Comment améliorer l’apprentissage de la lecture à l’école ? L’impact des pratiques des enseignants à l’École maternelle

Auteurs : Adrien Bouguen

Note IPP n°20

10.2015

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Résumé :

Ajuster le contenu de l’enseignement aux progrès de chaque élève, préparer l’apprentissage de la lecture tôt, augmenter le volume d’enseignement phonologique sont des stratégies éducatives qui ont montré des résultats très encourageants sur l’apprentissage de la lecture et la réduction des inégalités cognitives et socio-économiques. Le projet LECTURE proposé par l’association Agir pour l’École vise à accompagner les enseignants et à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques vers une meilleure adaptation à la progression de leurs élèves en lecture. L’évaluation de ce dispositif de formation des enseignants en grande section de maternelle montre des résultats encourageants : les élèves bénéficiaires du projet progressent beaucoup et les inégalités de réussite se voient réduites, pour un rapport coût-bénéfice bien inférieur à celui d’autres politiques éducatives (par exemple réduction de la taille des classes). Cette étude souligne l’importance de la pédagogie des enseignants sur les progressions des élèves [Souligné par moi] et indique qu’une formation intensive et structurée est en mesure de modifier efficacement leurs pratiques.

Points clés :

- La recherche en éducation a mis en exergue des pratiques pédagogiques efficaces qui ne sont pas toujours adoptées par les enseignants en France.

- Une formation des enseignants, très structurée et intensive est en mesure de changer ces pratiques.

- Le changement de pratique a des effets positifs sur les acquis des élèves en lecture à la fin de la grande section de maternelle.

- Le rapport efficacité-coût d’un changement de pratique est bien supérieur à des politiques visant à simplement augmenter les ressources disponibles (type baisse de taille de classe).

Convictions et pratiques pédagogiques (TALIS)

L'enseignement à la loupe, n° 13

09.2015

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Ce numéro de L’enseignement à la loupe annonce triomphalement :

« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome. »

Pour autant :

« Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active). »

Voilà qui va faire plaisir au courant hégémonique du constructivisme pédagogique. Les rédacteurs de ce numéro sont ouvertement favorables à ces démarches qu’ils disent “actives”. Elles sont parées de toutes les vertus : climat positif dans les classes, davantage de bons élèves, aucun problème de comportement, moins d’élèves à besoins spécifiques… Bref, un pays pédagogique où couleraient le lait et le miel !

Pour éviter d'être “passif” (horreur !), il faut faire travailler les élèves en petits groupes et monter des projets qui occupent les classes au moins une semaine. Et hop, le tour est joué.

Et de conclure :

« Afin de favoriser un enseignement actif et l’acquisition des compétences dont les élèves ont besoin pour réussir dans la vie, les systèmes doivent aider les enseignants à trouver le juste équilibre entre leurs pratiques et des méthodes plus actives, en leur proposant par exemple des activités de formation continue ciblées sur les pratiques pédagogiques actives. »

Donc toujours le même refrain : « On vous dit de faire du constructivisme et vous n’en faites pas assez et mal, d’où tous les échecs que l'on constate. »

Au lieu de sortir cette rengaine, les constructivistes devraient pourtant se réjouir. Quarante années de bourrage de crâne ont fini par porter leurs fruits puisque les enseignants adhèrent presque tous à leurs croyances de base : hors de la recherche en situation complexe et hors construction des savoirs par les apprenants, point de salut.

Seule une infime minorité (moins de 10 %) est toujours réfractaire à ces fariboles sans preuve.

Eh bien, répétons-le encore une fois : les rédacteurs de ce numéro expriment une opinion - plus justement une croyance - qui se situe aux antipodes d’un enseignement vraiment efficace répondant au mieux à la mission éducative qui lui est confiée.

D’abord parce que, dans la réalité des classes, les situations complexes et les recherches par découverte coulent la plupart des élèves. Ces derniers, au lieu de construire des savoirs, bricolent quelques notions éparses et accumulent des erreurs qui cristallisent dans des apprentissages sans queue ni tête. Seuls s’en sortent quelques bons élèves bénéficiant d’un environnement familial qui compense à la maison les errements pédagogiques de l’école. Ces démarches pédagogiques laissent concrètement les élèves à l’abandon, voire à l’autodidactisme pour les plus chanceux.

Dès lors, il devient patent que l’école ne joue plus son rôle. Les enseignants sont perçus par les familles comme des charlatans, des escrocs ou des paresseux. Ou les trois à la fois, ce qui est déjà plus ou moins le cas dans la plupart des pays post-industriels où sévit le constructivisme depuis des années. On ne fait plus confiance à l’école pour s’en sortir dans la vie…

Les qualités qui sont prêtées aux classes “actives” sont également exactement à l’opposé de leur réalité. Ce sont généralement des classes agitées, avec un mauvais climat dû au désengagement de l’enseignant qui ne joue plus son rôle de transmetteur de savoirs et de régulateur des conflits. On y trouve des élèves en échec qui passent leur temps à ne pas faire grand-chose qui ait du sens, des élèves qui se défient de leurs enseignants devenus des ectoplasmes, des élèves à qui on fait croire que leurs échecs sont la conséquence de maladies et non d’apprentissages loupés résultant d’un enseignement inefficace.

