Le constructivisme selon Weapons of Math Destruction

Source : Weapons of Math Destruction

Lecture : Enseigner explicitement, en allant du plus simple au plus complexe

Source : Le Monde du 03.02.2014

Stanislas Dehaene : 

« On observe souvent un déni de la réalité scientifique »

Pour le professeur au Collège de France, psychologue cognitif et neuroscientifique, ce sont les méthodes d'apprentissage de la lecture qu'il faut revoir afin de lutter contre l'illettrisme.

Tous les enfants peuvent-ils vraiment apprendre à lire ?

Oui, même les dyslexiques sévères, à condition de leur proposer un enseignement systématique. Le principe alphabétique ne va pas de soi. Il faut en enseigner explicitement tous les détails : la correspondance de chaque lettre ou groupe de lettres avec un son du langage, la distinction entre voyelle et consonne, le déroulement du mot de la gauche vers la droite, les lettres muettes, les terminaisons grammaticales – et cela, avec une progression systématique du plus simple au plus complexe, et sans jamais proposer à l'enfant de mots dont on ne lui ait pas enseigné, d'abord, les clés de lecture.

Vos recherches en imagerie cérébrale démontrent que tous les enfants bénéficient des mêmes capacités cognitives. Alors, comment expliquer que les élèves issus de milieux défavorisés ont plus de difficultés que les autres pour apprendre à lire ?

Les réseaux fondamentaux de la vision et du langage sont effectivement les mêmes pour tous. Ce qui manque, en revanche, aux plus démunis, c'est un environnement stimulant. Faute de livres, leur vocabulaire est réduit. Faute de jeux intelligents, leur flexibilité cognitive est moindre. Résultat : ils sont plus vulnérables que les autres aux troubles de l'apprentissage.

Les enseignants font pourtant beaucoup pour eux. Comment peuvent-ils les aider à surmonter ces troubles, notamment en lecture ?

En s'adaptant au fonctionnement cognitif des élèves. Cela signifie que l'enseignement doit insister sur la conversion des lettres en sons. Pourquoi ? Parce que quand un enfant apprend à lire, son cerveau effectue trois étapes. La première consiste à identifier la séquence de lettres. La deuxième, le décodage de leur prononciation. Et c'est seulement en dernier qu'intervient le sens. Il faut attendre plusieurs années avant que la lecture devienne un automatisme. Seul un lecteur expert passe directement des chaînes de lettres à leur signification. C'est pourquoi le déchiffrage des lettres, qui ne devient automatique qu'au bout de deux ou trois ans chez un enfant, est une étape extrêmement importante. Penser qu'on peut la court-circuiter afin d'accéder directement au sens des mots, à leur signification, est une grave erreur. C'est néanmoins ce que proposent certaines méthodes mixtes.

Mais les méthodes de lecture mises à disposition des enseignants permettent-elles d'avoir la bonne évolution ?

Dans un manuel très populaire l'enfant doit, dès les premières semaines de CP, différencier un article de journal d'une poésie, bien qu'il ne sache pas lire. Aberrant également, les énoncés du type « Je sais déjà lire des mots », où l'élève se réfère à des illustrations pour trouver les réponses. Cela l'incite à croire que les mots se devinent. Cela explique la présence de cinq ou six élèves en échec dans chaque classe de CP, souvent issus d'un milieu défavorisé. Les autres réussissent parce que leur famille compense les déficiences de l'école.

Certaines méthodes seraient donc plus adaptées que d'autres au fonctionnement cérébral des enfants ?

Une enquête menée par le sociologue Jérôme Deauvieau montre que l'utilisation d'un manuel « graphémique » comme Je lis, j'écris (Les Lettres bleues, 2009) améliore les performances des élèves de vingt points sur cent. Mais dans le fond, peu importe que l'enseignant parte des lettres pour composer des syllabes, ou de mots simples pour les décomposer en lettres. L'important est que celui-ci explique progressivement les principes du code alphabétique. Ce qu'il ne faut pas, c'est distraire l'enfant. Or, comme leur nom l'indique, les méthodes mixtes contiennent une incroyable mixité d'exercices. Certains sont appropriés, d'autres pas. Et puis, il faut aussi cesser de politiser les questions de méthode. C'est absurde. L'apprentissage de la lecture n'est ni de droite ni de gauche. Le cerveau des enfants fonctionne d'une seule et même façon. Pour délivrer un enseignement adapté, les profs doivent simplement connaître ce fonctionnement.

Comment expliquer justement que les enseignants n'aient pas tous connaissance de ce fonctionnement ?

