On connaît la qualité du travail que mènent Jean-Pierre Terrail et son équipe. Aussi n’est-il pas surprenant que cet ouvrage nous livre
des analyses particulièrement intéressantes en se fixant comme objectif de
parvenir à une « école de l’exigence
intellectuelle ». Et pour ce faire, il est dès lors impératif de
« changer de paradigme pédagogique »
comme l’indique le sous-titre. C’est ce que les enseignants explicites ne
cessent de répéter depuis bientôt dix ans.
Pour comprendre l’état de l’École et des pédagogies qu’elle
met en œuvre, il est nécessaire de faire un peu l’histoire de ce que
Jean-Pierre Terrail appelle la rénovation pédagogique des années 1960-1970.
Durant cette période, elle parvient à supplanter les méthodes traditionnelles
d’enseignement qui avaient fait l’excellence de la réputation de l’École
française, mais qui commençaient à s’essouffler devant les évolutions de la
société et la massification scolaire entamées dès le début des années 1960.
« La rénovation
de la pédagogie a lieu, elle, avec un temps de retard : mûrie au long des
années 1960, c’est la réforme de l’enseignement du français en primaire de 1972
qui commence à lui donner corps. Il s’agit avec cette rénovation de bien plus
qu’une modernisation, ou qu’un aggiornamento. C’est un véritable bouleversement
des perspectives pédagogiques régissant l’institution scolaire depuis cinq millénaires
qui s’est joué, au profit d’une conception qui valorise l’activité autonome de
l’élève, devenu l’“apprenant”. » (p 14)
Pour quelles raisons a-t-on changé de pratiques pédagogiques
à ce moment-là ?
« La réforme des
pratiques d’enseignement propre à l’école unique est née sous les auspices
d’une théorie du déficit des ressources linguistiques et culturelles dont
disposent les enfants des classes populaires. (…) Les élèves issus des
milieux populaires ne sont pas des “héritiers”. Il y a peu de chances, peut-on
penser, qu’ils arrivent à l’école dotés d’une appétence spontanée pour les
savoirs scolaires. Aussi convient-il, aux yeux des promoteurs de la réforme, de
rejeter à leur intention les enseignements de type magistral qui supposent une
écoute et une attention acquises a priori ; et de rechercher des modes
d’apprentissage susceptibles d’éveiller leur intérêt, marqués au sceau de
l’attractif et du ludique, faisant la plus large place aux “situations
motivantes”, partant de leurs besoins et de leurs connaissances. » (p
22-23)
Ainsi, les tenants des pédagogies “nouvelles”, qui se
déclarent volontiers “progressistes”, considéraient et considèrent toujours que
les enfants issus de milieux populaires ou immigrés, n’étant pas des
“héritiers”, n’ont pas la chance d’avoir des parents d’un niveau culturel
favorisé (ce qui est vrai) et n’ont donc pas les capacités d’abstraction qui
leur permettraient d’accéder à un enseignement exigeant (ce qui est faux).
« Les
orientations essentielles de la rénovation pédagogique, qui exercent leur
hégémonie dans notre système éducatif depuis un demi-siècle, apparaissent ainsi
profondément marquées par un souci d’adaptation aux élèves d’origine populaire
essentiellement appréhendé par l’insuffisance de leurs ressources intellectuelles. »
(p 24)
Quelles sont alors les solutions prônées par les tenants de
cette rénovation pédagogique ?
« Les pratiques
d’enseignement dont ils se feront les promoteurs puiseront (…) dans le
patrimoine d’idées accumulé depuis Jean-Jacques Rousseau par les pédagogies
nouvelles, et privilégieront le rôle du jeu, du plaisir, de l’activité autonome
de l’élève dans les apprentissages, et l’individualisation de leur conduite. »
(p 53)
En quoi ont donc consisté ces pratiques d’enseignement
“rénovées” ?