Cela fait pourtant une quarantaine d’années que cette idéologie constructiviste ruine les systèmes éducatifs, au point qu’ils sont aujourd’hui pratiquement en panne. Les conséquences désastreuses qui en découlent sont devenues évidentes aux yeux de tous. À l'exception notable des responsables politiques du ministère, des “experts” en jactance, d'une hiérarchie servilement aux ordres et de formateurs inaptes et ineptes qui continuent à promouvoir à tour de bras ces pédagogies calamiteuses.

Disons-le clairement : la solution ne consiste pas à faire plus de constructivisme dans les classes. On n’a jamais sauvé un malade en le saignant davantage.

Si nous continuons ainsi, les systèmes publics d’éducation vont s’effondrer (c’est d’ailleurs déjà plus ou moins le cas selon les pays). Cela se produira pour le plus grand profit d’un système d’écoles privées, qui seront bien sûr payantes. Les plus chères seront de bonnes écoles pratiquant un enseignement explicite et efficace pour les rejetons des familles aisées. Quant aux autres, ils se contenteront de “découvrir” en pataugeant dans des écoles bas de gamme pratiquant les pédagogies “actives”.

Chacun peut comprendre que nous serions bien inspirés d’abandonner cette bien-pensance pédagogique qui n’a de “progressiste” que le nom. En fait de progrès, c’est plutôt une régression sans précédent que les élèves subissent depuis des années. Tant sur le plan des connaissances et des habiletés que du comportement.

L’enseignement est un métier qui ne doit plus être soumis à l’idéologie. La seule boussole qui doit prévaloir, ce sont les données probantes constituant la base de connaissances pédagogiques à transmettre aux enseignants lors de formations initiale et continue dignes de ce nom, parce que de qualité.

Nous savons quelles sont les pratiques efficaces, à la fois en gestion de la matière et en gestion de classe et même d’école. Mettons-les en œuvre vraiment. Ouvrons la voie aux pédagogies explicites.

Alors oui, ayons de vraie convictions pour les bonnes pratiques pédagogiques !

Quel est l'intérêt pédagogique du Plan numérique ?

Source : OCDE

Le rapport intitulé Students, Computers and Learning: Making The Connection indique que même les pays qui ont considérablement investi dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) dans l’éducation n’ont enregistré aucune amélioration notable de leurs résultats aux évaluations PISA de compréhension de l’écrit, de mathématiques et de sciences.

D’après l’OCDE, le fait de s’assurer que chaque élève atteigne un niveau de compétences de base en compréhension de l’écrit et en mathématiques contribuera davantage à l’égalité des chances dans notre monde numérique que le simple fait d’élargir ou de subventionner l’accès à des services et des appareils de haute technicité.

En 2012, 96 % des élèves de 15 ans des pays de l’OCDE ont déclaré posséder un ordinateur à la maison, mais seuls 72 % ont déclaré en utiliser un à l’école. Dans l’ensemble, les élèves utilisant modérément les ordinateurs à l’école ont tendance à avoir des résultats scolaires légèrement meilleurs que ceux ne les utilisant que rarement. Mais les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques.  

Le rapport a constaté que l’écart entre les élèves favorisés et défavorisés en compréhension de l’écrit électronique était très analogue aux différences de résultats à l’évaluation PISA traditionnelle de la compréhension de l’écrit, bien qu’une grande majorité d’élèves utilisent des ordinateurs, et ce quel que soit leur milieu d’origine. Ce constat laisse penser que pour réduire les inégalités en matière de compétences numériques, les pays doivent commencer par renforcer l’équité de leur système d’éducation.

Pour évaluer leurs compétences numériques, le test demandait aux élèves de 31 pays et économies * de se servir d’un clavier et d’une souris pour naviguer dans des textes à l’aide d’outils comme les hyperliens et les boutons de navigation ou de défilement, afin d’accéder à l’information, mais aussi pour créer un graphique à partir de données ou utiliser des calculatrices à l’écran.

Les meilleurs résultats ont été obtenus par les élèves de Singapour, de Corée, de Hong-Kong (Chine), du Japon, du Canada et de Shanghai (Chine). Ils correspondent étroitement aux résultats qui avaient été obtenus en 2012 à l’évaluation de la compréhension de l’écrit sur papier, ce qui semble indiquer que bon nombre des compétences utiles à la navigation en ligne peuvent également être enseignées et acquises au moyen de techniques de lecture analogiques classiques.