Parce que la science de l'apprentissage est très peu présente dans leur formation. Beaucoup d'enseignants ignorent ces étapes par lesquelles un enfant apprend à lire. C'est ce qui les amène à croire qu'il s'agit d'une opération simple. C'est normal, puisque chez un adulte, la lecture est un automatisme.

En revanche, il faut remédier à la méconnaissance qu'ont les enseignants des processus d'apprentissages. Les profs doivent devenir des experts de la recherche en éducation, comme leurs homologues finlandais, qui collaborent régulièrement aux travaux des chercheurs. En Belgique, la dyslexie et la dyscalculie sont systématiquement détectées. Les enseignants connaissent ces troubles, ne les nient pas et redoublent d'effort pour que les élèves puissent les surmonter. Ce n'est pas le cas en France, où on observe souvent un déni de la réalité scientifique.

Les apports de la science sont néanmoins à l'origine de la réforme des rythmes scolaires…

Oui. L'école de 4,5 jours est plus respectueuse des rythmes d'apprentissage de l'enfant. Depuis cinquante ans, les recherches montrent qu'il vaut mieux répartir un cours d'une heure en quatre petites leçons de quinze minutes plutôt que de le dispenser d'un coup. Le mécanisme est simple. Chaque jour, vous accumulez des connaissances et chaque nuit, ou à chaque sieste, vous les consolidez. Plus il y a d'alternance entre apprentissage et sommeil, mieux fonctionne la mémoire ! Et chez les enfants hyperactifs et qui souffrent de troubles de l'attention, allonger la période de sommeil constitue souvent un excellent remède !

Propos recueillis par Emma Paoli

  

Sciences de l'éducation : quelle utilité ?

Entre laboratoire et terrain : comment la recherche fait ses preuves en éducation

Olivier Rey

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 89

01.2014 

 Télécharger le dossier

L’IFÉ (ex-INRP) n’aime pas les instructionnistes, la pédagogie explicite et tout ce qui se réclame de l’efficacité en enseignement. Et le fait subtilement savoir à chaque nouvelle parution. Celle-ci n’échappe pas à la règle.

Dans cette étude, Olivier Rey part des résultats décevants du dernier PISA pour concéder qu’ « il devient dès lors stratégique de disposer d’une recherche en éducation forte, bien structurée et apte à fournir aux praticiens comme aux décideurs de politique publique des éclairages sur les questions cruciales d’éducation ». C’est bien notre point de vue.

Mais l’auteur ajoute aussitôt : « C’est là que le bât blesse… ». Car, comme tout le monde, il constate que « les sciences de l’éducation, cadre disciplinaire censé rassembler les recherches dans ce domaine, ont en effet une piètre réputation dans le monde universitaire comme dans de nombreux cercles politiques et médiatiques, et au sein même du système éducatif. »

Et pour illustrer cette mauvaise réputation, Olivier Rey rappelle «  la façon dont les IUFM ont été brocardés, puis “supprimés” dans un discours présidentiel, comme la dissolution de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP) dans l’indifférence générale en 2010, est symptomatique de cet état d’esprit ».

À qui la faute ?

Depuis une quarantaine d’années, les sciences de l’éducation sont la chasse gardée des constructivistes en tout genre, et surtout des plus radicaux. Les IUFM ne formaient les enseignants qu’à cette démarche pédagogique, et malheur à ceux qui ne s’y soumettaient pas. On parlait à juste titre de « formatage idéologique », sans le moindre rapport avec la réalité du métier, des classes et des élèves. Au terme de cette “formation”, les enseignants n’avaient plus qu’à tout oublier s’ils voulaient enfin être efficaces et il ne leur restait plus qu'à se former sur le tas… au détriment des cohortes d’élèves qui se voyaient sacrifiées dans les premières années de leur carrière. Un scandale absolu ! Aussi, lorsque les IUFM ont été supprimés, les seuls qui ont versé des larmes étaient les formateurs bien installés dans ce fromage. Mais je conviens que la suppression n’était pas la solution, loin de là. Quand un médecin a affaire à un malade, il ne doit pas lui venir en aide par l’euthanasie. Il fallait réformer les IUFM en commençant par virer tous les “formateurs” incompétents et par instaurer la pluralité dans l’apprentissage des démarches pédagogiques.

Quant à la dissolution de l’INRP, on peut dire que les mêmes causes engendrent les mêmes effets. Un discours à sens unique, systématiquement favorable au constructivisme, a fini par lasser tout le monde sauf une petite coterie de convaincus. Pourtant le “RP” du sigle signifie “recherche pédagogique” : on aurait aimé là aussi un peu plus de pluralisme et un peu moins de parti pris.

