Franck Ramus : L’Éducation nationale ne peut se passer de la science

Libération, 04.02.2018

Dans le domaine de l’éducation, chacun a un avis. Des milliers de livres ont été écrits, dans lesquels les opinions les plus contradictoires s’affrontent. Elles ne peuvent pas toutes être correctes. Comment les enseignants sont-ils censés faire le tri, comment peuvent-ils déterminer rationnellement lesquelles ont plus de chances d’être justes et sur lesquelles ils ont intérêt à fonder leurs pratiques ? La seule méthode connue pour faire le tri entre des opinions est la démarche scientifique, qui consiste à formuler précisément des hypothèses, à en dériver des prédictions testables, et à tester ces prédictions en recueillant des données par l’observation et l’expérimentation (études comparant de très nombreuses classes avec une méthodologie rigoureuse permettant de contrôler les autres facteurs, comme le niveau initial des élèves ou leur milieu social).

Jusqu’à présent, la politique éducative de la France a été beaucoup influencée par des gourous murmurant à l’oreille des ministres. Ces personnes, quelles que soient leurs grandes qualités, étaient peu au fait des recherches internationales en éducation, et n’y avaient pas elles-mêmes contribué. De ce fait, les politiques qu’elles ont inspirées se sont succédé de manière tout aussi contradictoire que les opinions assénées par-dessus le comptoir, ballottant les enseignants dans un sens, puis dans l’autre, en offrant rarement des justifications crédibles de la nouvelle direction imposée. Comment sortir par le haut de ces fluctuations erratiques ? Avoir un Conseil scientifique de l’Éducation nationale n’est sans doute pas l’unique réponse, mais c’en est une tout à fait raisonnable, probablement meilleure que toutes les alternatives explorées jusqu’à présent.

En effet, si la science offre rarement des réponses définitives, elle a tout de même le mérite d’être un processus cumulatif, auto-correcteur, qui à force d’engendrer des débats et d’accumuler des données pour les nourrir, finit par produire du consensus. Encore faut-il bien vouloir prendre connaissance de ce consensus lorsqu’il existe. En 2008, le chercheur néo-zélandais John Hattie a produit une synthèse des études comparant rigoureusement différentes méthodes, différentes pratiques pédagogiques, ou différentes manières d’organiser le système éducatif. Il a recensé plus de 50 000 études publiées dans des revues scientifiques internationales, portant sur plus de 100 millions d’élèves dans plusieurs dizaines de pays. Depuis 2008, le volume des recherches dans le domaine a au moins doublé. Combien de temps encore la France pourra-t-elle s’offrir le luxe d’ignorer superbement tous ces résultats ?

À peu près toutes les questions que l’on peut se poser sur l’enseignement et son organisation ont déjà été étudiées et évaluées, au moins dans une certaine mesure et jusqu’à un certain niveau de détail. Par exemple, on dispose de données sur l’impact de facteurs aussi variés que la qualité de la relation enseignants-élèves (important), de la pédagogie explicite (important), de l’enseignement systématique des relations entre les lettres et les sons (important), des devoirs (faible dans le primaire, plus important dans le secondaire), de la réduction de la taille des classes (moyen et coûteux), des groupes de niveau (ça dépend), du port de l’uniforme (nul), de l’anxiété (négatif), du redoublement (négatif) et de dizaines d’autres…

Il ne s’agit bien évidemment pas de dire que la science a réponse à tout et qu’elle offre des recettes magiques qui devraient s’imposer aux enseignants. Mais il y a déjà bien des choses que l’on sait avec un niveau de certitude important, et il serait coupable de ne pas les prendre en compte. Il existe aussi un nombre encore plus grand de choses que l’on ne sait pas, ou avec trop peu de certitudes, et alors il est tout aussi important de le dire clairement et de s’abstenir d’imposer des opinions infondées. Dans ce cas-là, de nouvelles expérimentations sont nécessaires. Dans un cas comme dans l’autre, l’objectif est de permettre aux enseignants de faire le tri entre toutes les injonctions contradictoires qui leur sont faites, et de guider leur liberté pédagogique vers des pratiques plus efficaces, pour le bénéfice de tous.

Alors que tout le monde s’étonne de la création de ce nouveau conseil scientifique, ce qui moi, m’étonne, c’est que l’on ait pu s’en passer aussi longtemps. Comment les ministres successifs ont-ils pu des décennies durant ne pas avoir l’idée que bon nombre de questions qu’ils se posaient étaient de nature scientifique, et qu’il existait déjà des milliers d’études visant à y répondre ? Pourquoi ont-ils si rarement éprouvé le besoin d’être conseillés par des scientifiques ayant connaissance de ces études, ou étant capables de les consulter ? Peu importent maintenant les réponses à ces questions, il faut espérer que cette époque soit révolue.

