Refondons l'école de la République - Le rapport de la concertation

5 octobre 2012

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Dans le paragraphe intitulé “Refonder la pédagogie”, on peut lire :

« La refondation sera pédagogique ou ne sera pas. Dans tous les ateliers, sur tous les sujets ou presque, la volonté de faire entrer les pratiques innovantes dans les classes a été maintes fois exprimée. Or, malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l’investissement et l’imagination de très nombreux personnels de direction et d’enseignants, l’école est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme. Pourtant, les résultats de ces expériences, les exemples étrangers comme les enseignements de la recherche nous montrent que d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. »

Lecture optimiste :
Nous allons enfin tenir compte des résultats des expériences (si possible, celles qui sont menées à grande échelle) et des enseignements de la recherche pour définir les pratiques d’enseignement efficaces. Sans le moindre doute, c’est l’enseignement explicite qui l’emporte dans toutes ces études et recherches. Donc, la refondation de l’école passera par l’introduction de modules de formation (initiale et continue) en pédagogie explicite dans les futures ESPE (Écoles supérieures du professorat et de l’éducation) qu’appelle de ses vœux le nouveau ministre, Vincent Peillon. Cela permettra de faire reculer les pratiques vieillottes de l’enseignement traditionnel évoquées par le passage cité, ainsi que les pratiques inefficaces de l’enseignement constructiviste à propos desquelles le passage cité ne pipe mot.

Lecture pessimiste :
Nous ne sommes pas allés assez loin dans l’application du constructivisme pédagogique malgré les injonctions et les menaces qui se sont succédé depuis une quarantaine d’années. La preuve, c’est que « l’école est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale ». Par conséquent, nous allons changer tout cela en nous appuyant sur des recherches de niveau 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts dans le meilleur des cas. Ou encore mieux, car c’est une spécialité française, sur des écrits ne reposant que sur des convictions éducatives sans fondement, sur des croyances idéologiques d’un autre temps, ou sur des marottes répétées à l’infini. Au nom de ces “travaux”, nous allons imposer la pédagogie différenciée, les travaux de groupes, les situations-problèmes, les projets et les contrats en tout genre, surtout les plus loufoques. Il faut donc impérativement accentuer les causes du désastre éducatif, comme on ne cesse de le répéter depuis la loi Jospin de 1989.

D’après vous, qui va l’emporter ? Les pédagogues efficaces de l’enseignement explicite ou les pédagogues “actifs” des mouvements de l’École “nouvelle” vieille d’un siècle ?

Je vous laisse trouver la réponse que les plus perspicaces d’entre vous avaient déjà dès le lancement de cette fameuse concertation. Au lieu de refonder l’école, nous allons assister à son enterrement…

Franz Xaver Messerschmidt

En progrès - Réponse à Jean-Michel Zakhartchouk

Dans un article intitulé Quelles exigences ?, publié sur le site des Cahiers pédagogiques, Jean-Michel Zakhartchouk écrit :

« L’aventure de la conquête de l’autonomie intellectuelle a besoin d’être contrebalancée par des moments dits de structuration ou de pédagogie explicite. Le problème est que, bien souvent, l’appel à l’explicitation que l’on trouve chez certains chercheurs, qui semblent pourfendre les conceptions de l’éducation nouvelle nous parait bien ambigu. D’accord s’il s’agit bien de ne pas se lancer dans un activisme dont le sens échappe aux élèves, pas d’accord si cela signifie le renoncement à une mise en activité cadrée et réfléchie, seule possibilité pour les élèves de s’approprier ce qui doit être appris, pas d’accord s’il ne s’agit que de mettre des habits neufs au bon vieux cours magistral sous couvert de “clarté cognitive” et de soumission à une didactique à prétention scientifique qui exclurait le pragmatisme pédagogique et les conditions concrètes de l’enseignement. »

Je remercie l’auteur de ces lignes de reconnaître quelques mérites aux pratiques pédagogiques explicites dès lors qu’il s’agit de structurer vraiment les connaissances et les habiletés des élèves. En un mot, de rendre l’enseignement efficace.

Les promoteurs de l’enseignement explicite et notamment Barak Rosenshine, le premier d’entre eux, jugent en effet que les conceptions de l’école dite “nouvelle” (elle a un siècle !) sont aujourd’hui dépassées sur bien des points. Notamment sur ce que l’on sait maintenant de la saturation de la mémoire de travail quand les élèves sont placés devant les situations complexes qu’affectionnent les pédagogues “actifs”.