Cependant, le rapport met en évidence des différences frappantes. Les élèves de Corée et de Singapour obtiennent des résultats bien meilleurs en ligne que leurs pairs ayant des résultats similaires en compréhension de l’écrit sur papier dans d’autres pays, comme l’Australie, le Canada, les États-Unis, Hong-Kong (Chine) et le Japon. En revanche, les élèves de Pologne et de Shanghai (Chine), excellents en compréhension de l’écrit sur papier, réussissent moins bien à transférer leurs compétences de lecture sur papier à un environnement en ligne.

* Pays et économies participants : Australie, Autriche, Belgique, Brésil, Canada, Chili, Colombie, Corée, Danemark, Émirats arabes unis, Espagne, Estonie, États-Unis, Fédération de Russie, France, Hong-Kong (Chine), Hongrie, Irlande, Israël, Italie, Japon, Macao (Chine), Norvège, Pologne, Portugal, République slovaque, Shanghai (Chine), Singapour, Slovénie, Suède, Taipei chinois.

« Il y a une instrumentalisation politique de l’apprentissage de la lecture »

Source : Libération

Des méthodes dites progressistes, censées lutter contre les effets des inégalités sociales, les renforcent au contraire. C’est le constat édifiant établi par deux sociologues dans Réapprendre à lire, un essai qui vient de paraître. Un enjeu qui dépasse la querelle entre anciens et modernes pédagogues.

Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.

C’est une sévère critique des méthodes actuelles d’apprentissage de la lecture. Dans Réapprendre à lire, qui vient de paraître au Seuil, deux sociologues, Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, démontrent que des méthodes dites progressistes, basées sur de nobles objectifs (autonomie du jeune lecteur, sens du texte, contenu littéraire) accentuent les clivages sociaux au lieu de les diminuer. À partir d’une enquête de terrain menée durant trois ans dans plusieurs écoles primaires, ces spécialistes en sciences de l’éducation proposent une manière plus égalitaire d’apprendre à lire, centrée notamment sur l’entraînement et la répétition en partie délaissés. Quand le réalisme reprend le dessus sur l’idéologie ?

Pourquoi des méthodes de lecture progressistes se montrent, selon vous, inégalitaires ?

Depuis la fin des années 70 jusqu’à maintenant, des convictions pédagogiques formulées par des experts ont été, dans le domaine de la lecture, transformées en dogmes : le déchiffrage est nocif pour les élèves, ils ne doivent pas lire à voix haute pour apprendre à lire mais doivent apprendre sur de “vrais textes”, non sur des manuels avec une progression organisée pour l’apprentissage, etc. On n’en est plus là maintenant heureusement mais cela survit sous d’autres formes : récemment, a été imposée l’idée que l’apprentissage de la lecture devait se faire à partir de textes littéraires alors qu’il ne s’agit que d’une conviction qui rend très difficile le déchiffrage pour les élèves : en fait, ces supports sont de vrais livres pour la jeunesse qui ne sont pas conçus pour l’apprentissage ! Certes, les experts argumentent leurs méthodes au nom de principes valorisants, comme ceux du sens, de la construction d’un “sujet lecteur”, etc. Mais ces méthodes, mises en avant dans la formation des enseignants, sont élaborées à partir de raisonnements logiques et théoriques issus de la linguistique ou de la “didactique de la littérature” : elles ne sont pas assez centrées sur l’apprentissage progressif de la lecture. Elles mettent ainsi en échec des élèves désavantagés socialement et culturellement. Par la suite, ces élèves consultent pendant des années des orthophonistes, et sont même, dans le pire des cas, “orientés” vers des filières de relégation car ils sont objectivement placés en situation de handicap. Les enseignants qui, eux, sont confrontés à ces difficultés, auront plutôt tendance à mettre en cause l’élève et ses capacités, ses pathologies éventuelles plutôt que l’inadéquation entre une méthode et un enfant qui n’a pas encore développé certaines aptitudes intellectuelles (comme la mémoire de travail).

Le problème dépasse donc le débat classique des méthodes, globale ou syllabique, classées l’une à gauche et l’autre à droite ?

Absolument. Nous préférons d’ailleurs parler, au lieu de syllabique, de méthode “explicite” car derrière la promotion du “syllabique” on retrouve souvent des positionnements politiques conservateurs qui débordent la question de la lecture et dans lesquels nous ne nous reconnaissons pas (critique du collège unique, prises de position en faveur du redoublement, etc.). Mais en même temps, il ne suffit pas de s’opposer au passé pour produire de la réussite. Nous considérons qu’il y a une instrumentalisation politique de la question de l’apprentissage de la lecture. Nous avons observé, à partir de données empiriques, que l’enseignement explicite est une chose, certes, favorable aux élèves en lecture mais qu’il ne fait pas tout : il faut aussi renforcer l’appropriation de la lecture par un travail spécifique d’entraînement, d’autant plus nécessaire que les élèves sont moins avancés. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.] D’après nos résultats d’enquête, ce serait une illusion que de considérer que la seule méthode explicite suffirait à supprimer les inégalités.

Sur quoi appuyer une pédagogie rationnelle pour apprendre à lire ?