Remarque incidente en forme de consolation pour l'auteur : les IUFM et l’INRP ont certes été supprimés, mais les ESPÉ et l’IFÉ les ont fait renaître de leurs cendres peu de temps après. Et avec les mêmes !

Sur le terrain, les collègues instituteurs et professeurs des écoles ont, pour la plupart, été littéralement dégoûtés par les discours abscons entendus dans les animations pédagogiques ou à l’IUFM, que ce soit en formation initiale ou continue. Qui n'a pas connu les travaux en groupe où on nous laissait patauger en toute orthodoxie constructiviste ? Résultat : rien ne pouvait être réinvesti le lendemain dans sa salle de classe. Et si on essayait, cela foirait immanquablement. À de rares exceptions près : il paraît que maintenant certains formateurs se mettent à l’explicite, sans avoir peur d'être dénoncés !

Tout cela a abouti à un comble : les praticiens ne veulent plus entendre parler de pédagogie. Même lorsqu’on leur explique que certaines recherches en sciences de l’éducation peuvent servir, qu’il existe des chercheurs sérieux et des études performantes qui nous offrent une assise théorique solide et documentée. Cette allergie aux sciences de l’éducation et à la pédagogie, nous la ressentons vraiment avec Form@PEx dont l’objet est justement de mettre à la disposition de nos collègues praticiens ce que la recherche produit de plus intéressant et de plus efficace à mettre en œuvre en classe.

De son côté, Olivier Rey écrit : « Au-delà des procès idéologiques, une autre façon d’aborder la question est apparue plus récemment en France, consistant à opposer ce qu’on estime être la recherche traditionnelle en éducation et les “recherches scientifiques” qu’il faudrait développer ». Moi, j’aurais parlé de “recherches bidon” et de recherches sérieuses, en mettant des guillemets aux premières et pas aux secondes. Pour les distinguer les unes des autres, rien de plus simple : on utilise la taxonomie d’Ellis et Fouts (dont l’étude qui nous occupe ne pipe mot).

Olivier Rey connaît bien, lui aussi, la différence entre ces deux types de recherche : « Il y aurait d’un côté les recherches “scientifiques” qui reprennent très précisément les protocoles des sciences expérimentales et miment autant que possible la situation du laboratoire (avec groupe témoin, variables contrôlées, etc.), et de l’autre côté les recherches “idéologiques”, qui prôneraient des méthodes basées sur des convictions militantes sans “preuves” scientifiques ». Un bel exemple de ces recherches idéologiques basées sur des convictions militantes nous est offert par le travail d’Yves Reuter sur les miracles accomplis par la pédagogie Freinet dans un quartier de la banlieue de Lille.

Pour bien flétrir les recherches scientifiques, on parle de « positivisme ». Exemples : « on constate sur ces questions une tendance assez forte au positivisme », « une certaine dérive positiviste ». En ajoutant : « comme si certaines méthodes expérimentales offraient des raccourcis pour un accès immédiat au “réel”, débarrassé de toute valeur ou idéologie ». 

À ce stade, pour remettre les choses en ordre, je préfère laisser la parole à Gauthier et al. (2013) : 

« En éducation, il nous manque la plupart du temps des données, des preuves, des études rigoureuses ; conséquemment, chacun se laisse happer par l'air du temps, la mode, ce qui est populaire et dominant. À cet égard, on observe un phénomène assez courant que l'on appelle la “circularité des références”. Un certain nombre de penseurs de l'éducation, assez prolifiques et connus d'ailleurs, se citent mutuellement. Ce phénomène de citations en boucle crée une sorte d'effet de science et fait passer pour de la recherche ce qui n'est en réalité qu'une espèce de mantra pseudo-scientifique, c'est-à-dire de simples opinions reprises de multiples fois par ces stars de l'éducation et qui produisent, par leur récurrence, un effet de vérité trompeur. Par exemple, la plupart des auteurs francophones en éducation qui affichent l'étiquette “constructiviste” prennent appui sur les mêmes références, se renvoient l'ascenseur et se citent mutuellement. On cherche en vain des preuves empiriques et des données probantes et, au bout du compte, on en arrive progressivement à la conclusion qu'elles n'existent tout simplement pas. »

Pour Olivier Rey, « la recherche en éducation doit par conséquent toujours osciller entre chercher à s’approcher le plus possible du Vrai, scientifiquement étayé, et du Bien, qui est affaire de valeurs et d’éthique, sans se replier ni sur l’un ni sur l’autre ». Décryptons : nous avons le camp du Vrai (les instructionnistes) et le camp du Bien (les constructivistes). Hélas pour ces considérations simplistes, depuis le projet Follow Through, on sait que l’on peut faire à la fois du Vrai et du Bien grâce à une pédagogie explicite qui facilite les apprentissages et favorise la réussite, ce qui augmente mécaniquement l’estime de soi.