Contrairement aux craintes exprimées plus ou moins fielleusement, il ne s’agit pas pour autant de retourner à un enseignement magistral. En enseignement explicite, et pour ne parler que de cela, la vérification de la compréhension, étape par étape, et la rétroaction immédiate constituent des éléments essentiels, contrairement à ce qui se faisait dans l’école traditionnelle. Les élèves sont actifs dans leurs apprentissages. Véritablement actifs puisque leur concentration et leur intelligence sont sans cesse sollicitées dans la mise en œuvre d’abord guidée puis autonome des nouvelles connaissances et habiletés enseignées.

Enfin, il n’y a aucune “prétention scientifique” dans notre démarche. Seules importent les données probantes de la recherche, portant sur des centaines de classes et des milliers d’élèves, qui valident et justifient les pratiques efficaces d’enseignement. Le pragmatisme consiste justement à adopter ce qui marche en classe et à rejeter les pratiques chronophages et inefficaces. D’où notre rejet du constructivisme pédagogique et de ses dérivés.

Jean-Michel Zakhartchouk admet aujourd’hui ce que les Cahiers pédagogiques jugeaient inadmissible il y a peu. Avec quelques réticences certes, mais ces petits progrès méritent d’être encouragés…

Livre : Les programmes scolaires au piquet (SLL)

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Voilà un petit livre sorti en 2006 à l’initiative du collectif Sauver Les Lettres. Son but était de démontrer que les savoirs et les savoir-faire sont en baisse à chaque parution de nouveaux programmes par rapport à ce qui se faisait antérieurement. Le mouvement s’est entamé au début des années 1980 et se poursuit encore. Parions que les futurs programmes en préparation seront encore moins ambitieux que ceux en vigueur aujourd’hui. Quand on recommande des pratiques d’enseignement inefficaces, on ne peut pas faire autrement.

Mais, puisque je parle de Sauver Les Lettres, faisons un peu d’histoire…

Après avoir lu un article dans Le Figaro du 30 mai 2002, intitulé “Le temps de l’impunité est révolu”, écrit par Pedro Cordoba, Danièle Sallenave et Charles Coutel, j’ai adhéré quelques jours après à l’association Reconstruire l’école. Celle-ci regroupait quelques enseignants du Primaire (très rares) à l’Université. Au-delà d’une liste de discussion, il ne s’y passait pas grand-chose. Cette association aurait pu constituer le portail d’une fédération des groupements antipédagogistes. D’autant que son président, Pedro Cordoba, était – chose rare dans ce petit milieu essentiellement peuplé de grincheux – une personnalité appréciée par tous. C’est du moins ce que j’avais suggéré pour sortir l’association de son inanition chronique. Mais cela ne s’est pas fait et je cessais de payer ma cotisation après quelques années. Dommage : qui connaît aujourd’hui Reconstruire l’école ?

En 2005, je rejoignais aussi le collectif Sauver Les Lettres qui faisait preuve de plus de pugnacité. Et aussi de clairvoyance : SLL invita Clermont Gauthier en novembre de la même année pour faire connaître aux Français les pédagogies efficaces. Sans doute suite à cette conférence, SLL a – contrairement aux grincheux antipédagogistes – très vite perçu tout l’intérêt de la Pédagogie Explicite. Les principaux animateurs du collectif ont toujours soutenu les initiatives que nous prenions, Françoise et moi, pour faire connaître cette nouvelle pratique pédagogique aux enseignants du Primaire, notamment lors de la création de “La 3^e voie” l’année suivante. Mais cette dynamique s’est enrayée. Sauver Les Lettres a, depuis quelques années, fortement réduit ses activités et ne fait plus l’événement comme autrefois. Fatigue militante sans doute…

Ces associations m’ont permis de rencontrer des personnes de grande qualité, en particulier Pedro Cordoba, Michel Buttet et Agnès Joste, pour lesquels je garde une estime intacte.

Voir le site de Sauver Les Lettres

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Les programmes scolaires au piquet - Du primaire au lycée, des maths au français

Un collectif d'enseignants en colère

Textuel, 175 p

09/2006

« En pédagogie aussi, l’enfer est pavé de bonnes intentions… »

Le constructivisme explicite

Dans sa livraison du 21 avril 2012, le Café pédagogique propose un entretien avec Roland Goigoux.