Le dispositif, que nous avons élaboré durant notre enquête de terrain, s’est appuyé sur une méthode moderne d’enseignement explicite de la lecture au lieu de partir des conceptions savantes ou philosophiques sur le “projet de lecteur”, la “construction du sujet”, le “système langue”, etc. comme le font souvent les méthodes actuelles. Des temps d’entraînement ont été institués pour les élèves les moins avancés, en dehors de la classe (pris sur le temps scolaire). Le fait d’être en petit groupe permet concrètement à ces élèves d’avoir un temps de lecture et d’écriture bien plus important qu’en groupe classe.

Des plans de travail et de révision ont aussi été fournis aux parents, en particulier avant les vacances scolaires (y compris d’été), avec des explications précises. Un travail a aussi été réalisé en grande section de maternelle pour apprendre aux élèves à déchiffrer des syllabes simples, à composer de petits mots : sans qu’il ne s’agisse d’un apprentissage de la lecture, c’était plus une préparation. Donc 4 “piliers” pour apprendre à lire : méthode explicite pour toute la classe, entraînement, travail avec les parents, préparation en grande section de maternelle et non pas seulement une question de méthode explicite.

Vous mettez en cause la pédagogie par le jeu ou différenciée qui se veut là aussi progressiste ? Pourquoi ?

Le détour ne conduit pas toujours à l’essentiel. Les élèves n’échouent pas parce qu’ils seraient “différents” des autres mais parce qu’ils ont moins développé des aptitudes qui nécessitent un entraînement, que certains enfants ont eu dans leur famille. À force de faire des détours, on perd l’objectif. Des activités simples sont souvent les plus efficaces, à condition d’être systématiques. En classe, les enseignants ne peuvent pas passer vingt minutes à faire lire à voix haute un élève qui n’a pas encore développé sa mémoire de travail puisqu’ils ont le reste de la classe à gérer. Un entraînement intense en dehors de la classe, à partir de la même leçon et du même outil que les autres élèves, va rendre possible une action ciblée, ce qui permettra à l’élève de profiter de plus en plus de ce qui se fait en classe. En classe même, la différenciation pédagogique peut difficilement consister à faire autre chose qu’à adapter les tâches aux difficultés de l’élève et donc à faire autant de niveaux différents que de type de difficulté. Cela renforce plutôt les inégalités.

Pourquoi dites-vous que l’échec scolaire a tendance à être médicalisé, ou “psychologisé” ?

C’est une tendance massive, comme le montrent aussi d’autres travaux qui portent sur l’école et les classes populaires. Quand des démarches prescrites ne produisent pas les effets escomptés, les enseignants tendent très massivement à expliquer l’échec par tout un ensemble de dysfonctionnements familiaux et/ou psychologiques. Il y a aussi des professionnels de la psychologisation de l’échec scolaire ou des troubles divers des apprentissages. Les enseignants s’en prennent hélas aux parents plutôt qu’à la manière dont on ne les forme pas suffisamment à faire ce qui fonctionne avec tous les élèves.

L’exemple de la lecture peut-il être transposé à tout autre apprentissage ?

À beaucoup d’entre eux, certainement. On pense à l’orthographe, dont l’apprentissage gagnerait à être systématiquement poursuivi au collège, alors que c’est un domaine qui a été dévalorisé. En mathématiques aussi, il y a des choses à automatiser, comme le calcul, etc. C’est un échec partiel, mais on a au moins gagné le collège unique, c’est quand même un progrès énorme à actualiser plus encore (alors qu’il est attaqué). On peut faire autrement que de se référer à un passé idéalisé ou à la course aux statistiques de réussite (au baccalauréat ou à la licence). On peut travailler sérieusement à expérimenter ce qui améliore réellement les apprentissages des élèves et ce dans tous les domaines. Et déconstruire le mythe de l’innovation, qui règne partout. Il n’y a aucune corrélation nécessaire entre innovation et démocratisation, ni entre tradition et réussite ! Cela se passe ailleurs.

Recueilli par Cécile Daumas

À propos du livre Réapprendre à lire

Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.

Réapprendre à lire avec l'enseignement explicite ?

Votre livre revient sur 50 ans de réformes et de réflexions sur l'apprentissage de la lecture. Une période où vous condamnez beaucoup d'acteurs et qui est présentée comme un champ de bataille. Est-ce vraiment le cas ?

C’est hélas le cas quand on lit la tonalité de certains propos dans les médias dès qu’il est question de lecture ! Cela étant, notre propos n’est pas de condamner les acteurs qui ont eu une influence décisive dans les années 1970-1980 mais davantage de montrer que leurs conceptions sont fondées sur des croyances qui ont laissé des traces profondes et qui mettent enseignants et élèves en difficulté.

Cela étant, la polémique ne nous intéresse pas : quand on vient de passer trois ans de notre vie avec des enseignants motivés et compétents - comme il y en a tant- ; avec des enfants dits “fragiles” ou en “en difficultés”, en réalité avides d'apprendre s'ils sont reconnus et encouragés, les querelles idéologiques nous semblent dérisoires...