« Une séquence
d’enseignement traditionnel comportait deux phases, la leçon formalisée
précédant les exercices d’application. C’est cette entrée dans le thème par la
leçon que désavouent les promoteurs de la modernisation pédagogique, qui y
voient une action d’inculcation d’un savoir prédigéré, alors qu’ils souhaitent
installer l’élève, au départ, dans un processus d’investigation et de
réflexion. Pour l’essentiel, en ce sens, leur apport va consister à ajouter une
troisième phase, sorte de détour pédagogique, par laquelle toute séquence
d’enseignement devrait débuter.
Cette nouvelle
séquence, qu’on peut dire de “découverte”, précède donc la leçon et les
exercices : elle a vocation à conduire l’élève à comprendre la logique et
la nécessité du savoir visé, et à se l’approprier au terme du cheminement
intellectuel qu’on l’invite à accomplir. Elle se conclut par un moment de
récapitulation qui permet de confronter les résultats auxquels sont parvenus
les élèves, de les discuter et de les synthétiser.
C’est ce processus
d’appropriation que la leçon formalisée par le maître viendra cristalliser et
valider, en donnant les mots exacts qui portent le sens. La séquence doit se
terminer, dans le principe, par une troisième phase consacrée à la réalisation
d’exercices dans lesquels les élèves doivent réinvestir les connaissances
acquises.
Dans le dispositif
ainsi réformé, la phase de découverte occupe une place décisive : c’est
elle qui porte le poids de la modernisation pédagogique, et c’est elle
d’ailleurs qui occupe, à l’observation, la majeure partie du temps total de la
séquence. C’est pendant cette première phase que doit s’effectuer l’essentiel
de l’apprentissage, de l’appropriation des connaissances : à son terme, le
savoir visé doit avoir été “découvert” et compris ; la leçon qui suit, et
que les élèves doivent écouter ou noter sous la dictée, ne vise qu’à résumer
l’acquisition cognitive en termes formalisés et mémorisables. » (p
26-27)
Tout cela comporte néanmoins une contradiction
ontologique : sous-estimer l’intelligence des élèves en les faisant jouer
ou en partant de situations qui leur sont familières, tout en niant leur statut
de novices en les incitant à adopter l’attitude qu’ont les experts devant les
problèmes à résoudre.
« Les activités
qu’elle [la phase de découverte] propose doivent être adaptées à un manque
d’appétence supposé pour les savoirs scolaires et à des capacités cognitives et
culturelles limitées : elles doivent donc stimuler par leur caractère
ludique la motivation des élèves, et s’appuyer sur des représentations
familières et des évocations concrètes. On ne saurait oublier pour autant qu’il
s’agît de permettre la prolongation des études dans le secondaire, et donc
d’apprendre à apprendre plutôt que d’asséner des savoirs prédigérés : de
ce point de vue, ces mêmes activités [de découverte] doivent mettre en jeu des
connaissances relativement ambitieuses en invitant les élèves à se les
approprier de façon autonome, en adoptant “une posture de chercheur”. »
(p 29)
Comme la posture du chercheur est difficile à atteindre
quand on n’apprend rien, on reste dans le jeu.
« De fait, les
constats récurrents des chercheurs soulignent combien la mise en scène ludique
et concrète de la quête de savoirs tend à envahir la totalité des séquences
d’enseignement au détriment de l’appropriation des savoirs, comme si elle était
à elle-même sa propre fin. » (p 29)
Qui s’en sort avec ces nouvelles pratiques
pédagogiques ? Ce sont les “héritiers” et uniquement eux.
« Le fait et, si
l’on en juge par le manque global d’efficience de notre système éducatif, que
la phase de découverte, quelle qu’en soit la forme, joue très inégalement son
rôle, en ne permettant qu’à une partie des élèves une appropriation
satisfaisante des savoirs visés. Le recours généralisé à ce détour pédagogique,
en lieu et place de l’ancienne pédagogie “frontale”, répondait au souci de la
réussite des élèves des milieux populaires ; or il n’a pas vraiment
modifié la situation à cet égard. » (p 28)
Pourtant, malgré tous ses présupposés ineptes, cette
révolution pédagogique a triomphé et règne toujours sur notre système éducatif.