L’auteur définit parfaitement l’Evidence-Based Education (EBE) :

«  Le concept recouvre trois objectifs distincts bien qu’étroitement liés par les promoteurs de l’EBE :

− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;

− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ;

− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les “revues systématiques de recherches” (ou méta-analyses). »

Il précise même, très justement, que « l’EBE est en effet le double produit d’une critique, souvent virulente, de la recherche en éducation traditionnelle et de l’ambition de reproduire dans le champ de l’éducation des méthodes utilisées dans le champ des sciences naturelles, et particulièrement de la médecine ». À ce propos, il rappelle ce que Slavin disait : « La révolution scientifique qui a profondément transformé la médecine, l’agriculture, les transports, la technologie et d’autres champs au cours du XXe siècle a laissé complètement intact le champ de l’éducation ». Hélas...

À la fin de son étude, Olivier Rey s’intéresse au problème de l’étanchéité entre le monde de la recherche et le monde des praticiens. Il essaie de répondre à la question de savoir d’où viennent les convictions des enseignants. Selon lui, « les enseignants agissent plus sur la base de croyances fondées sur leur expérience que de connaissances produites par la recherche ». Et pour cause ! Ils ont une indigestion de « connaissances produites par la recherche » qui ne leur ont servi à rien dans la pratique concrète de leur métier... ou qui les a noyés dans des pratiques complètement inefficaces dans le pire des cas. Quand la recherche conduit au burn-out, on évite de s’y intéresser !

Le malheur, c’est que les enseignants jettent le bébé avec l’eau (sale) du bain. Les données probantes validées par des travaux sérieux, solides et tangibles, sont ignorées. Beaucoup “bricolent” leurs solutions avec quelques recettes glanées sur Internet. Sans se poser la question de la philosophie éducative (constructivisme ou instructionnisme ?), sans donner de la cohérence à leur pédagogie en fonction de ce choix initial (en mélangeant des pratiques traditionnelles et de découverte), sans pouvoir justifier la base théorique des démarches qu’ils mettent en œuvre en classe (ni auprès de la hiérarchie, ni auprès des parents d’élèves).

Le site Form@PEx entend faire un travail de diffusion et de vulgarisation des résultats de la recherche sur l’efficacité en enseignement. Il joue donc le rôle d’intermédiaire entre recherche et praticiens. De fait – comme nous l’apprend cette étude – avec Form@PEx, nous assumons 8 missions :

« − faciliter les relations entre les différentes parties prenantes en recherche et en éducation ;

− accroître la visibilité des résultats de la recherche ;

− améliorer l’accessibilité des recherches par des formats adaptés ;

− accroître l’implication dans la recherche par différents modes ;

− influencer les politiques publiques ;

− développer la capacité à intégrer les recherches ;

− aider l’implantation des résultats de recherche et le développement organisationnel. »

Du moins, nous essayons…

Pour un débat sérieux sur l'apprentissage de la lecture (Jérôme Deauvieau)

Source : Le Monde

Dans une tribune publiée par Le Monde du 31 décembre, Roland Goigoux impute de « graves défauts méthodologiques » à la récente enquête comparative sur les méthodes de lecture réalisée sous ma direction.

Cette évaluation historiquement inédite a de fait toutes les raisons de ne pas lui plaire. Elle met en évidence un effet du manuel considérable alors que ce collègue professe qu'en matière d'apprentissage de la lecture, « la variable ‘méthode' n'est pas une variable pertinente ».

Le rendement pédagogique des quatre manuels comparés va croissant, du plus marqué par la globale à celui qui propose l'approche syllabique la plus stricte : or Roland Goigoux tourne volontiers la syllabique en dérision, car elle serait condamnée à des textes d'une grande pauvreté.

Notre enquête enfin montre l'étroite corrélation entre la capacité de déchiffrage et la qualité de la compréhension, alors que Roland Goigoux s'est fait le champion d'un travail sur la compréhension dissocié du déchiffrage. Il est compréhensible dès lors que ce collègue examine nos procédures d'enquête de près. Mais cela ne l'autorise pas à mettre en cause mon éthique et mes compétences professionnelles.

Je soulignerai d'abord que je n'ai rien à voir avec la conception et la réalisation du manuel qui obtient (de loin !) les meilleurs résultats dans notre évaluation. J'ai mené autrefois des recherches avec l'un de ses auteurs. Celui-ci m'avait signalé l'efficacité de ce manuel, et avait suggéré à Vincent Peillon de procéder à des enquêtes d'évaluation. C'est le refus de ce dernier qui m'a décidé à m'investir dans cette recherche.