Le rôle d’un conseil scientifique est, en toute indépendance, de fournir des avis et de proposer des actions fondées sur les connaissances scientifiques les plus à jour, ou des recherches pour combler notre ignorance. Ce n’est ni de cautionner une politique qui serait définie a priori ni de se substituer aux gouvernants en décidant à leur place. Tout ce que peut espérer le conseil scientifique, c’est qu’on le laisse travailler et qu’on l’évalue sur ses propositions, ses actions, et sur l’impact qu’il aura in fine sur le système éducatif, plutôt que sur des représentations erronées, des intentions supposées et des orientations imaginées.

Franck Ramus

Livre : Génération "J'ai le droit" (Barbara Lefebvre)

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Comme j’appréciais les propos sans complaisance tenus par Barbara Lefebvre dans de nombreuses vidéos disponibles sur Internet, j’ai lu son livre Génération “J’ai le droit” qui vient de paraître.

Autant le dire tout de suite, je n’approuve pas tout ce qu’elle y affirme. Notamment l’approche des problèmes éducatifs que je juge trop orientée sur le plan politique ; je préfère pour ma part les aborder sur un plan strictement professionnel et moins clivant. Et surtout tout le contenu du chapitre 7 sur l’école inclusive, dont l’auteur est un farouche partisan. Contrairement à moi, qui considère que le cœur du métier enseignant est la pédagogie et non le traitement des besoins spécifiques d’élèves souffrant d’un handicap. Orthophoniste, rééducateur, infirmier, pédopsychiatre, thérapeute sont des métiers qui ne sont pas le nôtre. De plus, durant ma carrière, j'ai vu trop souvent des enfants, dépérissant en classe ordinaire, qui retrouvaient leur joie de vivre (au sens propre) dès lors qu'ils obtenaient une place dans un établissement spécialisé bien adapté à leur cas particulier.

Cela étant, j’ai en revanche bien apprécié tout ce qui concerne la critique des dérives pédagogiques constructivistes qui ont frappé l’École française depuis une quarantaine d’années, entraînant une agonie dont tout le monde peut aujourd’hui malheureusement constater les effets.

Barbara Lefebvre nous en explique l’origine : « Le désastre est né avec le postulat que l’élève doit être l’artisan de son propre savoir. Cela repose sur l’idée que l’élève a des connaissances avant d’arriver en classe, certaines sont justes, d’autres erronées et le rôle de l’école est de donner à l’élève-enquêteur les moyens de se consacrer à ce remaniement intellectuel, à son rythme et selon les modalités qui lui conviennent. L’enseignant, dans ce processus, devient un technicien chargé de mettre en place les “situations didactiques” et autres “dispositifs d’apprentissage”. Il en est réduit à une simple activité de triage-recyclage des connaissances de l’enfant. » (p 110) Le constructivisme dans toute son erreur ontologique...

Ce processus de déliquescence s’est mis en place dès avant Mai 1968, et sous un gouvernement de droite : « C’est à Alain Peyrefitte, sous de Gaulle, que l’on “doit” la nomination de Louis Legrand à la tête de ce qui deviendra l’INRP, un des gourous du pédagogisme influent jusqu’aux années 2000. Fervent militant de la “pédagogie fonctionnelle”, de la pédagogie “de projet” et autres formules du même acabit, l’objectif de Legrand est de mettre en sourdine la voix du maître pour laisser l’élève acquérir ses savoirs par lui-même, ce qui signifie patauger “en toute autonomie”. Cette pensée trouvera sa reconnaissance officielle avec la loi Jospin de 1989, d’une part en organisant la scolarité en cycles (…) pour mieux délayer les enseignements dans le temps, d’autre part en plaçant l’élève en situation “d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité”. C’est le fameux “élève au centre du système éducatif”, paradigme sur lequel aucune autorité institutionnelle ou académique n’ose revenir. » (p 122) Rappelons que l’INRP (institut national de recherche pédagogique) est devenue en 2011 l’IFÉ (institut français de l'éducation), qui est toujours une agence officielle servant la propagande du constructivisme pédagogique.

