idées.

Cela n’a pas été trop épuisant : il n’y en a pas. Quelqu’un est surpris ?

Traquer l’origine de cette légende a toutefois été plus difficile et n’a pas vraiment abouti.

La légende est d’abord typiquement citée sans source autre que des auteurs… qui la citent eux-mêmes sans donner de source.

De citations tronquées en fausses citations, on a, pour le moment, fini par remonter à quelqu’un qui faisait de la formation pour l’industrie pétrolière dans les années 1940 ; à une « pyramide de l’expérience » élaborée, dans une tout autre perspective et toujours dans les années 1940, par un certain Edgar Dale ; et à la Mobil Oil Company où, en 1967, on semble avoir inventé les pourcentages bidon qui circulent encore.

On a envie de tirer de tout cela une précieuse leçon : quand vous rapportez une idée, surtout si elle est très étonnante, donnez vos sources et pour cela, vérifiez-les !

Reste alors une autre question, très gênante : pourquoi cette légende et tant d’autres du même tonneau sont-elles si répandues en éducation, y compris chez les conseillers pédagogiques et même jusqu’à l’université, où certaines d’entre elles sont enseignées ?

Il y a plusieurs éléments de réponse à cette question. L’un d’entre eux est que ces légendes confortent des croyances souvent généreuses, mais pas plus vraies pour autant, auxquelles beaucoup adhèrent en éducation.

Bertrand Russell a dit très clairement ce qu’il convient de dire à ce sujet : « Ce qu’une personne croit sur la base de preuves terriblement insuffisantes nous en dit long sur ses désirs – des désirs dont elle n’a souvent pas conscience. Si on présente à quelqu’un un fait qui va à l’encontre de ses croyances, cette personne va l’examiner attentivement, et si la preuve n’est pas extrêmement solide, elle refusera de le croire. Mais si, au contraire, on lui présente de quoi agir conformément à son instinct, la preuve la plus fragile lui semblera satisfaisante. »

Et pour pratiquer ce que je prêche, je précise que cette citation de Russell, traduite par moi, est tirée de Proposed Roads to Freedom, chapitre IV.

À présent, résumez ce que vous venez de lire et quantifiez-le !  

-o-

Sur ce thème de la “pyramide des apprentissages”, voir aussi les articles :
- de Daniel T. Willingham : Cone of learning or come of shame?
- de Will Thalheimer : Mythical Retention Data & The Corrupted Cone

Le même, en français, mais tout autant fantaisiste :