Après avoir constaté, non sans raison, que les enseignants sont « en quête d’outils pour mieux enseigner », Goigoux précise les caractéristiques qu’il donne à ces outils : « Ce sont ceux qui permettent de concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites et structurées. Ils combinent quatre éléments : 1) des phases d’enseignement déclaratif (exposition de règles, de procédures ou de notions), 2) des phases de résolution guidée sous la tutelle étroite de l’enseignant et 3) des phases de tâtonnement, d’exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) tout en accordant le plus grand soin 4) aux phases d’entraînement, d’exercice ou de jeu qui favorisent la mémorisation des notions et l’automatisation des procédures. »

Il insère donc une phase de « tâtonnement, d’exploration ou de découverte (recours à des situations-problèmes) » entre la pratique guidée et la pratique autonome. Et il annonce clairement sa volonté « de concilier les acquis des pédagogies actives avec les exigences des pédagogies explicites » ! Autant jouer du violon avec des gants de boxe.

Roland Goigoux tente de justifier ce mélange des genres quelques lignes plus loin : « Nous esquissons les contours d’une pédagogie que nous qualifions d’éclectique c’est-à-dire, au sens donné par Littré, “qui admet ce que chaque système paraît offrir de bon”. Nous voudrions promouvoir une attitude consistant à choisir dans plusieurs systèmes les éléments qui paraissent les plus sages et les plus pertinents pour constituer un système cohérent et, si possible, plus efficace que ceux qui sont aujourd’hui proposés aux enseignants pour orienter leurs pratiques professionnelles. » Il prétend donc « défendre l’éclectisme pédagogique en l’opposant au dogmatisme, qui vire souvent au sectarisme, et au syncrétisme qui s’efforce de concilier l’inconciliable, c’est-à-dire de juxtaposer des théories contradictoires. »

Au passage, rappelons que les enseignants explicites se fient aux données probantes et non à des croyances pédagogiques. Le dogmatisme se trouve depuis longtemps dans le camp des constructivistes radicaux.

Goigoux s’efforce bel et bien de « concilier l’inconciliable » dans un syncrétisme de fait qui tente de faire cohabiter des philosophies éducatives antinomiques. L’approche instructionniste, basée sur la transmission des connaissances, des habiletés et des compétences, est en effet incompatible avec l’approche constructiviste basée sur une démarche hypothético-déductive (situations de recherche censées “donner sens” aux apprentissages, mais qui saturent très vite la mémoire de travail).

Ce syncrétisme pédagogique est très répandu tant est grand le désarroi des enseignants – peu et mal formés – face à leurs élèves. Le bidouillage est pratiquement devenu une norme professionnelle. Pour s’en convaincre, il faut voir la recherche effrénée sur les forums spécialisés de “recettes” en tout genre, de “tuyaux” et autres “combines” pédagogiques, que les bidouilleurs veulent obtenir vite, gratis, sans efforts et surtout sans réflexion.

Cette détresse pédagogique provient du fait que les pratiques constructivistes de l’École nouvelle, en vigueur depuis la fin des années 1970, se sont révélées parfaitement inefficaces. D’ailleurs, étrangement, Goigoux le dit très bien : « En pédagogie aussi, l’enfer est pavé de bonnes intentions ; on peut vouloir le bien des élèves des milieux populaires et obtenir l’effet inverse. C’est l’une des vertus de la recherche en éducation que de le rappeler dans le droit fil des travaux de sociologie des années 60. À la suite de Bourdieu, de nombreux chercheurs ont montré les effets néfastes de pédagogies “invisibles”, celles qui sont peu intelligibles aux élèves et à leurs parents, peu explicites dans leur mise en œuvre et lacunaires quant aux savoirs enseignés : trop de compétences requises par les tâches scolaires ne sont pas assez exercées à l’école et sont laissées à la charge de l’éducation hors l’école, ce qui contribue à renforcer les inégalités. Bref une pédagogie insuffisamment explicite, progressive et structurée ne permet pas de réduire les inégalités scolaires, voire les accroît. » Et plus loin : « L’histoire professionnelle des enseignants du premier degré a valorisé les pédagogies de “projet” ou le recours aux situations d’apprentissages “naturelles” ou “complexes”, aujourd’hui contestées au nom du principe de l’organisation hiérarchique des habiletés. Les thèses pédagogiques inspirées par l’Éducation nouvelle (…) sont aujourd’hui contestées, à juste titre, lorsqu’elles conduisent à une fréquentation trop aléatoire, trop peu hiérarchisée, trop espacée et trop peu fréquente des savoirs visés par l’enseignement. Leurs défauts de planification sont pointés du doigt, ainsi que l’habillage des situations pseudo-concrètes qui conduit les élèves à s’égarer sur de fausses pistes cognitives et à perdre les bénéfices qu’offrent une sélection, une présentation et une organisation rigoureuses de situations didactiques “artificielles” : matériel épuré, stabilité des formats des tâches scolaires, découpage des contenus, rythme de progression et gradation des difficultés, etc. »

