Livre : La querelle de l'école (dir. Alain Finkielkraut)

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Ce livre est une transcription d’émissions sur le thème de l’école, ou plutôt de la crise de l’école dont on sait ce qu’en pense Alain Finkielkraut. Sa position peut se résumer par cette phrase : « Je vois l’école faire naufrage. Pensez-vous que j’exagère et même que j’ai la berlue ? » (p 129).

Quelles sont les raisons de ce naufrage ? Dès la préface, A. Finkielkraut pose le problème dans ces termes : « La crise de l’école (…) est-elle imputable au grand déluge des réformes ou au conservatisme crispé de maîtres qui s’acharnent à offrir le même enseignement que celui qu’ils ont reçu sans tenir aucun compte de l’évolution du monde ? » (p 10).

Le “déluge des réformes” a fini par imposer le pédagogisme, c’est-à-dire les pratiques inefficaces du constructivisme cher à Piaget, à Freinet, à Meirieu et à de nombreux autres “experts” du système éducatif. Marc Le Bris résume parfaitement cette démarche recommandée aux futurs maîtres dès la fin des années 1970 dans les écoles normales d’instituteurs et encore aujourd’hui, quarante ans après, dans les IUFM. « On propose [à l’élève] de fabriquer une boîte à mouchoirs disposant d’une ouverture sur le dessus. À cet effet, on lui fournit du carton, des ciseaux et de là, il est censé déduire que deux droites perpendiculaires sont plus faciles à manipuler que deux droites qui ne le sont pas. Comme, en général, l’enfant seul ne bouge pas, reste comme un chou dans son champ, on décide de les mettre en groupe de façon à susciter la discussion entre eux. Cette discussion doit déboucher sur la construction autonome du savoir. Le conflit entre enfants de huit-neuf ans ne tarde pas à surgir. Si le maître se révèle suffisamment avisé, ou hypocrite, pour réussir à empêcher le conflit de tourner à l’échange de coups de poing, en toute logique postmoderne, la construction autonome d’un concept neuf émergera de ce “conflit sociocognitif” » (p 84). Avec de telles façons d’enseigner, il était inéluctable que l’école fasse naufrage. « C’est finalement la question générale qui se pose à tous les étages de l’école : les élèves y apprennent-ils quelque chose de manière solide et rigoureuse ? » (p 60). Pour Fanny Capel qui pose cette vraie question, la réponse est non. Et elle a raison…

Les poncifs erronés sur lesquels s’appuie le constructivisme ont parallèlement entraîné une évolution déplorable des attentes des élèves et de leurs parents. « Les élèves sont invités à se penser comme des ayants-droit à l’éducation, aux diplômes, à l’emploi. La formation n’est plus un but mais un dû » (p 135). A. Finkielkraut précise : « Si la doxa elle-même souffle à l’adolescent déçu par une mauvaise note ou une appréciation sévère qu’il vient de subir une intolérable humiliation, où trouvera-t-il la ressource de s’instruire, c’est-à-dire de se faire mal ? Commuer systématiquement l’échec de l’élève en échec de l’école, (…) c’est de la non-assistance à personne en danger » (p 140). Et toujours à propos des notes : « Lorsqu’on aura convaincu tout le monde que la moindre mauvaise note est humiliante, que les professeurs sont des monstres, ne cherchant qu’à sélectionner en fonction du milieu social, (…) on aura définitivement brisé la relation entre le maître et l’élève en instillant, dans l’esprit des familles et celui des élèves, qu’il convient de se méfier du professeur et de l’école » (Natacha Polony, p 139). Circonstance aggravante, les parents se montrent bien souvent incapables d’éduquer leurs enfants : « Des parents déboussolés, dépourvus de normes éducatives, de règles, cherchant désespérément des repères dans les médias » (Dominique Pasquier, p 17).

Le pédagogisme a fini par s’imposer avec le temps. Mais il est impossible aujourd’hui de continuer à dissimuler ses résultats. « La situation est à proprement parler délirante : on fait faire de la philosophie en maternelle et, à l’université, on réintroduit la culture générale parce que les étudiants ne savent plus rien » (Marc Le Bris, p 79).

Pour autant, faut-il en revenir à l’enseignement traditionnel ? A. Finkielkraut le suggère à longueur d’émissions. Il cite R. Boutonnet et L. Lafforgue qui sont effectivement des références dans ce domaine. Il constate amèrement que « la pédagogie n’est plus au service des savoirs » (p 48) et appelle de ses vœux « le primat de l’instruction sur la pédagogie » (p 50). Comme s’il fallait établir une hiérarchie entre les savoirs et les moyens de les transmettre ! Si on donne la priorité aux connaissances sans avoir des techniques d’enseignement efficaces, qu’est-ce que cela va donner ? La réponse est claire : un autre naufrage.