Quant à ce que dit Roland Goigoux de l'enquête elle-même, quiconque pourra aisément vérifier en se reportant au texte du rapport qu'il s'agit d'autant d'affirmations factuellement inexactes, comme si ce collègue ne l'avait pas lu.

Ainsi là où le rapport indique que notre analyse ne permet pas de conclure à « une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique », et souligne qu'en réalité c'est « la priorité donnée au déchiffrage et l'efficacité de son enseignement » qui expliquent « à la fois l'efficacité supérieure de la syllabique et les différences de rendement des manuels au sein tant des méthodes mixtes que des méthodes syllabiques », Roland Goigoux me reproche de « faire croire à une opposition binaire entre noir et blanc » et de réunir toutes les méthodes mixtes « sans distinction ».

Le reproche encore de ne pas contrôler la composition sociale des classes enquêtées est lui aussi inapproprié, puisque très explicitement, et grâce à la mise en œuvre de modèles de régressions multiples, d'usage très courant en statistique, nos résultats sont donnés « toutes choses (et au premier chef le diplôme des parents) égales par ailleurs ». C'est d'ailleurs ce qui limite l'inconvénient, que le rapport lui-même souligne, de ne pas avoir mesuré les compétences des élèves à l'entrée au CP, puisque celles-ci sont liées au capital culturel de la famille.

La dernière affirmation de Goigoux est encore inexacte : « pour établir des différences statistiques significatives, ils suppriment de leurs analyses les classes dont les performances finales ne coïncident pas avec leurs attentes ». Sur l'ensemble de la population enquêtée les différences d'efficacité pédagogique entre les manuels comparés sont statistiquement déjà parfaitement significatives !

Effectuer une partie des calculs sur une sous-population de 19 classes sur 23 ne change que l'ampleur des écarts ; et l'existence de 4 classes « déviantes » renforce la crédibilité de notre enquête plutôt que de l'affaiblir, puisqu'il s'est avéré que les maîtres concernés avaient conduit les apprentissages à l'inverse de la vocation propre de leur manuel (à la façon d'une méthode mixte quand il s'agissait d'un manuel de la syllabique, et vice versa).

Roland Goigoux dirige actuellement une enquête sur grand échantillon sur l'impact des pratiques des maîtres de CP, dont on peut certainement espérer un enrichissement de nos connaissances. Je tiens d'avance qu'elle ne pourra contester ni l'existence ni l'ampleur de l'effet-manuel. En attendant, j'appelle à la rigueur et à la dignité du débat scientifique. L'enjeu est trop lourd lorsqu'on sait que des millions de jeunes (à 150 000 par an, ça va vite !) continuent à sortir de l'école « en grande difficulté de compréhension de l'écrit ».

Jérôme Deauvieau (sociologue et statisticien)

Maître de conférences à l'université Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines, au laboratoire Printemps-CNRS et au Centre de recherches en économie et statistique (CREST).

Voir aussi :

Lecture : Seul l'enseignement explicite du décodage graphophonologique est vraiment efficace

Les loupés de l'apprentissage de la lecture

 Lecture au CP : un effet manuel considérable

La Pédagogie Explicite recommandée dans l'éducation prioritaire !

Enfin un motif de grande satisfaction pour les enseignants explicites !

Le jeudi 16 janvier 2014, les ministres Vincent Peillon et George-Pau Langevin ont présenté la réforme de l’éducation prioritaire. À cette occasion, un Référentiel a été établi qui définit 6 priorités pour les réseaux d’éducation prioritaire, afin de permettre aux enseignants de s’appuyer « sur des repères solides et fiables ».

 Télécharger le Référentiel pour l’éducation prioritaire

La première de ces 6 priorités s’intitule : Garantir l’acquisition du « Lire, écrire, parler » et enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun.

Vous avez bien lu : « enseigner plus explicitement » !

Et pour le confirmer, le Référentiel énonce plus loin la recommandation suivante :

Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements

Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux.

Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait).

L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière.

Enfin !

Nous sommes en plein dans une démarche de Pédagogie Explicite, et c’est le ministère qui la recommande. Bravo !

Même le Café pédagogique se voit contraint de le reconnaître dans son commentaire :

« Le plan Peillon est précédé d'un Référentiel pour l'éducation prioritaire qui est en fait une sorte de manifeste pédagogique à travers 6 objectifs. Le premier parle « d'enseigner plus explicitement les compétences que l'École requiert ». Il s'agit d'expliciter les objectifs du travail fait avec les élèves et d'enseigner explicitement aux élèves les « procédures efficaces pour apprendre. L'élève sait ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait ». On a là les idées d'un courant pédagogique, hissées ici au niveau de pratique officielle [souligné par moi], ce qui ne manquera pas de poser de questions pour la formation des enseignants. »

En effet, après quarante années de constructivisme pédagogique, où trouver des formateurs suffisamment compétents pour faire connaître les pratiques efficaces de l’enseignement explicite ?