Quel excellent diagnostic !

Comme le dit Goigoux, « la pédagogie est à un tournant », et les enseignants semblent n’avoir d’autre choix que de continuer dans l’impasse constructiviste ou de regarder dans le rétroviseur traditionnel. À moins, comme il le suggère, de faire du constructivisme explicite ou de l’explicite constructiviste

Autant marier la carpe et le lapin…

Livre : L'Autorité expliquée aux parents (Claude Halmos)

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Dans ce petit livre, Claude Halmos nous livre les clés d’une autorité que les parents doivent assumer s’ils veulent vraiment éduquer leurs enfants. Au passage, ses conseils sont aussi utiles aux enseignants qui doivent retrouver leur autorité face aux élèves qu’ils accueillent en classe.

La règle est pourtant simple : « L’éducation, c’est expliquer à l’enfant les règles. Mais aussi exiger qu’il les respecte. Et être capable de sanctionner si, alors qu’il les connaît, il les transgresse. » Il n’existe pas d’éducation sans autorité : « L’essentiel de l’éducation est là : elle consiste à faire exister, pour un enfant, la Loi. Et s’il ne peut pas y avoir d’éducation sans autorité, c’est que l’autorité des parents est le seul moyen de faire comprendre à un enfant l’autorité de la Loi. »

Est-ce à dire que les enfants n’essaient pas de transgresser les limites qui leur sont fixées ? Certainement pas : « L’enfant (…) a besoin – à intervalles réguliers – d’installer sous des prétextes divers un rapport de force avec ses parents. Ces affrontements lui sont nécessaires d’une part pour vérifier la solidité des limites qui lui ont été mises, d’autre part parce que, même s’il a globalement accepté les interdits, il essaie toujours, à un moment ou à un autre, de les faire céder et de réaffirmer sa toute-puissance. »

Mais l’autorité n’est pas l’autoritarisme : « Les éducations-carcans (…) contiennent l’agressivité et la sauvagerie de l’enfant et les empêchent de s’exprimer. Mais elles ne les modifient en rien. Donc le jour où le carcan ne tient plus (à l’adolescence par exemple et parfois même bien avant), elles explosent. Et ça fait en général beaucoup de dégâts. C’est pour cela que, quand on connaît un tant soit peu la façon dont fonctionnent les enfants, on ne peut pas adhérer au “tout-répressif” en matière d’éducation. Pas seulement parce que cette idéologie est profondément rétrograde et éthiquement condamnable. Mais parce qu’elle est vouée à l’échec. On ne dresse pas un être humain. » Les partisans de l’enseignement traditionnel devraient davantage s’en souvenir…

Il faut donc une autorité qui aime et qui respecte. « L’autorité parentale est certes contraignante (elle ne peut pas ne pas l’être), mais elle n’est pas aliénante. Elle est pour l’enfant un facteur de libération. Elle le libère de la répétition mortifère du pulsionnel qu’il subit inévitablement si on le laisse, faute d’éducation, à l’“état brut”. Et elle le conduit vers la civilisation, qui est autrement plus riche de bonheurs à venir que la sauvagerie… »