A. Finkielkraut fait partie des nostalgiques. Son monde est celui « d’avant les nouvelles technologies » (p 26). Il a l’ordinateur en horreur, comme Internet (il faut « se désensorceler d’Internet » – p 157), comme « l’anglais international » (p 199). Il tient des propos ambigus sur l’immigration, rejetant sur les enfants d’immigrés les erreurs commises par les politiques suivies ces quarante dernières années. Tout cela le décrédibilise considérablement, mais c’est hélas devenu le dénominateur commun des partisans de l’enseignement traditionnel. Il suffit de consulter les blogs de Natacha Polony ou de Jean-Paul Brighelli pour constater cette grave dérive. Sans s’en apercevoir, certains sont devenus la caricature que leurs adversaires faisaient d’eux. Mauvais choix…

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La querelle de l'école
dir. Alain FINKIELKRAUT
Stock/Panama, 228 p.09/2007

Franz Xaver Messerschmidt

Livre : Les nouveaux maîtres de l'école (Nico Hirtt)

Acheter le livre Si vous vous intéressez aux aspects économiques de la question éducative, à la “marchandisation” de l’École, il faut absolument lire ce livre.  L’auteur a épluché des montagnes de rapports d’organismes internationaux, il a analysé à la loupe les déclarations des décideurs, il a examiné les articles de la presse spécialisée. Son argumentation est sérieuse. Aucun rapport avec Michéa qui se contentait dans son bouquin d’enfiler des slogans comme un révolutionnaire de salon.  Que nous apprend Nico Hirtt ?  D’abord que c’est le contexte économique de ces quarante dernières années qui a infléchi la politique éducative des pays post-industriels. « Instabilité et imprévisibilité des évolutions économiques, dualisation des qualifications requises sur le marché du travail, crise récurrente des finances publiques : tels sont les trois facteurs qui déterminent, à partir de la charnière des années 1980-1990, une révision fondamentale des politiques éducatives. » (p 32)  Nos sociétés ont besoin de main-d’œuvre hautement qualifiée d’une part et d’une masse sans qualification d’autre part. « Les sociétés industrialisées modernes ont beau avoir un grand besoin de main-d’œuvre toujours plus hautement qualifiée, elles n’en multiplient pas moins les emplois marginaux, à bas salaires, à faible protection et ne nécessitant pas de qualification précise. Quelques élites devront accéder aux savoirs et compétences qui feront d’eux les cadres conquérants de l’économie mondialisée. Une poignée de travailleurs hautement qualifiés, spécialistes des technologies les plus modernes, les assisteront dans cette guerre commerciale et industrielle. Les autres actifs constitueront une masse flottante, disposant seulement des compétences générales et techniques de base qui leur permettront d’alterner rapidement les emplois peu qualifiés et les périodes de chômage. » (p 139). L’auteur ajoute : « On réclame des ingénieurs et des techniciens aux qualifications toujours plus élevées et plus pointues, mais en même temps, on exploite une masse croissante de main-d’œuvre “à tout faire” : assez compétente et flexible pour être productive, assez nombreuse et privée d’instruction pour être peu exigeante. » (p 45)  Ce qui explique les discours qu’on a entendus sur l’employabilité et sur la nécessité de se former tout au long de sa vie. Sans y prendre garde, nous sommes passés de la qualification à l’employabilité : « La qualification c’est un catalogue strict de capacités intellectuelles et techniques, qui donnent accès à un métier et à des droits précis. L’employabilité c’est, au contraire, l’accumulation de compétences vagues, sensées garantir la capacité d’occuper un emploi indéterminé, mais sans que cette capacité soit jamais reconnue ni assortie de droits. » (p 77). Puisque la formation initiale est maintenant lacunaire, il y a nécessité de se former toute sa vie : « Compétitivité, employabilité, productivité, tels sont les seuls objectifs de cet apprentissage à vie. On n’attend pas du futur citoyen qu’il consacre son temps à des études futiles, à des connaissances qui lui apporteraient un enrichissement intellectuel ou culturel personnel, à des savoirs qui lui permettraient de mieux comprendre l’histoire et les lois du monde naturel ou de la société dans laquelle il vit, à des compétences qui développeront chez lui l’artiste, le militant ou l’écrivain. Seul compte le producteur ! Il faut qu’il soit efficace, rentable, soumis, flexible et mobile. Pour cela il faut qu’il soit disposé à « apprendre tout au long de la vie » ce que son patron voudra qu’il apprenne. Et qu’il en soit capable. » (p 82)  Pour Nico Hirtt, c'est une évidence : « Notre société n’a jamais eu pour objectif d’assurer à tous les jeunes un accès égal aux savoirs ; elle n’a jamais envisagé d’élever constamment et consciemment le niveau d’instruction de toute la population. Les rapports de production exigent une séparation claire entre exécutants et décideurs, entre prolétaires et propriétaires. L’école doit impérativement refléter cette dualité fondamentale, sous peine d’entrer en contradiction violente avec les bases mêmes de cette société. » (p 36)  L’École traditionnelle était au service de l’État et du Capital : « Comme lieu de socialisation et d’endoctrinement, l’école constitue un élément crucial de l’appareil idéologique d’État, mais en formant la main-d’œuvre, elle joue également un rôle essentiel dans la sphère économique. » (p 25) Mais un mouvement de dérégulation s’amplifie depuis les années 1990 pour retirer l’École de la tutelle de l’État au prétexte de problèmes budgétaires et de déficits dans les finances publiques. « L’austérité budgétaire devient l’alibi d’une politique qui abandonne ouvertement le droit à une instruction de haut niveau pour tous et qui cède l’école au Capital afin que ce dernier puisse en soutirer un double profit : la vente lucrative du savoir et le contrôle direct des connaissances, compétences et comportements inculqués aux futurs travailleurs et consommateurs. » (p 47)  Nous allons donc vers une privatisation de l’enseignement. Les parents d’élèves ont déjà amorcé ce mouvement : « Alors que jadis, les écoles privées étaient souvent l’apanage des seules classes supérieures, désireuses de préserver leurs fils et leurs filles de la “contamination”, mais aussi de la concurrence des enfants du peuple, on assiste maintenant à une “massification” de cette forme d’enseignement. » (p 112) Plus grave, la mentalité même a changé : les nouveaux parents d’élèves « formulent moins d’attentes collectives à l’attention du système éducatif mais surtout des exigences individuelles à l’adresse d’un “fournisseur d’enseignement”. » (p 88)  La dérégulation du système éducatif est voulue par les partisans du libéralisme (c'est notamment l’objectif déclaré des dirigeants de SOS-Éducation). Elle constitue un véritable danger : « Avec la dérégulation, l’élève et ses parents n’ont plus en face d’eux un système d’enseignement uniforme et clairement structuré. Désormais, ils seront amenés à tracer leur voie à travers une multitude d’institutions scolaires autonomes et disparates, tant sur le plan des objectifs que des méthodes. L’individu devra faire davantage de choix personnels et ceux-ci pèseront plus lourdement sur son cursus scolaire » (p 102). « L’élève est au centre ? Oui, mais il est seul. Il est le “client-roi” d’un supermarché éducatif où se côtoient les meilleurs et les pires “produits scolaires”. » (p 103-104) L’auteur rappelle avec force - et c'est également notre conviction - que « la dérégulation, c’est la croissance de l’inégalité, et l’inégalité scolaire reproduit, amplifie, l’inégalité sociale. » (p 104) C’est bien le droit à l’instruction pour tous qui est menacé. Les principes fondateurs de Condorcet sont foulés aux pieds…  Et bien sûr, ce sont les milieux défavorisés qui feront les frais de cette dérégulation : « Une fois de plus, on feint d’oublier que les premières victimes du “moins d’école” seront justement ceux qui n’ont que l’école pour apprendre. Pour eux surtout, l’apprentissage à vie ne remplacera jamais les savoirs qu’apporte ou que devrait apporter la scolarité obligatoire. » (p 82)  Cette dérégulation est aussi un bon filon : « En ces temps de crise et d’instabilité économique, les investisseurs sont à la recherche de nouvelles activités lucratives. (…) L’enseignement et les savoirs apparaissent comme l’un des derniers grands marchés à conquérir. Avec la dérégulation de l’école, ce gigantesque champ de profits est en train de s’ouvrir aux entreprises privées. » (p 109) On pense à Acadomia et à la multitude d’officines de “remise à niveau” qui se sont créées suite à la faillite provoquée de l’enseignement public.  L’École comme lieu de transmission des connaissances et des habiletés pourrait même tout simplement disparaître. L’auteur relève, dans un rapport de l’OCDE paru en 1998, cet aveu sidérant : « La mondialisation – économique, politique et culturelle – rend obsolète l’institution implantée localement et ancrée dans une culture déterminée que l’on appelle “l’école” et en même temps qu’elle, “l’enseignant”. » (p 43-44).  Si ce mouvement se poursuit et l'emporte, on pourra alors dire adieu à l’École de qualité que nous appelons de nos vœux… _________________________ Les nouveaux maîtres de l'école Nico HIRTT  Aden (coll. Epo), 09/2005, 164 p. Première édition : 01/2000