Quels sont les responsables du désastre ? « Les responsables sont aussi les enseignants dociles qui ont obéi au diktat des formateurs IUFM-ESPE obéissant eux-mêmes à la doxa d’universitaires militants et politiquement engagés que des inspecteurs, recteurs ou ministres ont légitimé comme “experts en sciences de l’éducation”. Tous ces acteurs portent une part de responsabilité dans cette montée de l’illettrisme, condition de l’acculturation. Ils ont relayé, souvent avec sincérité et dévouement, la parole et les actes des gourous de la pédagogie socioconstructiviste qui ont fait main basse sur l’école dans les années 1970-1980, ont usé de leur magistère universitaire dans la plupart des lois relatives à l’éducation au cours des trois décennies écoulées. Ils ont transformé en profondeur les programmes, imposé leur mise en œuvre pédagogique en intégrant tous les cénacles institutionnels utiles, au premier rang desquels les organes de décision politique. » (p 77-78)

Le constat est simple : « Depuis presque un demi-siècle, une nomenklatura intellectuelle se sera érigée au nom du progressisme en mère-la-morale. » (p 11). Le nouveau catéchisme s’est imposé avec une chasse aux éventuels hérétiques. L’auteur parle à juste titre des « vigilants chiens de garde progressistes du Café pédagogique » (p 24) qui énoncent le vrai et le beau, et étrillent les rares qui osent s’opposer à la doxa. « Le clivage n’a plus grand-chose à voir avec des idées opposées, mais davantage avec des postures morales : il y a le camp du bien et le camp du mal. » (p 30) Mais le Café pédagogique n’est pas la seule seule officine constructiviste, loin de là : « Le milieu des sciences de l’éducation est particulièrement représentatif de cette dérive du débat d’idées français où la délibération est déniée, où la confrontation des points de vue est refusée. Les injonctions à bien penser et les excommunications morales et intellectuelles sont constantes. » (p 31)

Le but : fabriquer l’Homme nouveau des lendemains qui chantent, illustré par le slogan du CRAP-Cahiers pédagogiques : “Changer la société pour changer l'école, changer l'école pour changer la société”, projet totalitaire s'il en fut. « L’Homme nouveau devait en sortir, c’était la grande promesse qui justifiait la table rase culturelle. À quoi ressemble-t-il finalement ? Non pas à un être humain pourvu d’un libre arbitre et armé pour comprendre le monde dans lequel il vit, mais à un individu sans repères dans un monde incompréhensible. » (p 27) Comme quoi, l'enfer peut être pavé de bonnes intentions pédagogiques, du moins proclamées telles.

Par quels moyens les idéologues constructivistes entendent parvenir à leurs fins ? Voici deux exemples évocateurs :

- « La pensée progressiste libertaire a discrédité l’autorité, et les formateurs IUFM se chargeaient de nous le faire savoir. Le rapport hiérarchique maître-élève était systématiquement dévalué au profit d’une médiation pédagogique d’égal à égal, comme si l’acte d’enseigner des savoirs à des ignorants relevait de la violence, voire de la maltraitance. » (p 36)

- « La notion de coéducation émane du courant de l’Éducation nouvelle apparu à la fin du XIXe siècle, lui-même imprégné de pensée rousseauiste. Elle se situait en marge de l’institution officielle et tendait à promouvoir une pédagogie plaçant l’enfant au centre des apprentissages. On retient évidemment l’action de Freinet, l’idole des actuels adeptes de “nouvelles pratiques pédagogiques” qui recyclent en fait des activités du début du siècle dernier ! L’idée centrale est de faire confiance à la nature de l’enfant et de le suivre dans son développement en se gardant de le précéder ou de l’orienter. (…) L’enfant est en marche, l’enseignant le suit, ne sachant pas vers quoi aller ! L’essentiel est d’avancer et s’il se désintéresse de l’orthographe, on y reviendra un autre jour… » (p 70-71)

Les pouvoirs politiques successifs ont été des complices actifs de la destruction de l’École : « Tous les courants politiciens ont accepté de sacrifier l’école sur l’autel d’intérêts bassement économiques autant que de l’abandonner aux délires pédagos pour faire croire que nos gouvernants s’intéressent à l’éducation. » (p 126) Mais, soyons justes, quelques rares ministres ont essayé de remettre la machine éducative en état de fonctionner, comme Chevènement (1984-1986) et plus tard Darcos (2007-2009) : « On comprend mieux la colère en 2008 des gourous du pédagogisme lorsque les programmes promus par Xavier Darcos ont proposé un retour à des démarches d’enseignement explicites, une valorisation des exercices de rédaction et de dictée, et le retour de la leçon de grammaire. » (p 125) Aujourd’hui, Jean-Michel Blanquer semble lui aussi déterminé à sonner la fin de la récréation pédagogique. Y parviendra-t-il ? Espérons-le.