Vous dites qu'on a “intellectualisé” l'apprentissage de la lecture. C'est-à-dire ?

Nous avons voulu montrer que quelques acteurs, qui étaient en position favorable dans les années 1970-1980, ont fait un usage instrumental et politique des apports de la linguistique dans le domaine de l’apprentissage de la lecture, quelques formateurs d’école normale en particulier.

Ce que nous appelons intellectualiste est le fait de défendre des conceptions qui “fonctionnent” théoriquement, elles peuvent être défendues logiquement, mais elles ne sont pas mises à l’épreuve du réel. Par exemple, on a dévalorisé la lecture à voix haute, sous prétexte qu’elle ne correspondait à aucune “fonction du langage” (au nom des découvertes linguistiques sur les “fonctions du langage”), alors que la lecture à voix haute est très utile pour l’apprentissage, on a voulu plaquer le modèle du lecteur expert, alors que précisément c’est l’apprentissage qui permet de développer l’expertise, etc. On a excessivement déprécié les étapes et la progressivité, alors qu’elles sont nécessaires, négligé le rôle de l’entraînement pour mettre l’accent sur “de vrais textes”, donc inaccessibles techniquement.

Plus récemment, on a prétendu qu’il était nécessaire que l’entrée dans l’écrit se fasse par de vrais textes littéraires (albums jeunesse) qui ne devaient pas être faits pour l’apprentissage de la lecture. Concrètement, comment les élèves, et tout particulièrement ceux qui sont les plus distants de la culture scolaire et qui n’apprennent pas à lire (ou même quelques rudiments de la lecture) chez eux, font-ils pour lire des textes issus de la littérature jeunesse, dont les tournures de phrases sont complexes et dont les mots sont eux-mêmes composés de graphèmes complexes ? C’est un héritage ou une séquelle de cette période de l’histoire : il faut partir de vrais textes qui comprennent déjà tous les éléments auxquels est confronté le lecteur expert. C’est très bien pour noyer les élèves, mais est-ce le but ?

Une autre accusation, c'est qu'on a dépouillé les enseignants de leur savoir. Que voulez-vous dire ?

On dit plutôt qu’on leur impose trop souvent des choses qui sont de l’ordre de la croyance, de la conviction, de l’impossible à tenir ou de l’inutile. Par exemple, certains inspecteurs vont être attachés à ce que les enseignants fassent des Programmes Personnalisés de Réussite Éducative (PPRE) alors que cela peut se faire au détriment du temps passé à aider l’élève et que cela ne garantit absolument rien, l’important étant ce que les enseignants font avec les élèves. On leur demande aussi de différencier la pédagogie, tout en leur reprochant de le faire par un “ajustement à la baisse” des exigences. Mais les élèves ayant un niveau déjà très inégal à l’entrée du CP (et sans doute avant), leur demander de différencier la pédagogie dans le cadre de la classe et sans leur apporter de forces supplémentaires, c’est de fait les placer dans une situation où ils ne peuvent qu’adapter les attentes et le travail de l’élève à son niveau, donc à creuser les inégalités, ce qu’on leur reproche aussi de faire.

Vous dites aussi qu'on les a laissés seuls, livrés à eux-mêmes. N'est-ce pas contradictoire ? 

Ce n’est pas contradictoire, puisqu’on les laisse seuls avec des prescriptions impossibles à tenir. Les enseignants avec qui nous avons travaillé pendant trois ans (et avec qui nous poursuivons le travail) ont pu, suite à la mise en pratique d’un dispositif expérimental, conscientiser et verbaliser la difficulté dans laquelle ils sont mis à cause de ces prescriptions. Ils ont pu nous dire qu’ils se perdaient dans la différenciation pédagogique, qu’ils ne pouvaient pas accrocher tous les élèves et que certains étaient très rapidement “largués”, ce qui était logique puisque les outils érigés comme légitimes ne sont pas adaptés à des élèves non lecteurs. Ils sont laissés seuls parce qu’on ne leur apprend pas souvent à réduire les écarts de niveau trop importants entre les élèves. Par ailleurs, on leur demande beaucoup de choses aujourd’hui à travers toujours plus de nouvelles missions, ils ne peuvent pas résoudre tous les problèmes de la société, tout en enseignant ce dont les élèves ont besoin pour réussir.

Vous présentez une démarche appuyée sur une approche sociologique : c'est à dire des apprentissages différents selon les classes sociales ?