Mais à chaque jour suffit sa peine : pour le moment, contentons-nous de savourer ce qu'on peut considérer comme une victoire de la Rébellion explicite sur les Dark Vador du constructivisme et le côté obscur de la Force pédagogique (voir l'illustration de l'article !).

Livre : L'École, question philosophique (Denis Kambouchner)

 

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Résumé du livre :

Presque tous les problèmes cruciaux de notre école sont en un sens des problèmes philosophiques : autorité pédagogique, « sens des savoirs », laïcité et rapport entre les cultures, définition d'un système éducatif juste, transformations liées au numérique, etc. Pourtant, les philosophes de notre époque parlent peu de l'éducation, encore moins de l'éducation scolaire. La philosophie doit reprendre sa part dans l'approche publique de la « crise » de l'école. C'est à quoi ce livre veut inviter.

Ces problèmes sont philosophiques dans la mesure où ils touchent aux principes censés régir l'institution scolaire. Ces principes sont aujourd'hui confus ou introuvables, s'agissant notamment de ce qui est à enseigner et de ce qui est à évaluer. Tous les acteurs et partenaires de l'institution scolaire sont sensibles à cette déficience, d'où s'ensuivent, à un degré trop élevé pour n'être pas ruineux, perplexités, inquiétudes, malentendus, découragements et rejets.

Mais rétablir pour l'école des principes solides suppose qu'on prenne en compte les complications modernes et tout particulièrement fran­çaises de la relation au savoir et à la culture. C'est le double objet de ce livre. Il faut relire Rousseau, Durkheim, Foucault, Bourdieu, pour remonter aux origines de notre crise intellectuelle, mais aussi pour remarquer ce que les pensées les plus provocantes doivent encore à la notion classique de la culture de l'esprit.

« Rien ne s'apprend plus facilement que ce qu'il y a de meilleur. » Si Érasme a raison, alors l'urgence est toujours de faire que le meilleur soit offert à tous les enfants.


Commentaire :

Denis Kambouchner avait publié, en 2000, Une école contre l’autre, livre dans lequel il avait décortiqué méticuleusement les affirmations de Philippe Meirieu et les avait réfutées l’une après l’autre, avec une érudition impressionnante.

Aussi, lorsqu’est paru ce nouvel ouvrage, je me suis empressé de me le procurer. Le titre était, de surcroît, alléchant : L’École, question philosophique. Angle sous lequel la question éducative est finalement assez rarement abordée. Connaissant la grande qualité de l’auteur et son attachement au camp instructionniste, je m’attendais à un nouveau démontage en règle de la philosophie constructiviste qui régente l’École depuis une bonne quarantaine d’années. Avec, en regard, un exposé savant et complet sur la philosophie instructionniste qui sera amenée à s’imposer dans les années qui viennent si on veut éviter le naufrage complet du système éducatif.

Car c’est bien là que se situe le problème. Tout part de la conception que l’on se fait de l’École, du rôle qu’elle doit jouer et de la mission que la société lui confie. Cet aspect, qui est d’ordre essentiellement politique, pourrait utilement être éclairé par une analyse philosophique qui montrerait les enjeux historiques et sociétaux qu’impliquent des choix opposés. Et qui mieux que Denis Kambouchner, esprit brillant, agrégé de philosophie et professeur d’université à Panthéon-Sorbonne, pourrait s’atteler à cette tâche essentielle ?

Hélas, je dois dire que ce livre n’a pas répondu à mes attentes. En fait, il s’agit d’une compilation d’articles et de travaux portant sur tel ou tel thème particulier, étudié de façon universitaire avec une érudition sans égale, mais à un point tel que la lecture en devient pénible pour un non spécialiste comme moi. Et même sans intérêt dans la dispute qui oppose les uns aux autres.

Denis Kambouchner connaît le mot “instructionnisme” que l’on trouve à deux reprises (pp 36 et 298). S’il parle de “pédagogie explicite” (pp 65, 67 et 92), c’est celle évoquée en son temps par Pierre Bourdieu. Au total donc, quelques mentions assez vagues, reflétant une connaissance peu assurée de ce courant pédagogique qui fait contrepoids au constructivisme, et de la démarche d’enseignement qui l’illustre par son efficacité.