L’École n’étant plus en mesure d’assumer sa fonction, on lui trouve des excuses comme la médicalisation de l’échec scolaire : « La pathologisation est une tendance apparue il y a une vingtaine d’années : tout est psychologisé, pathologisé avec des relents analytiques de café du commerce. Plutôt que de penser les problèmes en évaluant les effets des pratiques et méthodes enseignantes, on appelle le psy, l’orthophoniste, quand ce n’est pas le sophrologue ! » (p 76)

Cependant, avec les enquêtes internationales comparatives, la réalité d’une École française à l’agonie ne peut plus être cachée. « Plus le voile se lève sur les échecs du pédagogisme et ses discours creux, plus ses papes sont sur la défensive. Ces petits soldats de la déconstruction n’hésitent plus à calomnier publiquement ceux qui osent remettre en question le bien-fondé de leur idéologie. » (p 79)

Des enseignants ayant à cœur de faire correctement leur métier ont commencé à regimber depuis le tournant des années 2000. Ainsi, « depuis plus d’une décennie, cette mobilisation a commencé devant les effets catastrophiques des “méthodes actives” et autres avatars du constructivisme pédagogique, mais cette résistance a du mal à s’imposer dans le débat. On la caricature comme une nostalgie de vieux réacs, car elle s’attaque frontalement à la doxa universitaire si influente dans les milieux de la recherche pédagogique, chez les formateurs et dans les corps d’inspection. » (p 114)

Il m’arrive aussi de penser comme Barbara Lefebvre : « À se demander si ce n’est pas l’objectif : laisser mourir l’école laïque républicaine pour renforcer l’enseignement privé, confessionnel ou non. D’une part, on allège le budget du mammouth, d’autre part, on externalise la fabrication d’une élite que les profs du public sont incapables de former puisqu’on ne veut plus leur en donner les moyens culturels ni les légitimer dans cette transmission exigeante des savoirs. » (p 234)

Mais je suis d’accord également avec l’auteur lorsqu’elle conclut : « L’école est un si vaste chantier qu’on ne sait par où commencer : dévasté par le pédagogisme, le relativisme culturel, le consumérisme scolaire, le communautarisme. Pourtant, nous n’avons plus le choix. L’école de la République doit être reconquise. » (p 207)

Vous l’avez compris, si vous aimez les paroles fortes et les discours directs, le livre de Barbara Lefebvre vous plaira sûrement !

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Génération "J'ai le droit" - La faillite de notre éducation

Barbara Lefebvre
Albin Michel, 01.2018, 238 p

Rapport Villani et pédagogie explicite

21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

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Le rapport sur l'enseignement des mathématiques en France, de Cédric Villani, député de l'Essonne, et Charles Torossian, inspecteur général de l'éducation nationale, a été remis au ministre de l'Éducation nationale ce lundi 12 février 2018.

Ce rapport recommande à plusieurs reprises de recourir à un enseignement explicite des mathématiques. Ainsi, sur les 21 recommandations, la 3^e prévoit une expérimentation à grande échelle selon les termes suivants : « Lancer, dès septembre 2018, sur le cycle 2, des expérimentations pour procéder à une évaluation scientifique de méthodes explicites et de l’efficacité de leur mise en œuvre. » Quant à la 6^e recommandation, elle évoque des « apprentissages explicites ».

Cela aurait pu réjouir notre courant pédagogique. Mais pouvons-nous accorder du crédit à ces propos ?

Une première question me vient d'abord à l'esprit : qu’est-ce que les rédacteurs de ce rapport entendent par “enseignement explicite” ? Car si c’est celui modélisé par Barak Rosenshine, il n’y aurait aucun intérêt à faire une énième expérimentation pour prouver son efficacité. Celle-ci l’a déjà été solidement et durablement prouvée par toute une série de travaux menés sur des centaines de classes et des milliers d’élèves. Par ailleurs, j’ai bien regardé la liste des membres de la mission, ainsi que celle des auditions : personne pour représenter sérieusement le courant Explicite et expliquer réellement le modèle de sa pratique pédagogique.

Lisons donc un peu mieux le rapport.

Dans un paragraphe consacré à la méthode de Singapour, on lit qu’il s’agit d’« une pédagogie explicite et systématique : l’élève est guidé de manière explicite mais non dirigiste dans son apprentissage » (p 19). Qu’est-ce qu’une pédagogie explicite où l’élève n’est pas dirigé par l’enseignant dans son apprentissage ? Si le professeur ne dirige pas rigoureusement son enseignement, cela signifie qu’on laisse l’élève trouver par lui-même les connaissances et les habiletés dans une démarche de découverte. Soit l’inverse de tout enseignement explicite…

On nous explique plus loin que « le professeur encourage l’élève à raisonner à voix haute et à échanger avec les autres en mettant “un haut-parleur sur sa pensée” » (p 19). Si ce n’est qu’en Enseignement Explicite, ce n’est pas l’élève qui met “un haut-parleur sur sa pensée”, c’est l’enseignant et uniquement lui !