Surtout pas ! Il ne faut pas avoir une lecture réductrice de Bourdieu, qui a été mal compris et suspecté de nourrir une vision déficitariste des classes populaires. Au contraire, à la fin de leur ouvrage, La Reproduction, Bourdieu et Passeron formulent l’idée de la possible mise en œuvre d’une “pédagogie rationnelle”, c’est-à-dire efficace pour tous les élèves et qui permette à ceux qui sont les moins dotés en capital culturel et scolaire, de pouvoir combler les inégalités scolaires d’origine sociale (qu’on ne peut nier). Et justement, c’est l’hypothèse de la possible mise en œuvre d’une pédagogie rationnelle que nous avons souhaité tester et mettre en œuvre. Ce qui varie en effet, c’est le temps d’entraînement : en étant en plus petit groupe pendant les “ateliers lecture”, on permet aux élèves rencontrant des difficultés de pouvoir plus s’entraîner (concrètement 15 minutes de lecture par élève, 30 minutes d’encodage). Ce point n’est pas insignifiant, au contraire, il est fondamental puisque ces élèves ne passent pas leur temps à essayer de rattraper un retard impossible à combler puisque dans l’ensemble des dispositifs habituellement mis en œuvre, pendant que les élèves en difficultés sont pris en charge, le reste de la classe poursuit ses apprentissages, apprend de nouvelles choses. Ici, ce n’était pas le cas et nous insistons dessus : tous les élèves travaillaient la même chose (même graphème, même page de manuel), mais le temps de lecture par élève était bien supérieur pour ceux pris en “atelier lecture”.

Vous défendez un enseignement explicite de l'apprentissage de la lecture. Mais ce n'est pas ce que font les enseignants ?

Non, parce que les supports mêlent apprentissage explicite des syllabes, mots à mémorisation par cœur (qu’on appelle “mots outils”) et devinettes, appelées officiellement anticipations. Cependant, nous ne nous limitons pas à défendre un enseignement explicite de l’apprentissage de la lecture. Ce qui est fondamental, c’est d’articuler enseignement explicite et ce que nous avons appelé “incorporation” de l’apprentissage, possible grâce à un temps d’entraînement important.

Exposer de façon explicite à un élève les correspondances graphèmes-phonème, ne suffit pas, loin de là. Il faut lui permettre de s’entraîner, de se tromper, de s’autocorriger, avec un adulte. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.] Et il vrai que le temps collectif de la classe ne permet pas aux élèves qui sont les moins avancés, de s’entraîner suffisamment. C’est pour cela que le dispositif mis en œuvre consiste à prendre des petits groupes de 3 élèves sur 45 minutes en plus d’un enseignement explicite et d’un travail avec les parents. Le temps de lecture et d’encodage par élève est donc considérablement plus important que lorsque sur ces 45 minutes, il y a 25 élèves à faire lire et écrire.

Ce n’est pas parce qu’il y a 5 syllabes ou 5 mots à “décoder” sur la page du manuel, que l’enseignement est explicite et systématique. Les enseignants rétorqueraient qu’ils ne se limitent pas au manuel, en effet. Ils créent des “cahiers de syllabes et de mots”. Mais en quelle quantité et surtout, arrivent-ils d’une manière ou d’une autre à permettre aux élèves, qui ne peuvent pas s’entraîner chez eux, d’avoir un temps d’entraînement suffisamment important ? En transposant le dispositif dans une école dont le recrutement est très populaire, et bénéficiant du dispositif “plus de maîtres que de classe”, nous avons pu voir qu’une telle ressource permettait à ces élèves d’incorporer les apprentissages et de pouvoir suivre en CE1.

Mais quelle place donnez-vous alors au sens ? Peut-on apprendre à lire sans maîtriser le sens ?

L’opposition entre déchiffrage et la compréhension fait justement partie de ces croyances héritées des années 1970-80. Ce n’est pas le déchiffrage qui empêche de comprendre, c’est un déchiffrage de mauvaise qualité. Nous accordons au sens toute son importance. La différence, c’est que nous faisons une différence entre les différents usages de la lecture et les différents degrés du sens : le sens littéral (qui est tout de même le plus courant dans la vie quotidienne) et la compréhension des inférences. Nous ne disons pas qu’il ne faut pas travailler sur la compréhension du sens littéral et sur la compréhension des inférences. Ce que nous disons, c’est qu’il n’est pas possible d’accéder au sens littéral d’une phrase et plus encore à son sens caché si on ne lit pas correctement et de manière suffisamment fluide. C’est bien l’articulation entre justesse et vitesse du décodage (ne pas ânonner) qui permet l’accès au sens, littéral. Une fois que les automatismes sont bien incorporés par l’élève, on peut travailler avec lui sur la compréhension des inférences à partir d’un texte écrit. Jusque-là, il est bien sûr possible de les travailler à l’oral. Ce qui importe, c’est bien la qualité et la vitesse de lecture. Une fois que l’élève est “déchargé” cognitivement du déchiffrage, il peut accéder au sens. Cela étant, il y a des petites techniques qui aident les élèves à faire le lien entre le sens d’un mot qu’ils connaissent à l’oral et le mot écrit : par exemple, une fois qu’il sait déchiffrer, on lui demande de “recoller ses syllabes” et de relire plus vite le mot précédemment déchiffré.

Votre étude repose sur un échantillon limité. Peut-on vraiment en étendre les conclusions ?