Livre : La débâcle de l'école (prés. par Laurent Lafforgue et Liliane Lurçat)

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Déprimant…

Ce livre est une longue déploration sur le niveau des élèves. Avec, comme fil conducteur, le fameux « c’était mieux avant » : les manuels, les programmes, les maîtres, etc.

Les divers contributeurs dressent un tableau catastrophique de l’état de l’École. Tableau qui n’est pas faux, même pas exagéré. Mais cette collection de constats se contente de rester déprimante. Aucune solution en vue. Que des regrets, de la nostalgie et des sanglots.

Le titre est d’ailleurs suffisamment évocateur. Le mot « débâcle » renvoie à l’effondrement lamentable de l’armée française, considérée jusqu’alors comme la meilleure du monde. Les soldats de 1940 auraient été trahis par leurs officiers comme les instituteurs d’aujourd’hui le sont par leur hiérarchie. “Débâcle” nous change un peu des “autopsies” et autre “faillite”. Dès maintenant, je propose à tous les auteurs de ce genre de littérature de lamentation de choisir d’autres mots pour leurs titres comme désastre, calamité, déroute, défaite, drame, tragédie, krach, etc.

À lire ces livres, on comprend que les partisans de l’enseignement traditionnel se complaisent dans l’amertume, qu’ils ressassent toujours les mêmes arguments (contre les langues vivantes, contre les ordinateurs, Internet et les calculatrices, bref contre tout ce qui est nouveau). Leur manque d’optimisme les rend aigris et agressifs. Celui qui ne rejoint pas leur cercle de pleureuses devient plus qu’un adversaire, il est considéré comme un “ennemi”. Véridique !

La seule solution qui revient comme un serpent de mer à travers tous ces livres, c’est l'expérimentation (une de plus !) menée par le GRIP-SLECC dans une dizaine de classes seulement et basée sur la pédagogie intuitive du regretté Ferdinand Buisson et sur une resucée des programmes de 1923 (vous avez bien lu !). On attend d'ailleurs avec curiosité les résultats officiels de cette résurrection pédagogique (en-dehors des auto-congratulations des "expérimentateurs", naturellement très satisfaits d'eux-mêmes).

Laurent Lafforgue – comme les autres – ne manque pas d’évoquer cette expérimentation (p 188). C’est la marque infaillible du traditionalisme. J’ajoute « en pédagogie ». Car la foi catholique du savant n'est un mystère pour personne.