C’est à la page 21 que nous comprenons que la 3^e recommandation dont il a été question plus haut ne concerne pas l’Enseignement Explicite authentique et véritable. On lit en effet : « La mission recommande une évaluation sur le cycle 2, sur un échantillon de 200 écoles (environ 1000 classes), des méthodes dites explicites et intuitives. » Oui, vous avez bien lu : des méthodes explicites ET intuitives ! Or, ou on est explicite dans l’exposé des stratégies que l’élève doit mettre en œuvre, ou on attend que l’élève les découvre en suivant son intuition. C’est ou l’un ou l’autre, car les deux pratiques sont antinomiques.

On nous explique alors que « La “méthode de Singapour” appartient à cette catégorie mais n’est pas la seule. » Elle n’est pas la seule car on nous indique, en note de bas de page, qu’« un tel enseignement a été aussi mis en œuvre, par exemple par le GRIP de manière expérimentale de 2005 à aujourd'hui dans les classes SLECC (Savoir Lire Écrire Compter Calculer) ». Si la méthode de Singapour se dit “explicite” (mais l’est-elle vraiment ?), je suis bien placé pour savoir que le SLECC s’est toujours fermement opposé à tout enseignement explicite (qu’il considère – je cite – comme « pédagogiste » !) parce que son bréviaire c’est le Dictionnaire de pédagogie paru en 1887-1911, dans lequel feu Ferdinand Buisson († 1932) décrit la pédagogie intuitive. Pédagogie que le SLECC considère comme indépassable, comme au bon vieux temps de la Belle Époque.

On voit donc qu’après la récupération constructiviste de l’expression “enseignement explicite”, on assiste dans ce rapport à une récupération traditionaliste.

Décidément, la réputation d’efficacité de l’Enseignement Explicite est telle que les uns et les autres veulent s’en parer (et même s’en emparer). Quitte à le dénaturer complètement...

Lexique sur le transfert de connaissances en éducation

CTREQ

2^e trimestre 2017

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Ce lexique propose des définitions de termes et d’expressions utilisés couramment en éducation et, plus précisément, lorsqu’il est question de transfert de connaissances en éducation. Son principal objectif est de fournir une référence pour éviter les déviations de sens. Destiné aux acteurs de la pratique, aux gestionnaires de l’éducation et aux professionnels travaillant dans les organisations, cet outil vise une compréhension commune des concepts associés au transfert de connaissances et l’adoption d’un langage commun.

Sans prétention scientifique, ce lexique propose des définitions tirées soit de la recherche, soit de la pratique. Celles-ci ont été sélectionnées en fonction de leur clarté et de leur pertinence et en raison de la facilité d’accès aux sources documentaires.

Extraits :

Bonne pratique

Une bonne pratique fait référence à une pratique qui a permis d’obtenir de bons résultats et qui, par conséquent, est recommandée ; il s’agit d’une expérience réussie, qui a été testée, validée et répétée, et qui mérite d’être partagée pour qu’un grand nombre de personnes puissent se l’approprier. L’expression « bonne pratique » est parfois remise en question par les intervenants, car elle laisse entendre que les autres pratiques ne le sont pas.

Degré de validité des résultats de recherches

Le degré de validité des résultats de recherches fait référence au degré de contrôle des facteurs qui peuvent biaiser les résultats des recherches. Le tableau qui suit est proposé pour aider les acteurs de l’éducation et autres praticiens à sélectionner les recherches en fonction de leur degré de validité et en fonction de l’usage qu’ils veulent en faire. Ainsi, les données probantes, au sens strict du terme, devraient être issues de recherches de niveau 1.

Cliquer sur l'image pour l'agrandir.

Meilleure pratique

L’expression « meilleure pratique » désigne une pratique (outil, méthode, approche) qui s’est révélée être la « meilleure » dans une situation particulière, c’est-à-dire :

• Une expérience réussie et validée qui justifie un transfert étendu ;

• Une expérience bénéfique et reproductible ;

• Une pratique adoptée par les praticiens qui l’ont expérimentée.