Nous n’empêchons personne de faire la même chose sur de plus grands effectifs, bien au contraire ! Nous donnons toutes les clés, théoriques et pratiques ! La question de l’échantillon est d’ailleurs un faux problème car nous ne nous sommes pas limitées à aller voir une fois 4 classes de CP. Nous y avons consacré de longs temps d’observation participante et d’investigation en faisant passer des tests de fluence afin d’objectiver les résultats. Nous avons également eu le souci de pouvoir mettre en place le dispositif construit dans deux écoles socialement différenciées et de pouvoir les comparer à partir d’écoles témoins, socialement comparables.

Grâce au dispositif, nous avons pu constater que des élèves de milieu très populaire obtenaient de meilleurs résultats que des élèves plus dotés socialement et dont l’apprentissage de la lecture n’était ni explicite, ni systématique. On peut alors réduire considérablement les inégalités, ce qui est selon nous, le véritable enjeu de l’école de demain.

Dans quelques jours Roland Goigoux rendra compte d'une étude plus vaste sur les pratiques d'apprentissage de la lecture. Quelle place pour la vôtre alors ?

Il s’agit de deux recherches différentes et toutes deux légitimes, même si nos moyens étaient infiniment plus réduits et nos hypothèses sociologiques. Roland Goigoux et son équipe ont observé les pratiques usuelles et vont sans doute apporter une somme considérable de connaissances sur ces pratiques, leurs différences et leurs effets. De notre côté, nous avons cherché à tester l’hypothèse sociologique d’une pédagogie qui réduirait les inégalités, en suscitant à partir de pratiques non usuelles, mais généralisables dans des conditions ordinaires, par exemple avec un dispositif plus de maîtres que de classe. Pourquoi l’une des recherches devrait-elle invalider l’autre ?

Propos recueillis par François Jarraud

Sandrine Garcia est professeure de sciences de l'éducation à l'université de Bourgogne et Anne Claudine Oller est maître de conférences à l'Université Paris Est Créteil.

Parution : Réapprendre à lire (Sandrine Garcia et A.-C. Oller)

Source : Le Monde du 28.08.2015

École primaire : la fabrique des dyslexiques

Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l’action pédagogique,
de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, Seuil, “Liber”, 352 p., 22 €.

Professeur en sciences de l’éducation, Sandrine Garcia signe, avec Anne-Claudine Oller, Réapprendre à lire. Cette enquête sur l’acquisition de la lecture met en cause les méthodes actuelles, pourtant issues d’une volonté de contrecarrer la reproduction sociale. Cette charge sévère et ­argumentée, donnée par une ­universitaire qui a travaillé avec Pierre Bourdieu, est inattendue – et à méditer.

Sandrine Garcia, en quoi a consisté votre enquête ?

Nous avons entrepris un travail de trois ans dans une école de ville moyenne. Nous avons vite constaté que la meilleure façon de résoudre les difficultés d’apprentissage n’est pas nécessairement d’emprunter “des chemins différents”, comme le prescrit une forme dominante de “pédagogie différenciée”, mais d’investir plus de temps dans l’entraînement. Notre observation a mis en évidence que, malgré des enseignants excellents et très investis, l’existence de deux professionnels du Rased (réseau d’aide spécialisé aux élèves en difficulté) et nos propres efforts (nous participions, la première année, aux dispositifs de soutien pour les élèves en grande difficulté), les résultats étaient décevants. La méthode de lecture utilisée par les enseignants, méthode très courante, reposait en grande partie sur des « devinettes », un système déductif qui mettait en échec beaucoup d’enfants, des mots à mémoriser par cœur (alors que certains élèves n’ont pas à cet âge la mémoire suffisante pour le faire) et des syllabes explicitement enseignées.

Qu’avez-vous proposé ?

Nous avons recommandé, pour l’ensemble des élèves, une méthode dite “explicite” d’apprentissage de la lecture grâce à laquelle tous les élèves maîtrisaient les relations entre les graphèmes et les phonèmes (lettres et sons). Tous les éléments permettant le déchiffrage étaient explicitement enseignés. Pour les dix élèves les plus “faibles”, un renforcement a été instauré, une fois par semaine, à partir du manuel de la classe : ils étaient entraînés en ­petits groupes (trois par adulte), à établir les relations graphèmes-phonèmes, à la fois en décodant (déchiffrage) et en encodant (écriture). Le fait de savoir déchiffrer facilitait considérablement l’écriture. L’enseignement dit “explicite” nous est apparu profitable à tous les élèves, mais tout de même souvent insuffisant pour une partie d’entre eux. Apprendre le revers au tennis ne veut pas dire savoir le faire en action, sans entraînement : de même, une fois le déchiffrage acquis, il faut s’entraîner à lire pour obtenir de la fluidité. [Note personnelle : Contrairement à ce qui semble être affirmé, l’entraînement jusqu’au surapprentissage est un élément fondamental de l’Enseignement Explicite, tel qu’il a été défini par Barak Rosenshine.] À la fin de l’année, avec ce dispositif, tous les élèves savaient lire tout en comprenant et surtout sans ânonner péniblement. C’est la première étape, celle qu’il ne faut pas brûler, surtout pour les élèves, nombreux, qui n’ont pas appris à lire chez eux ou qui ne sont pas les plus “disposés” socialement.

