Livre : Une école contre l'autre (Denis Kambouchner)

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À la lecture de ce livre, je me suis rendu compte à quel point les idées de Philippe Meirieu avaient connu leur heure de gloire. Sans avoir jamais rien lu de lui, son point de vue m’était étonnamment familier tant il avait été relayé, suggéré, monté en épingle, imposé, médiatisé, expliqué, reproduit, vulgarisé et arrivé jusqu’à l’instituteur de base que je suis. 

Pourtant, j’étais toujours resté rétif et méfiant face à ces innovations qui devaient “révolutionner” l’enseignement. Outre que ces méthodes pédagogiques étaient des balivernes qui tournaient le dos à la recherche de l’efficacité, je sentais que, sous une apparence de logique et de bons sentiments, il y avait quelque chose de véritablement pervers derrière tout cela. Au lieu d’être une pratique au service d’un enseignement moderne et efficace, la pédagogie à la Meirieu devenait l’esclave de l’idéologie. Or, pour peu que les présupposés idéologiques sur lesquels Meirieu s’appuyait soient erronés, et tout l’édifice pédagogique “révolutionnaire” se lézarderait et tomberait en ruine. 

Mais encore fallait-il le démontrer. C’est ce que Denis Kambouchner a fait dans son livre. Avec une patience admirable, il a lu et décortiqué la pensée de Meirieu. Il en a démonté pièce par pièce tous les faux raisonnements en rétablissant ce que dicte le bon sens le plus élémentaire. Chaque argument de Meirieu, destiné normalement à être définitif, est retourné comme une peau de lapin et, très souvent, l’accent est mis sur la sottise, la méconnaissance profonde du métier ou tout simplement la mauvaise foi qui l’a inspiré. 

Denis Kambouchner fait par ailleurs preuve d’une connaissance intime du métier d’enseignant (même au niveau du Primaire), ce qui n’est pas courant chez les professeurs du Secondaire et a fortiori du Supérieur. Devant tant de calme autorité - le livre est le contraire d’un pamphlet -, même les soutiens habituels de la pensée pédagogiste (les rédacteurs du Monde de l’Éducation, par exemple) ont dû reconnaître la valeur imparable de l’argumentation.

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Une école contre l'autre

Denis KAMBOUCHNER

PUF (collection “Questions actuelles”), 08/2000, 313 p.

Livre : Nos enfants gâchés (Natacha Polony)

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Journaliste spécialisée, Natacha Polony a une bonne connaissance des problèmes qui minent l’école en France. Dans ce livre, l’auteur va chercher les causes profondes du délitement de l’enseignement et nous expose les dégâts considérables que les politiques éducatives menées depuis des décennies ont causé sur le niveau culturel des jeunes générations. Le tout, sans la moindre complaisance avec la bien-pensance qui règne toujours en maître, cette sorte de dictature qui nous interdit de dire certaines choses bien réelles ou même d’y penser.

Son propos pourrait se résumer par cette phrase terrible : on a donné la parole aux jeunes sans leur donner les mots. Nous avons refusé de transmettre notre culture et nos savoirs : « on croit pouvoir entrer en se passant des clefs ». L’auteur nous le dit sans détours : « L’échec scolaire ne tombe pas du ciel comme une plaie d’Égypte, il est pensé, programmé, puis mis en œuvre tel un rouleau compresseur ».

Et les enseignants, dans leur ensemble, ne sont pas innocents de l’effondrement du système éducatif, même s’ils en sont maintenant les victimes eux aussi. Ils en ont tous été les complices actifs, et beaucoup continuent de l’être, soit par commodité (les pédagogies “nouvelles” arrangent bien les paresseux) soit par stupidité (on se croit un professionnel quand on rabâche un catéchisme pédagogique désuet). Je livre ici ces lignes écrites par Natacha Polony qui disent avec clarté et concision ce que je pense vraiment de cette collaboration suicidaire dans laquelle les enseignants ont trempé (l’extrait est un peu long, mais il vaut vraiment la peine d’être lu) : 