À l’inverse, « un enfant qui grandit sans autorité n’est jamais heureux. » Ce sont les enfants-rois dont les parents n’ont entendu qu’une partie du discours de Dolto et qui font écho aux enseignants constructivistes qui ne jurent que par l'épanouissement de l'élève, au détriment de tout le reste. « Un “enfant-roi” est un enfant à qui l’on a laissé croire qu’il avait tous les droits et aucun devoir. Et c’est le contraire de l’éducation. Être éduqué suppose que l’on ait appris que, lorsqu’on vit avec les autres, on a des devoirs envers eux. Et cet apprentissage des devoirs qu’implique la vie avec ses semblables se fait tous les jours, dans les petites choses de la vie. » D’abord, la règle ne se discute pas, elle s’applique : « Négocier avec quelqu’un suppose (…) que l’on se situe sur un plan d’égalité avec lui. C’est la condition sine qua non de la négociation. On discute à égalité afin de parvenir à un accord. Or, en matière d’éducation, cette égalité n’existe pas. Les parents et les enfants ne sont en aucun cas à égalité puisque les parents ont à apprendre à leurs enfants (et à leur imposer) des règles que ces derniers ne connaissent pas. Cette théorie de la négociation est donc fondée sur une illusion. Et une illusion dangereuse. Parce que faire croire à des enfants qu’ils sont sur le même plan que leurs parents revient à les autoriser à se mettre à une place qui n’est pas la leur. C’est-à-dire à les maintenir dans leur fantasme de toute-puissance au lieu de les aider à en sortir. » Ensuite, il faut recourir à la sanction lorsqu’elle celle-ci s’avère nécessaire : « En ne sanctionnant pas les transgressions de l’enfant, l’adulte vide rétroactivement de tout sens les paroles qu’il lui a dites pour énoncer l’interdit. Il les réduit sans le savoir à n’être, pourrait-on dire, que du “bla-bla”. » L’enfant-roi est finalement un enfant maltraité : « L’absence d’éducation est une maltraitance. Elle est aujourd’hui en France la maltraitance la plus problématique et la plus répandue. »

Et l'école ? Les enfants qui subissent cette non-éducation à la maison ont du mal à accepter les règles lorsqu’ils y arrivent. « Tous les enseignants le savent, pour en avoir tous les jours la preuve : si un enfant n’a chez lui aucune limite, il aura du mal à respecter celles qui ont cours à l’école. »

Par ailleurs, Claude Halmos insiste sur la nécessité de l’effort pour parvenir à la réussite, ce qui est un des piliers de l’enseignement explicite. « Si l’on veut réussir ce que l’on entreprend, il y a toujours un prix à payer parce qu’on ne réussit jamais sans effort. Il ne s’agit pas d’un principe moral, mais d’une nécessité imposée par la réalité. Si l’on veut mettre son manteau, il ne sert à rien de l’appeler pour qu’il vienne. Il faut aller le chercher… Si l’on veut apprendre à lacer ses chaussures, il faut s’entraîner ; supporter d’échouer et recommencer. Parce que ça ne marche jamais du premier coup. Pour personne. Et il en va de même du travail scolaire. Ça aussi, c’est la vie ! »

Et c’est tout l’aspect de la gestion de classe qui prend son importance : « Les enfants peuvent apprendre à l’école bien plus que la lecture, l’écriture, l’histoire et la géographie. Ils peuvent y apprendre des choses essentielles de la vie. Cela ne remplacera sans doute jamais l’éducation de leurs parents, mais cela leur donnera des repères dont ils ont absolument besoin pour vivre. On ne peut pas continuer à laisser des milliers d’enfants gâcher ainsi leur vie en perturbant, de plus, celle des autres, alors que l’on pourrait faire autrement. »

Dois-je ajouter que les enseignants explicites se reconnaissent totalement dans les considérations que livre Claude Halmos dans cet entretien ?

Au total donc, un livre à mettre dans toutes les mains des parents - et des enseignants ! - qui ont du mal à assumer leur nécessaire autorité.

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L'Autorité expliquée aux parents

Claude HALMOS

Le Livre de poche, n° 32092, 04/2011, 190 p.

L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années (INSEE)

Auteurs : Jeanne-Marie Daussin, Saskia Keskpaik, Thierry Rocher

France, portrait social, Édition 2011, p 137-152
11.2011

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Introduction :

Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de 6^e. Si le niveau de compréhension de l’écrit des élèves moyens n’a pas évolué, la plupart des évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Alors que la maîtrise des mécanismes de base de la lecture reste stable, les compétences langagières (orthographe, vocabulaire, syntaxe) sont en baisse, ce qui explique l’aggravation du déficit de compréhension des textes écrits, parmi les élèves les plus faibles. En moyenne, les filles ont de meilleures performances que les garçons dans le domaine de la compréhension de l’écrit ; cet écart s’accroît dans la quasi-totalité des pays de l’OCDE depuis une dizaine d’années. En France, le statut économique, social et culturel des parents explique aujourd’hui une plus grande part de la variation des scores des élèves qu’en moyenne dans l’ensemble des pays de l’OCDE. C’est dans les collèges en zones d’éducation prioritaire que l’augmentation des difficultés est la plus marquée : près d’un tiers de ces collégiens éprouvent des difficultés face à l’écrit, contre un quart il y a dix ans. Les élèves de ZEP d’aujourd’hui ne sont peut-être pas tout à fait comparables à ceux d’hier, toutefois la composition sociale de ces collèges semble plutôt stable.