Comme dans le cas des bonnes pratiques, les meilleures pratiques peuvent être facilement transférées dans d’autres situations avec des objectifs similaires. L’expression « meilleure pratique » est contestée, car elle peut laisser entendre qu’aucune amélioration de cette pratique n’est possible.

Pratique basée sur des données probantes

La pratique basée sur des données probantes est une pratique qui répond à des critères d’efficacité, de transférabilité et de maintien des effets. Selon plusieurs études scientifiques, les pratiques basées sur des données probantes montrent des bénéfices pour les clientèles auprès desquelles elles sont appliquées.

Pratique efficace

Une pratique est dite efficace si, appliquée selon certaines prescriptions, elle démontre scientifiquement ou par la répétition de l’expérience et de son évaluation, sa capacité à atteindre les objectifs et les effets attendus, en tenant compte des besoins et des caractéristiques des clientèles ciblées.

Synthèse des connaissances (expressions similaires : recension des écrits, revue de littérature)

La synthèse des connaissances est une recension d’écrits publiés sur une question de recherche qui présente des résultats sous forme synthétique dans le but d’en faire une analyse critique. La synthèse des connaissances repose sur une question formulée clairement et fait appel à des méthodes systématiques et explicites pour trouver, sélectionner, examiner de manière critique et interpréter les données de la recherche pertinente.

Éduscol et l'Explicite

En décembre 2016, le site Éduscol mettait en ligne un article intitulé : Un dossier pour « Enseigner plus explicitement ».

Évidemment, je m’étais réjoui d’une telle publication mais j’ai aussitôt déchanté lorsque j’ai parcouru son contenu. Ce dossier était une pièce de plus dans la tentative de mainmise constructiviste sur l’Enseignement Explicite, suite à l'offensive lancée quelques mois plus tôt par le Centre Alain Savary. Les lecteurs intéressés par cet épisode se reporteront avec profit à cette page.

“Enseigner plus explicitement” est présenté, dès sa page de garde, comme un « Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO, visant à préciser et illustrer le concept d’explicitation tel qu’il est pensé dans le référentiel de l’éducation prioritaire. » Le fait que la DGESCO apparaisse dans l’intitulé a abusé des collègues qui ont cru que c’était un document officiel ayant l'autorité du ministère. Une escroquerie de plus…

Quels en sont les auteurs ?

Comme on le voit, aucun nom représentatif du courant de la Pédagogie Explicite ou habilité par lui. Aucun spécialiste de la question, aucune personne ayant suffisamment d’autorité scientifique ou d’expérience concrète pour prendre sérieusement la parole sur le sujet.

Dès l’introduction, l’intention est clairement affichée : « “Enseigner plus explicitement”, tel que présenté dans le référentiel de l’éducation prioritaire, recouvre un ensemble de gestes, de postures et de pratiques pédagogiques à conduire dans le quotidien de la classe. Il ne saurait être réduit ou assimilé au seul concept “d’instruction directe” venu du continent nord-américain qui correspond à une méthode spécifique et systématique d’enseignement. » Or, ce n'est pas ce qui est dit dans le référentiel de l'éducation prioritaire où on peut lire ce qui suit :

« Expliciter les démarches d’apprentissage pour que les élèves comprennent le sens des enseignements  - Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux. Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d’un savoir enseigné explicitement (l’élève sait avant de commencer une leçon ce qu’il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu’il a retenu ce qu’il fallait). L’enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière. »

Ce qui correspond bien à une application exacte des pratiques de l'Enseignement Explicite, surtout avec les élèves les plus en difficulté.

Dès lors, on ne s’étonnera donc pas, à la lecture de ce dossier, de ne trouver aucune mention de Barak Rosenshine ni de ses travaux fondateurs. Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard ne sont cités que dans le but de montrer à quel point ils attaquent « violemment l’approche constructiviste », crime absolu s’il en est aux yeux des auteurs.

Le dossier évoque des généralités sans grand intérêt ou erronées, ne reposant sur aucune donnée probante. Nous restons dans le domaine des croyances et de l'idéologie :

Il présente aussi des exemples de mises en œuvre alambiquées et dénuées d’utilité pratique, ce qui semble être la règle de toutes les “formations” dispensées aux enseignants par l'Éducation nationale.

Au fil de la lecture, on voit apparaître des mentions relatives à des personnages bien connus comme l’inévitable Philippe Meirieu. Il y a aussi Roland Goigoux et sa comparse Sylvie Cèbe qui se démènent beaucoup pour mener à bien le hold-up sémantique sur l’Explicite.