En conclusion : un livre à recommander aux étudiants de master en philosophie. Mais à éviter pour qui veut trouver des arguments solides à opposer aux bataillons constructivistes qui s’agrippent toujours aux postes clés d’un système éducatif qu’ils ont investi depuis plusieurs décennies et qu’ils ne veulent toujours pas lâcher.

J’ai peine à dire que l’utilité de ce livre dans le combat instructionniste est équivalente à celle d’un « couteau sans lame auquel manque le manche ». Bien qu’ayant utilisé cette amusante expression depuis mes années de lycée, je ne savais pas qu’elle venait du savant et écrivain allemand Georg Christoph Lichtenberg (1742-1799), dont j’ai appris l’existence à la page 160. Au moins, ce livre m’aura apporté cela…

Je conserve néanmoins une grande estime et une grande considération pour Denis Kambouchner. Pour tout dire, je ne désespère pas qu’il écrive enfin le grand livre que j’attends toujours sur la question philosophique de l’École.

___________________________
L'École, question philosophique
Denis KAMBOUCHNER

Fayard (Collection Histoire de la pensée), 354 p
01/2013

Quand les constructivistes parlent d’enseignement efficace

 

Dans Questions vives – Recherches en éducation (vol. 6, n° 18 – 2012), Laurent Talbot, un maître de conférence en sciences de l’éducation à Toulouse, a écrit un article intitulé “Les recherches sur les pratiques d’enseignement efficaces – Synthèse, limites et perspectives”.

En voici un extrait :

« Premièrement et de manière assez surprenante, certaines études tendraient à démontrer que les enseignants efficaces et équitables mettraient en place des activités d’enseignement “directes”, “explicites ”, “systématiques ” ou “instructionnistes” (Dubé et al., 2011 ; Feyfant, 2011 ; Bissonnette et al., 2005 ; Swanson, 1999 cité par Briquet-Duhazé dans ce numéro). Ces recherches de type “processus-produits” (les performances scolaires des élèves sont envisagées comme étant directement le produit du processus d’enseignement élaboré par le professeur) déterminent les caractéristiques de l’activité efficace des enseignants à travers leur structuration en quatre phases essentielles :

- un premier temps de démonstration relativement long de la part de l’enseignant qui peut être magistral ou frontal, cette activité est généralement peu différenciée, une mise en situation est opérée (rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages nouveaux envisagés), les objectifs de l’activité et le niveau de performances attendues sont clairement définis et les notions de bases nécessaires sont rappelées, quelques exemples sont présentés et une démonstration est effectuée ;

- une deuxième phase durant laquelle le professeur donne un (des) exercice(s) d’illustration à réaliser généralement au sein du grand groupe classe collectivement, l’enseignant pose des questions et guide l’activité d’apprentissage ;

- le troisième temps est consacré à des exercices d’application réalisés pour le coup individuellement, l’enseignant pourra alors évaluer les performances des élèves et leur proposer des feedbacks sur les réponses données et les stratégies utilisées ;

- et enfin, dans un dernier temps, le professeur organise des révisions régulières et répétitives en insistant sur les apprentissages de base et leur évaluation.

Ces quatre phases sont parfois détaillées en sept temps essentiels :

1) Mise en situation : rappel des connaissances antérieures signifiantes par rapport aux apprentissages nouveaux.

2) Présentation des objectifs d’apprentissage.

3) Présentation des nouveaux éléments de connaissance de façon magistro-centrée généralement.

4) Pratique guidée avec le groupe classe.

5) Correction et rétroaction (objectivation) toujours avec l’ensemble du grand groupe d’élèves.

6) Pratique indépendante (exercices autonomes et individuels), entraînements.

7) Révision régulière (synthèse périodique de ce qui a été appris), évaluations sommatives, contrôles. »

Manifestement, c’est à contrecœur que l’auteur reconnaît l’efficacité des pratiques explicites et instructionnistes. Il ajoute même que cela lui apparaît « de manière surprenante » ! La surprise n’existant que pour un partisan avéré du constructivisme. Le ton est donné…

Nous avons donc affaire à quelqu’un qui n’aime pas ce que la recherche démontre au sujet de l’enseignement efficace. Dès lors, tout va être bon pour mettre en doute, dénigrer, dénaturer les résultats de cette recherche.