Livre : Sauvons les garçons ! (Jean-Louis Auduc)

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Jean-Louis AUDUC : Il est directeur adjoint de l'IUFM de Créteil. Agrégé d'histoire, il dirige une collection de manuels d'éducation civique et poursuit des recherches sur l'enseignement aux publics difficiles, les relations parents-enseignants et les évolutions du système éducatif.

Résumé :
Pourquoi sauver les garçons ? On a rarement l'occasion de penser le genre masculin comme une catégorie disqualifiante. Et pourtant... à l'école, être un garçon se révèle un handicap.
La douloureuse adaptation masculine au système éducatif commence seulement à devenir visible. Aujourd'hui, sur les 150 000 jeunes sortant chaque année sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons. Moins précoces et moins diplômés, les garçons sont devenus en quelques décennies le sexe faible de l'école.
Ce constat reste encore largement ignoré. En plus, il dérange. Il faut pourtant comprendre les causes de cette nouvelle fracture dans le système éducatif et proposer des réponses. Car des remèdes existent et sont déjà expérimentés dans d'autres pays...


Commentaire :

Dans ce petit livre, Jean-Louis Auduc tire la sonnette d’alarme à propos d’un problème qui n’était jusqu’alors jamais évoqué : l’échec scolaire des garçons. Les faits sont indéniables car « sur les 150 000 jeunes sortant sans aucune qualification du système éducatif, plus de 100 000 sont des garçons » (p 9). Mais on a du mal à admettre la réalité de cette infériorité masculine : « Il est difficile pour ceux et celles qui ont travaillé toute leur vie sur les discriminations dont souffrent toujours les femmes de percevoir qu’à l’école, désormais, les situations se sont inversées » (p 69). « La réalité de l’échec masculin passe souvent inaperçue, à l’école comme dans l’opinion publique. Les uns et les autres éprouvent, pour différentes raisons, un certain malaise à reconnaître que les garçons rencontrent plus de difficultés au sein du système éducatif. Que ce soient pour les convaincus de la supériorité masculine, pour les féministes ou les égalitaristes, le constat déplaît et ne suscite que peu de curiosité. Pour tous, il n’y a aucune raison pour que les garçons soient particulièrement en échec » (p 80). « Comme les hommes sont censés être dominants, leur conditionnement sexué n’est pas perçu comme un problème. Pourtant, ces stéréotypes limitent les garçons de la même manière que les filles » (p 64).

L’auteur s’attache à dresser l’inventaire des causes de ce phénomène.
Il y a d’abord – et je dirai surtout – des causes culturelles et sociales : « Partout où la domination masculine fut historiquement plus prégnante, les femmes se sont emparées de l’école, et ce sont les garçons, élevés dans un contexte culturel les assurant le plus entièrement de leur supériorité, qui sont aujourd’hui les plus confrontés à l’échec scolaire. La France participe pleinement aux caractéristiques des pays du Sud » (p 40). C’est l’éducation reçue dans les familles qui en est responsable : « Les différences sexuées dans les parcours scolaires ne peuvent être pensées en dehors de l’institution de la famille. (…) La majorité des parents, encore aujourd’hui, conserve des représentations sexuées des métiers préférables pour les enfants. Si celles-ci contribuent à limiter l’horizon professionnel des filles, elles concourent également à négliger l’échec scolaire masculin en supposant que l’insertion professionnelle des garçons sera plus aisée. (…) Une moindre présence paternelle pèse également sur le manque d’implication des garçons dans leur scolarité. (…) Les femmes assumant la quasi-totalité du soutien scolaire parental, elles sont plus attentives aux résultats de leurs filles, alors que les garçons ne reçoivent pas le même accompagnement de la part de leur père. (…) Même si le niveau d’éducation de la mère demeure pour les garçons un facteur présageant de leur réussite scolaire, cette corrélation est moins perceptible que pour les filles. Qui plus est, cette absence de père référent s’accentue encore aujourd’hui avec le développement des familles recomposées, au sein desquelles la mère représente en général le pivot constant autour duquel va évoluer la structure familiale » (p 58-59).