Cela n’empêche pas Lafforgue de parler à nombreuses reprises de « l’enseignement explicite » et d’en vanter les vertus. Pour lui, l’expression “enseignement explicite” doit être comprise comme “enseignement traditionnel”. Curieusement, les partisans de ce type d’enseignement ne disent jamais “enseignement traditionnel” pour décrire leur façon de travailler. Ils préfèrent dire “enseignement explicite”, sans doute pour faire moderne. Mais, malheureusement pour eux, l’enseignement explicite correspond déjà à une pratique de classe précisément décrite étape par étape. Et cette pratique n’est pas la leur. Quand on joue de la guitare, on ne joue pas du violon. Et réciproquement.

Mais revenons au livre. Il est fait de contributions diverses et diversement intéressantes. Le seul à tirer son épingle du jeu, c’est Marc Le Bris. Son chapitre sur les origines de l’échec scolaire au Primaire est très bien écrit, argumenté et illustré, bien que le titre soit trop ambitieux pour le contenu. Le Bris enfourche son cheval de bataille des méthodes d’apprentissage de la lecture et démontre avec talent la nocivité des méthodes à départ global. Il parle aussi de manière convaincante des mathématiques et de la grammaire. Une autre institutrice, Marie Teissedre, témoigne de sa “formation” à l’IUFM. Mais ce qu’elle raconte a déjà et souvent été écrit ailleurs et depuis longtemps. C’est une redite.

J’ai vu avec surprise que le site appy.ecole était référencé dans la bibliographie. Cela ne suffira pas pour que je conseille la lecture de ce livre qui n’apporte aucun élément nouveau. Surtout pour ce qui est des solutions aux catastrophes qu’il contemple...

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La débâcle de l'école – Une tragédie incomprise
Présenté par Laurent LAFFORGUE et Liliane LURÇAT
François-Xavier de Guibert, Paris, 09/2007, 248 p.

Livre : Autopsie du Mammouth (Claire Mazeron)

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Encore une “autopsie” ! Dès le titre, l’École est considérée comme un cadavre. Ce qui témoigne d’emblée d’un pessimisme qui n'est pas le mien. J’estime en effet que le corbillard arrive bien tôt pour une École qu’on veut enterrer alors qu’elle bouge encore. Les enseignants ont à cœur leur métier. Et les plus convaincus d’entre eux se battent quotidiennement pour une École instructionniste de qualité.

Ceci dit, je note avec satisfaction que Claire Mazeron se défend d’être une nostalgique de l’École de jadis, ce qui n'est pas le cas de tous les auteurs de ce genre de pamphlets. Elle accuse même Ferdinand Buisson de donner des “aliments” au pédagogisme, ce qui n'est plus à démontrer. Mais la seule alternative supposée incarner le renouveau de l’École serait l'expérimentation du GRIP-SLECC (dont Buisson, sa “pédagogie intuitive” et les programmes de 1923 restent les références de base !). Expérimentation qui regroupe, à la parution de ce livre, quelques classes du Primaire (de moins en moins d’ailleurs, à cause des départs et des exclusions), et dont on attend toujours l’évaluation objective faite par un organisme indépendant, une évaluation « effective et connue de tous » comme l’écrit si bien l’auteur à propos d’autres expérimentations pédagogiques.

Pour autant, le livre est écrit avec une plume alerte et un style agréable, paradoxalement jubilatoire. L’auteur connaît très bien le petit monde de la rue de Grenelle où les décisions semblent être prises dans l’urgence par des gens qui ne maîtrisent absolument pas leurs dossiers. Il faut dire que Claire Mazeron a des responsabilités dans un syndicat du Secondaire (le SNALC). Ce qui explique d’ailleurs que le Primaire soit moins abordé dans son livre, mais cependant avec des commentaires bien sentis. Voir par exemple ce qu’elle dit des “désobéisseurs”, nouveaux « résistants pédagogiques pleins de bravitude », « Jean Moulin en herbe [qui] ridiculisent l’ensemble de la profession en clamant haut et fort que l’apprentissage systématique constitue un appauvrissement », « enseignants désœuvrés mais convaincus de la noblesse de leur cause ». Bien vu ! J’ai particulièrement apprécié le chapitre sur les parents d’élèves où l’auteur a le courage de dire haut et clair ce qui est habituellement passé sous silence par complaisance et veulerie. L’éducation est le préalable indispensable à toute instruction solide. Et l’éducation, c’est d’abord à la maison qu’on la reçoit. Au lieu de cela, les parents jouent aux instituteurs du soir et les enseignants éduquent à une moraline de bon ton.

Ce livre est donc une description désespérée (“autopsie”) du délabrement de l’École. Ce que je regrette, ce n’est pas la publication d’un ouvrage de plus sur ce thème, c’est que ce constat, même après des années, reste toujours d’actualité. Les ministres se suivent mais rien de solide ne remet l’École au travail. De toute évidence, les choses ne changeront pas par le haut, elles changeront sur le terrain. À la base.

Aussi, l’heure n’est plus aux jérémiades. On doit passer à l’action. Les pratiques d’enseignement efficaces commencent à se répandre. Le mouvement est en marche : l’École n’est pas morte…

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Autopsie du Mammouth – L'Éducation nationale respire-t-elle encore ?

Claire MAZERON

Jean-Claude Gawsewitch, 01.2010, 282 p.

Livre : Autopsie de l'école républicaine (Michel Segal)

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J’ai tardé à lire ce livre parce que son titre me rebutait. “Autopsie” qui examine le cadavre de cette fameuse “École républicaine” qui sert de formule incantatoire aux passéistes de tout poil !