Le laboratoire Escol est très bien représenté, avec son fondateur Bernard Charlot, mais aussi son responsable actuel Stéphane Bonnery (un sociologue) et certains de ses membres : Élisabeth Bautier (une sociolinguiste), Patrick Rayou (un sociologue), Jean-Yves Rochex (un psychologue). Ce laboratoire a l’habitude de parler d’enseignement explicite à la manière de Bourdieu (et certainement pas à la manière de Rosenshine !). Escol se présente comme suit : « Les travaux menés dans le cadre de cette équipe visent pour l’essentiel à étudier et mieux comprendre le renouvellement des processus de production des inégalités sociales et sexuées en matière de scolarisation et d’accès aux savoirs et aux modes de travail intellectuel. » On appréciera la portée de l’œuvre…

Les Cahiers pédagogiques (ceux qui “veulent changer l’École pour changer la société”) sont aussi représentés par Jean-Michel Zakhartchouk (une sorte de patriarche constructiviste qui distribue ses bons et ses mauvais points) et par l’étoile montante Sylvain Connac (qui se présente comme un enseignant-chercheur, mais qui ayant trouvé chez Freinet les réponses à toutes ses questions s'évite donc la peine de chercher autre chose que des admirateurs).

Il ne manque plus que Jacques Bernardin, président du GFEN (un groupuscule constructiviste radical aux origines historiquement staliniennes). Bien entendu, Bernardin n’aime pas l’Enseignement Explicite, mais cela n'empêche pas qu'un de ses articles à charge soit reproduit en intégralité en annexe du dossier. Il y fustige les travaux de Gauthier, Bissonnette et Richard, il confond volontairement l'Explicite avec l'enseignement magistral, il ergote sur le sens qu'il faut donner à l'expression “enseignement efficace”. Bref, les arguments habituels et déjà entendus, mais qui restent toujours sans aucun fondement. De fait, le GFEN ne varie pas, il persiste à répandre ses croyances et ses exécrations aux quelques fidèles qui lui restent. Il continue aussi de passer sous silence toutes les erreurs pédagogiques fondamentales qu'il a défendues et promues depuis sa création. Au point qu'un observateur averti pourrait dire que le GFEN est à la pédagogie ce que le stalinisme fut à la démocratie.

Mais terminons sur une note positive pour souligner l'intérêt du dossier “Enseigner plus explicitement” : l'épaisseur de ses 45 pages sera en effet bien utile pour stabiliser l'armoire bancale d'une classe pratiquant l'authentique Enseignement Explicite. Rien d'autre...

Pascal Bressoux : « Il y a un gain significatif à réduire la taille des classes »

Fenêtres sur cours, n° 443

18.01.2018

Quel est l'impact de la taille des classes sur les apprentissages ?

Pascal Bressoux : De nombreuses recherches ont été menées sur la taille des classes. Elles n'ont pas toutes la même qualité car ce n'est pas facile d'isoler l'influence de cette variable sur les résultats des élèves. Les classes qui ont des effectifs plus faibles sont souvent celles qui sont composées d'élèves sociologiquement défavorisés et il a donc fallu étudier des groupes comparables. Actuellement la littérature disponible sur cette question montre qu'il y a un gain significatif à réduire la taille des classes. Cette influence est d'autant plus forte qu'on a affaire à des enfants qui sont jeunes. En particulier au début de l'école élémentaire. Le gain est plus fort en élémentaire qu'au collège ou au lycée. Par contre, trop peu de travaux ont étudié cette question pour l'école maternelle. Il y a probablement un gain mais il n'est pas suffisamment documenté. Ce que l'on peut ajouter c'est que la réduction de la taille des classes profite d'autant plus que les élèves sont issus de milieux défavorisés. Ce sont ces enfants qui en bénéficient le plus, même si tout le monde en profite bien sûr. Quand on parle d'effets on ne parle pas d'effets miraculeux. Il y a plus de gain à attendre de la mise en place de pratiques efficaces d'enseignement, mais la taille des classes est une variable plus facilement manipulable.

À quelle hauteur une réduction est-elle utile ?

P. B. : On ne peut pas parler d'effets de seuil, en tous les cas pas dans les tailles de classes qui nous concernent. On a quelque chose d’assez linéaire. Tout un pan de la recherche a dit qu'il fallait réduire d'au moins 5 à 6 le nombre d'élèves par classe pour commencer à mesurer des effets et on trouve une série d’arguments pour une réduction drastique. Mais l'étude de Piketty montre qu'une réduction de trois ou quatre élèves aurait déjà un impact assez fort dans les zones défavorisées. Pour observer des effets on n'est pas obligé de réduire à 12, on aurait déjà des gains dans des classes à 15 ou 16, mais pas aussi forts qu'avec une réduction à 12. Il n'y a, à l'inverse, pas de données sur un nombre minimum d'élèves par classe qui montrerait une limite de ce point de vue sur les apprentissages des élèves.