Le succès repose donc ­sur la ­répétition et l’entraînement ?

Oui. Sur l’enseignement explicite et sur l’entraînement renforcé de certains élèves et ce, dès le début de l’année, avant que les difficultés ne se cristallisent. L’idée était surtout de ne pas produire une catégorie d’élèves nécessitant un enseignement spécifique, souvent en abaissant les attentes, au nom de la “pédagogie de la réussite”. Les élèves qui échouent ne sont pas d’une autre nature que les autres : ce sont simplement des élèves qui ont besoin de plus d’explicitation et d’entraînement pour arriver à une lecture fluide, parce qu’ils ont peut-être grandi dans un ­milieu où certaines aptitudes étaient moins sollicitées. On reprenait le manuel et on les faisait beaucoup répéter. C’est tout ­simple – ce qui ne veut pas dire facile –, mais efficace.

Pourtant, on préfère souvent mettre en avant les perturbations psychologiques supposées ou réelles de ces enfants, ce qui ­conduit à un évitement du travail scolaire et à un renforcement des inégalités. À force d’éviter l’enseignement explicite et l’entraînement (nous insistons encore sur cette dimension), on fabrique des dyslexiques.

Dernier point important : nous avons transmis aux parents des élèves qui étaient pris en renforcement des techniques d’accompagnement à l’apprentissage, que d’autres parents connaissent et utilisent. Là aussi afin que les écarts ne se creusent pas entre les familles.

Peut-on échapper au clivage “républicains” à l’ancienne ­contre modernes “pédagogues” ?

Nous ne nous reconnaissons pas dans ce débat. Nous avons seulement constaté que le dispositif testé améliorait, et pas seulement dans le court terme, les ­aptitudes à lire de tous les élèves, les moins avancés et les autres. L’apprentissage de la lecture a été excessivement politisé et repose sur des croyances que l’on ne peut remettre en cause sous prétexte qu’elles ne seraient pas conformes au progressisme politique tel que défini par des acteurs qui s’en ­considèrent comme les dépositaires. On aboutit à ce constat que le progressisme n’est pas toujours associé à ce qui fait progresser les élèves, mais à ce qui a été construit et imposé comme « pédagogiquement de gauche ». L’impensé de tout cela, c’est la multiplication des situations de handicaps et la généralisation de la mainmise du milieu médical sur l’école, ce qui pourrait nous interroger.

Propos recueillis par Julie Clarini

Le Cameroun passe à l’Enseignement Explicite

Source : UNESCO

Cameroun

Le Ministère des Enseignements Secondaires (MINESEC) et l’UNESCO ont organisé du 25 août au 5 septembre 2014, deux ateliers de renforcement des capacités des inspecteurs pédagogiques à la gestion des apprentissages.

Le premier atelier, en faveur des inspecteurs pédagogiques chargés de l'enseignement normal s’est déroulé du 25 au 29 août. Le second atelier quant à lui s’est tenu du 1^er au 5 septembre et concernait les  inspecteurs pédagogiques chargés des sciences et technologie du tertiaire.

  

Quel processus enseignement-apprentissage est le plus efficace pour implanter les programmes rédigés selon l’approche par les compétences (APC)? C’est la principale question qui a guidé les travaux des assises.

Pour orienter la recherche de la réponse à cette question, le Pr Clermont Gauthier commis par l’UNESCO et principal animateur des ateliers, a commencé par rappeler que les recherches scientifiques examinant les réformes éducatives font ressortir que leurs impacts sont plus grands quand elles se rapprochent du lieu où se passe la relation enseignement-apprentissage, c'est-à-dire la salle de classe. Ainsi, il a été question d’identifier parmi les cinq principaux modèles d'enseignement-apprentissage (les modèles transmissifs, la pédagogie par objectifs, les modèles pédagogiques structurés, la pédagogie du projet, la pédagogie de l'apprentissage) relevés par le rapport de l'UNESCO-BIE (2008) sur les réformes curriculaires selon l’APC dans une trentaine de pays africains, celui qui semble donner plus de résultats et dont la recherche a confirmé son efficacité.

À l’issue des cinq jours de travaux, au regard des preuves irréfutables démontrant l’efficacité des modèles pédagogiques structurés, tous les participants ont adopté l’enseignement explicite qui est l’une de des variantes. À cet effet, une nouvelle fiche de préparation de la leçon pour les enseignants, une nouvelle grille d’observation des enseignants et un guide d'utilisation des nouveaux programmes ont été élaborés. Tous les participants ont alors recommandé que l'enseignement explicite soit retenu comme modalité d'implantation des programmes par compétences au Cameroun.