Cependant j’avais bien apprécié la réaction de Michel Segal lors de l’épisode de la lettre de Guy Môquet. Réaction parue dans la presse en mai 2007 et qui me semblait pleine de bon sens face aux demandes extravagantes d’un président qui, manifestement, ne connaît rien à l’école et à ses problèmes. À part quelques poncifs entendus au café du commerce…

Le livre m’a plu jusqu’à ce que j’arrive au dernier chapitre. Tant que les auteurs se contentent de critiquer le système en place, ils font consensus. Si leur talent de plume et leur expérience de terrain sont manifestes – c’est le cas avec l'auteur – leur livre devient même agréable à lire tant il rappelle des réalités dont on ne sait s’il faut en rire ou en pleurer. Mais dès qu’il s’agit d’entrevoir les solutions pour nous sortir de l’ornière, on a toujours droit au coup du rétroviseur…

Commençons donc par ce que j’approuve. Je relève (p. 60) cette réflexion qui vient directement de la réalité du terrain : « Devant leur échec, indéniable quant aux résultats, ils [les pédagogistes] raisonnent de la façon suivante : puisque le remède appliqué donne de mauvais résultats, il faut en augmenter la dose. » Combien de fois en effet n’a-t-on pas entendu que si l’École va mal, c’est que nous ne sommes pas allés assez loin dans les méthodes inefficaces ? Le monde à l’envers…

Je rejoins aussi complètement l’auteur lorsqu’il écrit (p. 74) : « Si l’école fonctionnait comme n’importe quel service public, elle devrait tout d’abord définir et énoncer clairement ses vraies missions, dont le socle commun comme dernière extrémité (…). De ces missions devraient être cernés des objectifs mesurables et concernant particulièrement les résultats des établissements difficiles et des élèves défavorisés. Et ces objectifs devraient être servis par des moyens clairement et exclusivement mis au service d’apprentissages fondamentaux précisément désignés. Enfin, les évaluations des résultats obtenus devraient être menées par un organisme totalement indépendant du ministère. » On peut toujours rêver…

Puis, vers la fin du livre, les choses commencent à se gâter. Notamment en ce qui concerne la formation des enseignants. L’auteur écrit (p. 116) : « La pression était forte d’inventer des formations pour les enseignants, d’une part pour montrer la modernisation du système et, d’autre part, pour reconnaître la spécificité du métier, lui donner une supposée technicité pour le valoriser et le soustraire aux critiques simplistes. » Je pense a contrario que si les IUFM ont failli à leur mission, ce n'est pas forcément parce que les raisons qui ont motivé leur création étaient mauvaises. Oui, le métier d’enseignant est un métier spécifique. Oui, il s’appuie sur des techniques pédagogiques. Oui, le système a besoin d’être modernisé. Rejeter tout cela, c’est se ranger dans le camp des nostalgiques de la tradition, du maître-artisan, des vieux manuels…

Le dernier chapitre s’intitule curieusement « Moderniser l’école » alors qu’il préconise un retour à l’école de jadis. On y retrouve sans surprise les idées fixes des traditionalistes :
- l’enseignement n’est pas un métier spécifique, à tel point qu’il faudrait le « déprofessionnaliser » (je pense exactement le contraire) ;
- la compétence des enseignants repose sur la compétence de leur discipline (les savants sont-ils forcément de bons pédagogues ? bien sûr que non !) ;
- l’ordinateur ne doit pas entrer en classe (restons-en alors à la plume Sergent-Major…) ;
- les méthodes pédagogiques ne pèsent rien face à la compétence disciplinaire (comme si on ne pouvait pas avoir les deux à la fois). Bref, en guise de modernisation, on aboutit à une ringardisation.
D’ailleurs l’auteur finit par l’avouer (p. 205) : « Je ne dis pas que la tradition est la chose la plus importante au monde, je dis que c’est le rôle de l’école » ! On ne peut être plus clair.

Donc, au total, un livre de plus en faveur d’une tradition pédagogique idéalisée. Les rayons des librairies en sont déjà remplis. A croire qu’il ne paraît plus que ce genre de littérature sur le thème de l’École depuis les années 2000. Même si tout a déjà été dit et redit…

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Autopsie de l'école républicaine

Michel SEGAL

Autre Temps, 02/2008, 210 p.

Livre : L’éducation libertaire (Jean-Marc Reynaud et Guy Ambauves)

Voilà un petit livre qui aurait pu nous décrire la pédagogie libertaire mais qui s’est prudemment contenté de généralités, souvent limitées aux slogans connus de la mouvance anarchiste.

Le préfacier nous rappelle d’abord que « pour libérer l’homme, il faut libérer l’enfant et par la suite adapter à l’école une pédagogie nouvelle, anti-autoritaire – libertaire –, renoncer au dogmatisme autoritaire, permettre à l’enfant de s’exprimer librement sans contrainte, sans orientation imposée » (p 8). Oui, mais comment faire ?

Les auteurs recensent les diverses tentatives qui ont été menées, en ratissant large, au-delà des seuls cercles anarchistes.

Il y a d’abord les précurseurs, pères fondateurs de l’anarchisme : Max Stirner (1806-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Bakounine (1814-1876).
Bien sûr, nous retrouvons en bonne place Summerhill, l’école d’A.S. Neill. Bien qu’il soit précisé dans le dernier chapitre que « Summerhill n’est pas une école alternative (…) puisqu’elle est isolée, assez fermée à l’extérieur, payante (les élèves sont des fils de bourgeois venus du monde entier) et qu’elle subissait et probablement subit encore après sa mort l’influence dirigeante d’un homme, A.S. Neill » (p 113). Nous sommes en effet assez loin des exigences anarchistes.