« La révolution
de l’apprendre qui s’amorce dans les années 1960-1970 est un grand succès
historique par l’impact durable des conceptions pédagogiques qu’elle a promues,
l’extension des bouleversements qu’elle a introduits dans les pratiques
d’enseignement, l’intensité des convictions qu’elle continue de susciter.
L’engagement massif et persistant des responsables et des experts en faveur du
nouveau paradigme en témoigne ; et les recherches qui attestent son
emprise – qu’il s’agisse d’analyses des politiques éducatives, des textes
officiels, des programmes, des manuels, d’enquêtes statistiques ou
d’observations des pratiques d’enseignement – sont trop diverses et trop unanimement
convergentes pour qu’on puisse en douter : les nouveaux principes
pédagogiques se sont imposés et définissent aujourd’hui très largement ce qui
va de soi dans le monde éducatif. » (p 47-48)
Tout le monde a été séduit, et pas seulement en France.
« La propension
d’une majorité d’enseignants à modérer l’ambition intellectuelle de leurs
objectifs face aux élèves jugés faibles, et donc plus largement face aux
publics populaires, est une constante de nos sociétés, attestée par une
diversité d’enquêtes menées des années 1950 à aujourd’hui en France, aux
États-Unis, en Grande-Bretagne. » (p 43)
« L’adhésion
massive du monde éducatif dans ses différentes composantes – experts,
formateurs, personnels d’encadrement, enseignants – à la pédagogie rénovée
n’est pas vraiment surprenante, alors même que l’instauration de l’école unique
et la révolution de l’apprendre ont imposé de fortes évolutions aux cultures
professionnelles de ces groupes professionnels. (…) Beaucoup se reconnaissent
spontanément, quand ils ne participent pas activement à leur promotion, dans
les thèmes forts d’une éducation scolaire rénovée, active, anti-autoritaire,
préférant le dialogue à l’inculcation, attentive à la personnalité propre et à
l’autonomie de chaque élève, n’opposant pas instruction et plaisir ou jeu. (…)
Leur rapport à la pédagogie rénovée n’est toutefois pas exactement du même
ordre quand il s’agit de leurs propres enfants. (…) Le manque d’efficacité des
pédagogies invisibles les confronte à une contradiction puisque la réussite
scolaire, atout principal de la position sociale de leur lignée, est alors un
impératif absolu. » (p 54-56)
Jean-Pierre Terrail donne l’exemple éclairant des nouvelles
méthodes d’apprentissage de la lecture.
« La méthode
“globale”, actualisée dans les années 1970 par Jean Foucambert et Évelyne
Charmeux sous le nom de méthode “idéovisuelle”, s’oppose à la méthode
syllabique traditionnelle par souci de motivation de l’élève, qui suppose que
ce qu’on lui propose à lire ait du sens, comme cela en a pour l’adulte :
or les mots entiers ont du sens, mais non les lettres ni les syllabes isolées,
qui sont de pures abstractions. Aussi l’apprentissage est-il fondé ici sur la
mémorisation visuelle des mots, voire des phrases entières ; et sur une
lecture d’emblée silencieuse, imitant celle du lecteur adulte. Issue des
difficultés de la mise en œuvre de la méthode globale “pure” et des limites de
la capacité des élèves à mémoriser des mots entiers, la méthode “mixte” qui
seule se généralisera combine, sous des formes assez diverses (on parlera en ce
sens plutôt de méthodes mixtes au pluriel), des principes d’apprentissage
empruntés à la syllabique et à la globale. Mais elle exhibe dans tous les cas,
dans sa démarche comme dans les contenus donnés à lire, le même souci de la
motivation de l’élève, la même réticence à le confronter à l’abstraction de
lettres et syllabes isolées données à déchiffrer, le même refus d’un
vocabulaire trop étendu et de textes trop “littéraires”. Sous tous ces aspects,
la réforme de la lecture relève pleinement de l’esprit général de la rénovation
pédagogique. » (p 25-26)
Aujourd’hui, les méthodes mixtes sont extrêmement répandues
dans les classes, et Jean-Pierre Terrail nous explique pourquoi elles
fonctionnent malgré tout pour les “héritiers”.