C’est particulièrement vrai dans les pays méditerranéens et dans les milieux défavorisés : « L’écart sexué de performances s’éclaire lorsqu’il est articulé à la variable de l’origine sociale. (…) Cet écart est plus significatif dans les pays méditerranéens et au sein des familles issues des milieux les moins favorisés. (…) Dans toutes ces familles, les filles peuvent se sentir valorisées à l’école, ce qui n’est pas toujours le cas à la maison, où elles sont l’auxiliaire de la mère et où les garçons seront tenus pour des “petits rois” » (p 62-63).

D’autant plus lorsque le rôle de l’école est dévalué ou nié : « Même si toutes les statistiques disent le contraire, certaines familles adhèrent encore à la légende, commentée abondamment par certains médias, des chômeurs diplômés plus nombreux que les chômeurs non qualifiés. Rappelons que pour les 15-24 ans, le taux de chômage des jeunes personnes sans qualification atteint 45 %, alors qu’il n’est que de 12 % en moyenne pour ceux qui possèdent un diplôme, même minime » (p 61).

À l’autre bout de l’échelle sociale, le problème se pose beaucoup moins : « Parce qu’un niveau scolaire élevé des parents garantit, en général, aux enfants une faible adhésion aux stéréotypes de sexes, plus on monte dans l’échelle sociale, plus l’écart de résultats entre filles et garçons s’amenuise. Ainsi, les difficultés scolaires masculines concernent davantage la masse que l’élite » (p 102).

Par l’éducation qu’ils reçoivent à la maison, les garçons affichent un comportement totalement inadapté au cadre scolaire, contrairement aux filles : « L’une des raisons les plus évidentes de cet écart de résultats réside dans les comportements de chacun à l’école. Les filles méritent leur avance. Elles travaillent davantage. (…) Indiscipline et désinvolture sont, en majeure partie, masculines » (p 45). « Les stéréotypes sexués transmis aux garçons, qui apprennent la compétition, l’affirmation du moi, la suprématie de l’activité physique, rendent leur adaptation au système scolaire plus difficile. Dès le primaire, un bon élève, c’est un ensemble d’attitudes : des devoirs soignés, être à l’heure, être à l’écoute de l’enseignant, ne pas s’agiter, avoir son matériel, des cahiers bien tenus… » (p 53). « Cette culture de l’indiscipline caractéristique de la socialisation scolaire masculine participe sans nul doute à produire les conditions de l’écart de résultats constaté entre les filles et les garçons » (p 56-57).

Et cela se produit dès l’élémentaire : « Dès l’école primaire, les garçons manifestent un retard dans l’acquisition de la lecture et de l’écriture. Redoublant davantage que les filles, ils représentent la quasi-totalité des effectifs des structures pour élèves en refus scolaire ou coupables de comportements violents » (p 10).

Cela a notamment pour conséquence de tendre, à l’école, les relations entre filles et garçons : « Humiliés face à des filles en réussite, pour démontrer une supériorité inexistante dans les classes, certains [garçons] vont bousculer, agresser physiquement, voire sexuellement, leurs camarades [filles] » (p 68). « La conviction de leur supériorité confronte les garçons à des contradictions insolubles en ne se traduisant pas par une supériorité intellectuelle sur les filles de leur classe. Leurs modes de défense sont alors de dévaluer les savoirs scolaires et de se rebeller contre l’école » (p 13).

Pourtant, selon l’auteur, la solution ne consiste pas à revenir sur la mixité : « Selon de nombreuses études, la non-mixité ne produit en soi aucune amélioration des résultats scolaires masculins. (…) Plusieurs études (…) avancent l’idée que la non-mixité avantagerait les filles » (p 77 et 78). Tout au plus, on peut envisager que « pour mieux prendre en compte (…) les approches de chacun, (…) certaines disciplines comportent quelques heures de cours où garçons et filles seraient séparés » (p 86).