Il y a aussi les Communautés Scolaires de Hambourg (les maîtres-camarades), le jardin expérimental de Moscou, la “République des Enfants” de Bomposta (curieusement dans l’Espagne franquiste !), Carl Rogers, les pédagogies institutionnelles (tendance Oury, qui extrapole les techniques Freinet ; tendance Lapassade, qui prend appel sur la dynamique des groupes ; tendance Lobrot, qui s’appuie sur la non-directivité), les écoles parallèles ou alternatives (Berlin, Grande-Bretagne), et d’autres encore…

La pédagogie Freinet occupe une place à part, à la fois objet de fascination et de répulsion. Les rares fois où les auteurs s’aventurent sur le terrain des techniques pédagogiques, ils évoquent Freinet, en précisant toutefois « une partie » seulement. Laquelle ? Nous ne le saurons pas… En revanche, ils précisent : « D’un point de vue général la liberté de l’enfant, le respect de sa spécificité ne sont pas les fondements de la pédagogie Freinet. Il s’agit plus de techniques d’instruction visant à une meilleure productivité que de pédagogie libertaire. Sans vouloir verser dans le manichéisme on peut ajouter en toute honnêteté que son officialisation ne milite pas en faveur de la libération de l’enfant dont se réclament pourtant certains de ses praticiens » (p 27). Et, plus loin, ils parlent de la « récupération d’une partie – et non de la totalité – de la pédagogie Freinet » par le système autoritaire et capitaliste en place. Quelle partie ? Nous ne le saurons pas non plus. Par conséquent, si ce mouvement pédagogique a autant de défauts rédhibitoires, pourquoi s’en réclamer, même « en partie » ? Sans doute parce qu’on n’a rien d’autre à proposer…

Pourtant ce ne sont pas les tentatives spécifiquement libertaires qui manquent. Les auteurs s’attardent longuement sur l’orphelinat de Cempuis de Paul Robin qui a fonctionné de 1880 à 1894, puis “La Ruche” de Sébastien Faure (de 1904 à 1917) et enfin l’École moderne de l’Espagnol Francisco Ferrer (la première ayant été ouverte à Barcelone en 1901). Ces trois expériences ont mal fini : l’orphelinat de Cempuis a pris fin suite à une violente campagne de presse (« la porcherie de Cempuis »), “La Ruche” s’est terminée avec la Grande Guerre et Ferrer a été fusillé en 1909.

D’autres tentatives ont été menées d’abord à Goulaï-Polé, en Ukraine, pendant le soulèvement de Nestor Makhno de 1918 à 1921, puis avec le Comité de l’École Nouvelle Unifiée (CENU) pendant la Guerre civile espagnole. Une fois encore, ces tentatives furent éphémères, Makhno ayant été vaincu par les bolchéviques et les Républicains espagnols par les franquistes (le CENU avait d’ailleurs échoué dès la fin de 1937, avant même la défaite).

Donc les expériences ayant toujours peu duré et mal fini, elles ne nous apprennent pas grand chose. De plus, de l’aveu même des auteurs, elles sont très anciennes et en décalage complet avec notre époque.

Reste la théorie derrière laquelle les auteurs vont se rabattre. Pour eux, la pédagogie libertaire ne peut exister sans société libertaire : « La pédagogie, relevant du projet éducatif, est partie prenante du projet de société. Dans ces expériences, il y a pratique pédagogique consciente par rapport à une vision non formulée parce qu’inconsciente d’un projet éducatif et d’une société. Chaque instigateur, en en ayant une vision inconsciente mais personnelle, induit une expérience pédagogique spécifique. Ceci explique l’importance fondamentale de la personnalité messianique de celui qui est à l’origine de chaque expérience. Il suffit pour s’en convaincre de noter qu’on assimile toujours un nom à une expérience : Neill à Summerhill, Silva à Bemposta, Vera Schmid à Moscou, Freinet, Lobrot… (…) Si ces expériences conservent néanmoins un certain aspect subversif, elles restent de par leur existence dans les limites convenables admises par la société qui aime à profiter de certaines originalités pour assurer sa pérennité » (p 32). De même, « la lutte pour une pédagogie libertaire (…) est indissociable du cadre d’une éducation libertaire, elle-même intégrée dans une offensive générale (économique, politique, sociale…) pour une société libertaire » (p 23).

Il est par conséquent impossible de mettre en œuvre une pédagogie libertaire dans une société autoritaire : « La pédagogie libertaire conçue comme une fin en soi dans le cadre d’un système social autoritaire est utopique : il faut le dire et le répéter » (p 107). Ceux qui tentent malgré tout de la mettre en pratique se trompent lourdement : « Notre constatation au sujet des expériences de pédagogie libertaire actuelles est qu’elles se fourvoient dans l’illusion pédagogique ou dans la marginalité » (p 107). Ce qui n’est pas faux. Et pour ceux qui n’auraient pas encore compris, les auteurs ajoutent : « Employer une pédagogie libertaire au sein de l’éducation nationale étatique implique une nécessaire volonté de destruction de cette institution car penser qu’il est possible de libérer l’enfant dans cet abattoir relève de l’illusion la plus totale. Actuellement, la vague progressiste d’éducateurs et d’enseignants se fourvoie allègrement dans un réformisme inqualifiable » (p 111). L’école ordinaire devient un « abattoir », rien de moins…

La seule possibilité serait de transformer les écoles en comités révolutionnaires autonomes (!), « comme centres de luttes sociales (pour participer directement à la destruction de l’école officielle et du système autoritaire dans son ensemble) et qu’elles se donnent les moyens d’une certaine autonomie (en réalisant un aspect productif de l’école par l’éducation intégrale) » (p 110). Ce concept d’“éducation intégrale” est surprenant sous la plume d’auteurs anarchistes, tant il fleure bon l’embrigadement de la jeunesse propre aux régimes autoritaires.