Premier (et habituel) recours : présenter l’enseignement explicite comme « les nouveaux habits de la pédagogie traditionnelle » (selon l'expression de P. Watrelot sur le site des Cahiers pédagogiques, 09.2013). Quitte à tordre la réalité et à faire des amalgames douteux. Ainsi Laurent Talbot présente le modelage comme un temps « relativement long ». Première erreur (ou mensonge), en pédagogie explicite le rythme de la leçon est primordial, donc le modelage est bref. D’une part pour ne pas saturer la mémoire de travail et d’autre part pour ne pas excéder la capacité d’attention des élèves. Par ailleurs, notre auteur parle d’enseignement  « magistral ou frontal » ou de présentation « magistro-centrée », ce qui est la caractéristique même d’un enseignement traditionnel. Comme les exercices d’illustration et les exercices d’application en lieu et place de pratique guidée et de pratique autonome. En corollaire, aucune mention sur ce qui distingue nettement l'enseignement explicite du traditionnel : l’accent mis sur la métacognition et la nécessité d’un maintien solide et durable en mémoire en long terme. D'ailleurs, les mots “métacognition” ou “mémoire” ne figurent même pas dans cet article !

Plus fort encore : Laurent Talbot parle de huit autres mystérieuses « macro-variables » concernant l’enseignement efficace qui « sont plus proches des théories socio-constructivistes de l’apprentissage et de l’enseignement ». Quelles sont ces “macro-variables” ? On ne sait pas. Tout ce qu'on sait, c'est qu'elles sont huit...

On l’aura compris, le ton général de cet article, et plus largement de ce numéro de Questions vives, est particulièrement défavorable aux pratiques instructionnistes. On tient à nous faire savoir que le constructivisme n’est pas mort : peu importe ce qu’assènent les données probantes en matière d’enseignement efficace.

Nous arrivons ainsi aux  « limites de ce type de recherche », qui est le cœur de l’article de Laurent Talbot, le reste n’étant qu’une entrée en matière. On nous prévient d’emblée : « Nous avons distingué huit éléments qui nous semblent poser problème. » Décidément, la démonstration par huit semble être sans appel.

En fait, nous avons droit à un florilège d’arguments, dont certains sont des resucées déjà entendues à l’IFÉ ou sur d’autres sites éminemment constructivistes. Voyons donc ce qu’il en est :  

1/ Reproche : Les recherches sont centrées sur l’élémentaire et le secondaire. Disons que cela représente quand même au moins dix années dans la scolarité d’un élève. Ce qui n’est pas rien.

2/ Pinaillage : Quelle définition donner au mot « efficacité » ? Selon moi, il suffit d’ouvrir un dictionnaire pour avoir la réponse.

3/ Ergotage : Est-ce l’enseignant qui est efficace ou l’enseignement ? Rappelons que les pratiques d’enseignement efficaces ont été établies en observant les pratiques des enseignants efficaces. L’un n’allant pas sans l’autre.

4/ Scepticisme : Les études processus-produits ne rendent pas compte « de certains phénomènes ». Comme si les chercheurs en enseignement efficace étaient des novices qui n’avaient pas pesé chaque terme de leur enquête afin de retenir l’essentiel sans s’encombrer du dérisoire ou du hors-sujet.

5/ Relativisation : Les élèves apprennent aussi en dehors de l’activité du maître. Surtout dans un contexte constructiviste où les familles sont bien obligées de prendre en charge ce qui n’est plus appris en classe.

6/ Suspicion : Comment évaluer les performances des élèves ? Pourquoi pas en prenant des classes témoins et en les comparant aux classes testées, comme le font tous les chercheurs sérieux. Il est remarquable de ne trouver dans cet article aucune mention du Projet Follow Through.

7/ Dénigrement : Pratiques déclarées ou pratiques effectives ? Les chercheurs sont allés dans les classes pour observer les enseignants dans l’exercice leur métier, ils ne se sont pas contentés de les écouter décrire leurs pratiques.

8/ Défiance : Les résultats des recherches seraient contradictoires. Hélas pour l’auteur, toutes les données probantes sur l’efficacité en enseignement sont étonnamment convergentes et ce, quels que soient les pays où les études ont été réalisées.

Parions que ces “arguments” vont refleurir sous la plume de tel ou tel. Les partisans du constructivisme sont bien embêtés face aux données probantes sur l’enseignement efficace. D’une part, celles-ci montrent l’inefficience des pédagogies de découverte. D’autre part, ces études récentes renvoient les pratiques constructivistes – qui datent du début du XXe siècle – au musée de la pédagogie, avec l’enseignement traditionnel. Un comble !

Après un rapide survol des autres articles de ce dossier thématique de Questions vives, il apparaît que tout le reste est du même tonneau. On ne s’étonnera donc pas que le site Form@PEx n’ait rien publié à ce sujet, tant est grand le parti-pris clairement affiché.

La revue est sous-titrée Recherches en éducation. Il me semble que, pour ce numéro, Procès en éducation aurait mieux convenu…