L’école peut utilement lutter contre les stéréotypes qui desservent les garçons : « Dans le cadre spécifique de l’environnement scolaire, la déconstruction et la remise en cause des stéréotypes sexués paraissent aujourd’hui plus nécessaires aux garçons qu’aux filles » (p 54). «  Il est important de démontrer à l’école l’arbitraire des croyances sur le féminin et le masculin, et particulièrement à ceux dont les familles les reproduisent sans questionnement » (p 85). Mais il ne faut pas se leurrer car l’école pèse bien moins que la famille dans la transmission des valeurs : « L’école ne peut, à elle seule, déconstruire les stéréotypes sexués transmis au sein de la famille. » (p 83). Il arrive même que ce soit l’enseignant lui-même qui ait des idées préconçues : « L’école, loin de corriger les représentations traditionnelles transmises au sein de la famille, contribue à les confirmer. (…) La croyance des instituteurs dans la supériorité des garçons en mathématiques et des filles en littérature est décelée, dès l’école primaire, alors même que les différences de performances sont inexistantes » (p 57).

Un des aspects du problème est que la profession enseignante est massivement féminisée. Or, « peu de garçons envisagent de choisir un métier qu’ils ont vu durant leur enfance exercé par des femmes. Si l’on encourage les filles à intégrer des disciplines scientifiques, il faudrait encourager les garçons à devenir enseignants, juges, infirmiers ou assistants sociaux, autant de professions massivement féminisées aujourd’hui » (p 90). La parité homme-femme devrait jouer dans l’enseignement aussi : « La valorisation culturelle et collective des garçons s’effectue toujours par l’intermédiaire de qualités s’exprimant en dehors de l’école, telles que la force, le courage, l’adresse, l’impulsivité ou l’insoumission. Présenter en classe des parcours scolaires masculins réussis permettrait aux jeunes garçons de s’identifier à des hommes estimés pour leurs compétences scolaires » (p 96).

On ne permet plus aux garçons certains jeux qui seraient trop violents (qu’on appelait autrefois des “jeux de garçons” où les coups, les plaies et les bosses n’étaient pas rares) : « Le genre masculin, longtemps bénéficiaire d’une suprématie indiscutée, est aujourd’hui l’objet de représentations négatives dues, pour l’essentiel, au fait que la violence est désormais inacceptable » (p 67). « Parce que nous tolérons de moins en moins la violence et l’existence des risques, nous avons rendu l’école de plus en plus aseptisée. (…) Aujourd’hui, nous judiciarisons la moindre blessure, le moindre incident, la moindre querelle entre jeunes… » (p 95). Mais en interdisant tout, on ne supprime pas les risques, bien au contraire : « Une étude concernant les jeux dangereux chez les élèves a (…) montré que plus la gestion de la cour de récréation est stricte (interdiction de jeux de balles, interdiction de sauter ou de courir…), plus les risques de comportements extrêmes, tels que les arrêts volontaires de la respiration ou le jeu du foulard, sont grands chez les jeunes garçons » (p 95).

Reste la question pédagogique : « Cet échec massif et précoce des garçons ne fait aujourd’hui l’objet d’aucune prise en charge spécifique. Alors que de nombreuses publications se penchent sur les outils pédagogiques de la réussite des filles, aucun manuel à l’usage des enseignants ne questionne les caractéristiques du rapport masculin à l’école. (…) La communauté pédagogique n’arrive pas à faire de l’échec scolaire masculin un sujet de réflexion, un axe de lecture, un objet d’intervention » (p 11). Et l’auteur de proposer comme solutions pédagogiques de développer des situations de coopération entre élèves ou de minimiser la compétition… Ce qui est un peu court, surtout dans une école où la compétition est bannie depuis près de quarante ans et où les situations de coopération à la Freinet ont échoué lamentablement.

C’est d’ailleurs le principal défaut de ce livre : parler - du bout des lèvres - de solutions pédagogiques qui n’en sont pas. Alors que les pratiques d’enseignement  explicites ont fait la preuve de leur efficacité, surtout dans les quartiers difficiles, avec des élèves en difficultés dont nombre de garçons. L'auteur aurait dû s'informer !

Mais, à cette réserve près, la lecture du livre de Jean-Louis Auduc est très intéressante parce qu’elle bouscule nos propres idées reçues sur les discriminations homme-femme qui s’opèrent à rebours dans le cadre scolaire. Le sauvetage des garçons passe d’abord par une prise de conscience.

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Sauvons les garçons !
Jean-Louis AUDUC
Descartes & Cie, 11/2009, 103 p.