Alors que faire en attendant la Révolution sociale ? La pédagogie libertaire ne pourrait-elle pas nous donner les clés d’un enseignement possible ?

Pour le constat de départ, les auteurs se rallient à la thèse devenue commune de Bourdieu sur les “héritiers” : « L’école a pour objet “d’instruire” mais en réalité elle “enregistre” des différences pour les reproduire sous forme d’inégalités. Elle participe ainsi au processus éducatif général qui a pour but d’intégrer l’enfant au système existant » (p 21). Ou plus loin : « Il faut se battre pour expliquer que l’éducation nationale dispense un enseignement de classe, une culture bourgeoise, que son véritable rôle consiste à enregistrer des différences pour les reproduire sous formes d’inégalités sociales. (…) L’éducation libertaire intégrale et permanente, concrétisée par des techniques pédagogiques libertaires est une alternative de classe à l’oppression de la bourgeoisie en la matière » (p 109).

Dans cette dernière citation, les auteurs parlent de « techniques pédagogiques libertaires », mais toujours sans aucune description. Ce flou systématique est expliqué quelques pages plus loin : « Ne nous faisons pas les apôtres d’un type d’action [pédagogique] précis. Nous sommes arrivés à l’élaboration théorique de ce que doit être l’esprit d’une pratique authentique de l’éducation et de la pédagogie libertaires, mais la concrétisation de nos analyses dépend, elle, de la spécificité de chacun et pourra en conséquence, prendre des formes multiples. » (p 112). En conséquence, chacun fera ce qu’il veut ou ce qu’il peut, à condition de respecter « l’esprit d’une pratique authentique de l’éducation et de la pédagogie libertaires ».

Puisque nous ne pouvons avoir une description de la pédagogie libertaire, voyons ce que les auteurs nous disent des grandes lignes qui caractérisent l’éducation libertaire. Nous les trouvons p 38-39 :
- l’enfant est capable d’autogérer sa vie à l’école ;
- l’enfant est autonome : il décide en toute liberté de ses activités ;
- le respect de la sexualité de l’enfant ;
- l’enfant doit aller à la connaissance et non l’inverse ;
- le maître est un maître-camarade dont le rôle ne consiste qu’à offrir une aide à l’enfant.

Point par point, nous retrouvons le credo des tenants des pédagogies “actives” et du constructivisme pédagogique. J’utilise le mot credo car ces axiomes sont en réalité des croyances ne reposant sur aucune justification scientifique sérieuse. C’est cette escroquerie pédagogique qui triomphe depuis les années 1970…

Les auteurs ont écrit leur livre en 1978. Ils critiquent une école qui est à cette époque en passe de disparaître. C’est l’école traditionnelle sur laquelle tous les partisans de l’École “nouvelle” – dont apparemment les libertaires – tirent à boulets rouges depuis le début du XX^e siècle. Je place nouvelle entre guillemets car si elle l’était effectivement avant la Guerre de 14, un siècle plus tard elle paraît au contraire obsolète.

Depuis la parution de ce livre, nous avons permis à l’enfant d’autogérer sa vie à l’école en instituant par exemple les conseils de classe à la Freinet ou en permettant aux élèves d’élaborer eux-mêmes leurs “contrats de vie”. L’enfant décide de ses activités puisque tout doit partir de ses motivations : il apprendra ce qu’il a envie d’apprendre. C’est lui qui doit aller à la connaissance – on dira maintenant à la compétence – et non l’inverse qui est une hérésie pour le constructivisme. L’enseignant devrait devenir à terme une sorte d’animateur, même de “gentil animateur” pour que chaque école se transforme en une sorte de centre de vacances. Le respect de la sexualité des enfants s’applique maintenant dès le collège : il n’est qu’à voir les tenues vestimentaires de certains élèves ou les couples enlacés lors des sorties pédagogiques.

Est-ce que tout cela a amélioré le niveau éducatif dans notre pays ? Absolument pas. C’est précisément l’inverse qui s’est produit. A tel point que certains se prennent maintenant de nostalgie pour l’école traditionnelle et rêvent de revenir cinquante ans en arrière !

Le projet d’éducation libertaire auquel les auteurs de ce livre ont souscrit n’est qu’une dangereuse mystification. Cette façon d’enseigner met en place tous les ingrédients favorisant un régime totalitaire. Des citoyens instruits, cultivés et éclairés peuvent participer à la vie démocratique. Mais pas des abrutis dont on a formaté la pensée, bloqué tout accès à la culture et amputé les connaissances de base. Les néo-pédagogies, par leur inefficacité revendiquée, font en fait le lit de la tyrannie. Et ce n’est pas pour rien si elles ont séduit un temps les dictatures communistes et fascistes.

Il faudrait enfin ouvrir les yeux, camarades ! Surtout si vous vous revendiquez anarchistes.

Tout être humain, et notamment parmi les plus pauvres, mérite un vrai enseignement de base, un accès facilité à la culture et une libre assimilation des valeurs universelles. Pour cela, il faut mettre en place un enseignement instructionniste avec la transmission des connaissances et des habiletés, moderne avec des objectifs tournés vers le futur, efficace avec un maximum d’apprentissages solides et durables.