Quel effet sur les pratiques enseignantes ?

P. B. : Cette question a été étudiée et montre que l'abaissement des effectifs n'a pas beaucoup d'impact sur les pratiques enseignantes, c'est-à-dire sur les méthodes et les styles d'enseignement. Ce qui va changer en revanche c'est l'engagement des élèves dans les tâches. Ils passent plus de temps à travailler. Les enseignants font moins de discipline, interagissent davantage avec les élèves en individuel et cela augmente le temps d’enseignement. L'abaissement des effectifs n'agit pas sur les pratiques mais sur les conditions d'enseignement. Les élèves sont plus visibles aux enseignants, il y a moins de difficulté d’organisation de la classe et ils se mettent donc plus rapidement au travail. La réduction de la taille des classes produit en soi des effets en dépit du fait que les enseignants changent peu leurs méthodes. Cela ne veut pas dire qu'on ne gagnerait pas encore davantage avec des méthodes adaptées. Tout l'enjeu est peut-être là. Réussir à former pour exploiter encore davantage une réduction de la taille des classes, mais il ne faut pas considérer que l'abaissement ne produit des effets qu'en cas de changement de méthodes.

La réduction des effectifs doit elle se poursuivre sur plusieurs années ?

P. B. : Si la réduction des effectifs produit des effets positifs dès la première année, la recherche a également pu montrer que la réduction de la taille des classes doit se poursuivre sur plusieurs années pour avoir un effet durable. Les enfants qui bénéficient de la réduction d'effectifs en CP seront meilleurs en fin de CP mais pas à la fin du CE1, si l'allègement ne s'est pas poursuivi. L’expérience américaine STAR, étude longitudinale de réduction de taille des classes, a permis de montrer que ceux qui en avaient bénéficié longuement maintenaient leur avantage jusque tard dans leur scolarité. Il faut que ça se poursuive au moins au CE1. Est-ce que deux années suffisent ? Un peu plus, c'est toujours un peu mieux et le suivi en CE1 semble important pour que les effets perdurent. On a actuellement des résultats scolaires décevants et notre système génère des inégalités. La réduction de la taille des classes est une mesure qui est à même de réduire ces écarts d'autant plus que la recherche va dans le sens d'un gain important pour les élèves défavorisés.

[Passages surlignés par moi.]

Installation du Conseil Scientifique de l'Éducation nationale

Le courant de la Pédagogie Explicite se félicite de l’installation, par le ministre Jean-Michel Blanquer le 10 janvier dernier, du Conseil Scientifique de l’Éducation nationale.

Non seulement, ce Conseil est présidé par Stanislas Dehaene, mais il comptera aussi parmi ses membres Maryse Bianco, Pascal Bressoux, Franck Ramus et Bruno Suchaut qui sont depuis longtemps des chercheurs favorables à l’Enseignement Explicite.

Jusqu’à présent, seules les officines constructivistes, à l’instar de l’IFÉ, étaient admises à délivrer leurs opinions unilatérales, à se prétendre “scientifiques”, et à donner aux enseignants des boussoles indiquant systématiquement le Sud.

Désormais, nous sommes convaincus que le Conseil Scientifique de l’Éducation nationale sera à même de fournir des indications solides et utiles, des données probantes basées sur des recherches sérieuses reconnues au plan international, et à donner aux enseignants des recommandations leur permettant de mettre en œuvre concrètement les pratiques efficaces en classe.

Après des décennies d’errements, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, entend remettre l’École française en état de fonctionner. Il fait preuve d’une volonté sans faille et manifestement il se donne les moyens d’atteindre son objectif. Au grand dam des grincheux du constructivisme pédagogique qui craignent de perdre leur influence et leurs prébendes confirmées une fois de plus par les trois ministres précédents. Leurs pétitions et leurs récriminations, dont Le Café pédagogique se fait chaque jour l’écho, restent lettres mortes.

Et pour cause : les sondages attestent qu’une grande majorité de Français apprécient l’action de Jean-Michel Blanquer et soutiennent ses initiatives. Comme la plupart des enseignants qui veulent accomplir leur mission dans de bonnes conditions et de manière efficace, sans subir des prescriptions qu’ils savent parfaitement ineptes.

L’idéologie, les croyances et les traditions ont rendu l’École française malade depuis trop longtemps. Il lui faut maintenant des remèdes, si possible de cheval, pour la remettre sur pied. Il est grand temps !