« Dans le cas de
l’enseignement de la lecture, nombre de maîtres croient s’en tirer à peu près
en usant de méthodes dont le manque d’efficience est dissimulé par
l’intervention des parents qui, après la classe, prennent en main cet
apprentissage en ayant recours à la vieille méthode syllabique Boscher, dont
les éditions Belin vendent, d’une année sur l’autre, entre cinquante mille et
cent mille exemplaires. (…) Le cas est intéressant 90 % des maîtres
utilisent une méthode mixte, qui ne fonctionne bien qu’avec l’appui silencieux
des parents. » (p 99-100)
Autre exemple : le dogme des classes hétérogènes et
celui de la pédagogie différenciée.
« Conduire tous
les élèves au même but par des voies différentes : ce programme
démocratique de la pédagogie différenciée implique que les élèves ne soient pas
séparés durablement dans des filières ni même des classes de niveau
différentes. La plupart des classes seront donc hétérogènes ; et s’il ne
sera pas toujours facile d’y atteindre l’idéal d’une pédagogie strictement
individualisée, il conviendra de répartir les élèves en groupes de niveau dont
la composition différera d’une matière à l’autre, et toujours provisoires,
perdurant jusqu’à ce que les élèves en difficulté aient rattrapé leur retard.
C’est sur la manière
d’assurer ce rattrapage que les promoteurs de la pédagogie différenciée sont le
moins prolixes. Comment conduire l’apprenant en difficulté de la manipulation
au concept ? Louis Legrand [auteur d’un livre sur la différenciation
pédagogique paru en 1995] se contente de
noter à cet égard : « C’est ce que savent faire les instituteurs
avisés ». Son optimisme était certainement exagéré, comme l’expérience l’a
montré. » (p 42)
Cette rénovation pédagogique a-t-elle été sérieusement
contestée ?
Le nouveau paradigme pédagogique dominant « n’a guère été remis en cause, sauf
marginalement, et parfois par des critiques qui se disqualifiaient elles-mêmes
en prônant le retour à une époque antérieure du système éducatif. Le discours
des politiques et des experts s’est déplacé, faisant passer au second plan la
thématique de l’égalité des chances, au profit d’une nouvelle préoccupation,
celle des “compétences” dont il importait malgré tout de doter les élèves en
échec dans l’appropriation de la culture écrite. Cette préoccupation prit forme
dans les politiques dites du “socle commun”, qui revenaient ainsi à prendre
acte de l’échec de masse et des inégalités scolaires, loin de chercher à
réexaminer les principes de la rénovation pédagogique des années 1970. Bien au
contraire. Car la “formation des compétences” recommandée pour les élèves en
échec est en totale conformité avec ces principes : elle s’appuie sur le
même présupposé d’un déficit cognitif de jeunes essentiellement issus des
classes populaires ; elle vise des objectifs adaptés à ce déficit par le
renoncement à un enseignement trop abstrait ; elle recourt aux procédures
de l’autoformation, puisque les compétences ne peuvent se former que dans la
confrontation des élèves à des “situations-problèmes”. » (p 49-50)
Pour sortir du dilemme entre enseignement traditionnel et
enseignement par découverte, il faut tracer une troisième voie (comme nous l’avions
suggéré dès 2006).
« Le choix de la pédagogie rénovée des années
1960-1970 et le déploiement de sa logique dans le contexte de la confrontation
aux tenants de la pédagogie traditionnelle aboutissent à l’utopie d’une école
sans transmission des savoirs (…). À l’inverse, le rejet pur et simple de la
modernité pédagogique revient à ignorer les valeurs universelles qu’elle
promeut, le respect de l’enfant, sa reconnaissance comme sujet autonome, la
nécessité de s’adresser à son intelligence, l’insistance sur le caractère nécessairement
actif de l’appropriation des connaissances. » (p 64)
Pour éviter que l’École, par ses pratiques pédagogiques constructivistes,
ne favorise que les “héritiers”, il faut renouveler les procédures d’enseignement.