Tout le reste n’est que foutaise…

Écoutons ce que disait Stirner : « La culture générale dispensée par l’école doit être une éducation pour la liberté et non pour la soumission : la vraie vie c’est d’être libre ! » (p 45).

Tout est dit.

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L’éducation libertaire

Jean-Marc REYNAUD et Guy AMBAUVES

Spartacus, Série B – n° 93 (05.1978), 126 p.

Livre : Cinq mémoires sur l'instruction publique (Condorcet)

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Présentation, notes, bibliographie et chronologie par 
Charles COUTEL et Catherine KINTZLER.

Voilà un livre fondateur qui énonce un certain nombre de principes relatifs à l’instruction publique, sur lesquels on ne doit pas transiger. J’en retiens cinq qui sont particulièrement importants à mes yeux : 

1/ À l’école, la mission d’instruire. À la famille, la mission d’éduquer. Condorcet le dit très clairement : « Il faut donc que la puissance publique se borne à régler l’instruction, en abandonnant aux familles le reste de l’éducation. » (p 87) 

2/ L’instruction est la base de toute vie démocratique. Imposer la démocratie à un peuple d’ignares est voué d'emblée à l’échec. La puissance publique doit d’abord former les citoyens. Condorcet : « L’homme libre qui se conduit par lui-même a plus besoin de lumières que l’esclave qui s’abandonne à la conduite d’autrui. » (p 235). Et les commentateurs d’expliciter : « L’instruction publique a pour tâche d’aider tout citoyen à délibérer avec lui-même et avec les autres. (…) Il importe qu’un lien s’établisse entre l’épistémologique (quels savoirs enseigner ?), le didactique (comment présenter ces savoirs pour qu’ils instruisent réellement ?) et le juridico-politique (comment mettre ces savoirs au service du bien public ?). L’horizon éthico-humaniste de l’instruction (de quoi ces savoirs me délivrent-ils ?) se dessine alors. » (p 11). De même : « L’instruction est condition philosophique de la formation d’un sujet politique autonome ; sans elle, un peuple souverain est exposé à devenir son propre tyran. » (p 23). Dans le débat sur la formation du citoyen ou du travailleur, la question est tranchée par la priorité que donne Condorcet au citoyen : « L’instruction publique a le devoir de libérer : l’assujettissement trop précoce à une routine professionnelle est contraire à sa vocation ; on n’a pas le droit de former un travailleur si on n’instruit pas préalablement et parallèlement le sujet rationnel libre qu’est le citoyen. » (p 310). Tout cela doit rester parfaitement clair. De plus, une bonne instruction qui n’est pas l’apprentissage d’un métier ne se fait pas pour autant au détriment de la formation du travailleur. Condorcet le rappelle lui-même : « L’instruction, quelle qu’elle soit, ne mettra jamais un homme à portée de remplir au moment même l’emploi public qu’on voudra lui confier ; mais elle doit lui donner d’avance les connaissances générales sans lesquelles on est incapable de toutes les places, et la facilité d’acquérir celles qu’exige chaque genre d’emploi. » (p 134). L'instruction ouvre toutes les voies professionnelles.

3/ Les programmes doivent être établis par des savants, les seuls capables de déterminer les éléments indispensables de leur science. « Condorcet académicien s’avise que les savants doivent et peuvent déterminer l’élémentarisation de leur domaine d’étude. » (p 15). Et « seuls les plus savants peuvent déterminer les savoirs élémentaires enseignables. » (p 17). 

4/ Les enseignants doivent rester indépendants face aux groupes de pression, qu’ils soient publics ou privés. « La fonction de la loi est de prendre des dispositions permettant de mettre à l’abri des pouvoirs (…) ceux qui sont chargés d’enseigner et de chercher (…). » (p 316). Condorcet le dit : « La puissance publique ne peut même, sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités. (…) Son devoir est d’armer contre l’erreur, qui est toujours un mal public, toute la force de la vérité ; mais elle n’a pas droit de décider où réside la vérité, où se trouve l’erreur. » (p 88). Ainsi, pour prendre deux exemples actuels, un enseignant ne doit pas délivrer à ses élèves un prêchi-prêcha bien-pensant pour lutter contre l’homophobie ou contre le racisme. Il doit faire en sorte que ses élèves parviennent à un niveau d’instruction suffisant pour rejeter à l’âge adulte les comportements homophobes ou racistes. Ce qui sera d’ailleurs bien plus efficace. 

5/ Il doit exister une saine concurrence entre les écoles, qu’elles soient publiques ou privées. « Il est nécessaire, pour éviter les effets du monopole, que se développe un réseau privé d’enseignement, distinct du réseau public. » (p 316) 

Pour conclure, je dirai que Condorcet est, d'une certaine manière, un précurseur de l’enseignement explicite lorsqu’il écrit cette phrase que les enseignants explicites pourraient reprendre mot pour mot : « Ce n’est point ce que l’on a appris qui est utile, mais ce que l’on a retenu. » (p 76). Et plus loin : « Il faut encore que les méthodes d’enseigner se perfectionnent, de manière que le même temps et la même attention suffisent pour acquérir des connaissances plus étendues. » (p 345). C’est la définition même de l’enseignement efficace que nous prônons…

Au total, un livre à lire et à méditer. D’autant que la présentation faite par Charles Coutel et Catherine Kintzler est un modèle d’érudition qui éclaire parfaitement le discours de Condorcet.

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Cinq mémoires sur l'instruction publique
CONDORCET
GF-Flammarion, n° 783, 380 p.