« L’école est
porteuse d’exigences qu’elle ne donne pas par elle-même les moyens de
satisfaire ; la réussite scolaire, dès lors, est largement réservée aux
“héritiers”, qui trouvent ces moyens dans leur milieu familial. La
démocratisation de l’accès aux savoirs passe dans ces conditions non pas par
une pédagogie compensatrice adaptée à ceux qui ne reçoivent qu’une aide
insuffisante de parents eux-mêmes peu scolarisés, mais par une transformation
d’ensemble des procédures pédagogiques appelées à donner à tous l’accès aux
moyens de répondre aux attentes de l’institution. » (p 79)
Les pédagogies “actives” sont obsolètes et inefficaces. Ainsi,
l’enquête de suivi menée par Yves Reuter d’une expérience Freinet dans une école primaire de la banlieue populaire de Lille, au long des
années 2000, montre que les élèves Freinet sont plus performants en écriture
narrative (grâce à la pédagogie du texte libre). « Mais dans tous les autres domaines, leurs résultats en fin de CM2 sont
dans l’ordinaire de la ZEP, c’est-à-dire très faibles. (…) Les maîtres
apparaissant plus soucieux de conduire leurs apprentissages de façon
démocratique que d’interroger leur efficacité, et leurs postures didactiques
pouvant laisser perplexe. » (p 80)
Dans ce cas, Bernard Lahire a raison de dire : « La liberté de l’élève est, pour une grande
partie d’entre eux, la liberté de perdre pied et de couler. » (cité, p
87)
L’École qui n’enseigne plus perd toute valeur aux yeux d’une
partie non négligeable de la population.
« Aucun élève
n’ignore qu’il est là pour apprendre, sa présence et les contraintes imposées
par l’institution perdant leur sens si ce n’est pas le cas. » (p 116)
Après quarante années d’échecs, il est donc indispensable de
tourner la page.
« Toute
démocratisation quelque peu significative de l’accès aux savoirs élaborés de la
culture écrite est suspendu à un changement majeur du paradigme pédagogique
dominant de notre système éducatif. Le principe de la rénovation pédagogique
des années 1970 (…) est en échec manifeste depuis des années. » (p 90)
Un changement majeur du paradigme pédagogique. Comme celui
proposé par l’Enseignement Explicite, que Jean-Pierre Terrail ne semble pas
connaître bien qu’il en évoque plusieurs fondements. Ainsi :
« Dans le
principe, les mises au travail efficaces sont donc celles qui ne cèdent rien
sur l’exigence intellectuelle, tout en garantissant à tous les élèves les
moyens de la satisfaire. » (p 81)
« Seul l’effort
lui-même peut la fournir [la motivation], seule la joie qu’il procure
d’apprendre et de comprendre peut motiver l’investissement des élèves. La
rénovation pédagogique des années 1970 a fait une impasse massive sur ce
ressort essentiel de l’effort intellectuel. » (p 106)
Pour autant, il n’est pas question d’un enseignement constructiviste
explicité comme on en voit apparaître quelques tentatives ces derniers mois, car comme l’écrit Jean-Pierre Terrail, « vidées de leur contenu, les méthodes
deviennent des recettes. » (p 83)
La conclusion s’impose d’elle-même. L’École « n’a pas les moyens de changer les rapports
de classe ni les inégalités culturelles. Il est cependant de son ressort de se
donner clairement pour objectif de transmettre une formation de haut niveau à
l’ensemble des membres des jeunes générations… et de s’organiser en
conséquence. » (p 124)
N’attendons plus…
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Jean-Pierre
Terrail
La
Dispute (coll. L’enjeu scolaire), 01.2016, 140 p