« Le malaise de l’institution scolaire ne naît pas que de l’obligation qui lui est faite d’assumer les maux d’une société traversée par la crise économique, le chômage et la ghettoïsation des banlieues. Il prend sa source dans la diffusion - et la simplification à outrance - depuis les années 30, des travaux de psychologues et pédagogues qui ont voulu appliquer à l’école les résultats de leurs recherches sur le développement cognitif de l’enfant. Il naît ensuite des réformes poursuivies depuis plus de vingt ans par ceux qui, au nom du progrès et de l’égalité, ont décidé de mettre à bas l’héritage de siècles d’histoire (…). Une génération, celle des années 60-70, a estimé avec Pierre Bourdieu que le patrimoine culturel transmis entre autres par l’école n’était qu’un moyen pour les classes dominantes d’imposer leurs codes et d’assurer leur emprise. Elle a également considéré, dans la lignée d’un Jean-Jacques Rousseau mal compris et de psychopédagogues mal lus, que la spontanéité de l’enfant ne devait pas être détruite et bridée par un savoir venu de l’extérieur, mais qu’il devait le reconstruire lui-même et, à sa petite échelle, refaire le parcours des scientifiques, des mathématiciens et des historiens. Vaste programme. Ces belles idées, qui se sont développées à une vitesse vertigineuse dans le milieu éducatif au cours des années 70, sont arrivées au pouvoir au début des années 80. Elles représentaient le progrès, l’émancipation. Il fallait donc y adhérer quand on était de gauche. Et les enseignants le sont majoritairement. Ils ont applaudi, leurs syndicats ont soutenu. Et la loi d’orientation de 1989 n’a fait qu’inscrire dans le marbre ce qui déjà occupait toutes les strates de l’Éducation nationale. En fondant les Instituts universitaires de formation des maîtres, elle créait la machine à pérenniser ces idées (…). Il s’agissait de former la nouvelle armée qui allait supplanter les vieux hussards noirs, les jeunes gardes rouges capables de donner naissance à une école nouvelle, débarrassée de ses vieux savoirs. Dans les IUFM, les futurs professeurs apprennent qu’ils ne sont pas là pour imposer leurs connaissances aux élèves, et qu’ils “ont autant à apprendre d’eux qu’eux de nous”. Ils apprennent surtout à perpétuer à leur tour le mythe de la réussite du système, à maquiller l’échec en adaptant leurs exigences aux “compétences” des jeunes, bref, à collaborer à la destruction de leur propre profession et à préparer leur reconversion en gentils animateurs. (…) L’aboutissement de ces réformes, qui entendaient “démocratiser” l’école et faire de l’institution scolaire le lieu où se compenseraient les inégalités sociales, est l’exact inverse du but recherché. Parce que l’école ne transmet plus les savoirs et la culture, elle ne sert plus qu’à fournir des diplômes vides, (…) et laisse se développer des filières d’élite sclérosées, de plus en plus réservées aux héritiers tant décriés par Bourdieu. Parce qu’elle a abandonné ses missions, elle fabrique des générations d’illettrés qui n’ont aucune chance d’accéder à de meilleures conditions de vie. Parce qu’elle veut former de “bons citoyens” plutôt que des hommes libres, elle enferme les jeunes dans un catéchisme démocratique et bien-pensant, confit d’antiracisme et de repentance, mais leur interdit de comprendre les raisons philosophiques de rejeter le racisme ou de choisir la démocratie. Et l’acharnement à défendre le bilan prend parfois des allures de pèlerinage à Lourdes : quand l’OCDE publie son rapport PISA 2004, sur les performances comparées des élèves des différents pays développés, révélant ainsi la dégradation du niveau des jeunes Français, la traduction officielle est aussitôt que la France n’est pas encore allée assez loin dans le démantèlement de son système scolaire, et que quelques mesures de “modernisation” (interdisciplinarité, interdiction du redoublement…) seraient à prescrire. Toute une génération d’enseignants s’est faite la complice malgré elle de ce qu’elle croyait combattre, l’inégalité, l’exploitation et l’ignorance. »

Que dire de plus ? Voilà en quelques lignes tout ce que les responsables politiques qui ont été en charge de l'Éducation nationale n’ont pas su entendre et encore moins comprendre, depuis des années. La France se trouve dans une situation historique cruciale… et nous n’avons que des médiocres aux commandes. Un peu comme si le capitaine du Titanic avait veillé à ce que l’orchestre continue bien à jouer des airs guillerets pendant que le navire s’enfonçait peu à peu dans l’eau glacée…

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Nos enfants gâchés – Petit traité sur la fracture générationnelle
Natacha POLONY
J.C. Lattès, 207 p.
02/2005

Critique de la raison pédagogiste

Source : Le Figaro, 05/06.02.2005

Marie-Christine Bellosta et Franck Debié * 

 Le projet de loi Fillon face aux limites et aux contradictions des méthodes d’apprentissage “centrées sur l’élève”

Le choix qu'on fait d'une pé­dagogie est un point essentiel de toute politique éducative. Le maintien de la pédagogie “cen­trée sur l'élève” (ou “constructiviste”) que prône Philippe Meirieu (1), et qui est aujourd'hui la doctrine officielle de l'État, risque de mettre en péril l'effica­cité de la loi Fillon. Décrivons-la brièvement pour éviter que notre lecteur ne la confonde avec une amicale attention por­tée à l'élève.

Inspirée de la psychologie de Piaget, elle repose sur le postu­lat qu'il en est des apprentis­sages scolaires comme des ap­prentissages naturels ; de même que savoir marcher ne se “transmet” pas mais est “construit” par l'enfant par essai et erreur, de même, les connaissances ne se transmet­traient pas, et l'élève ne saurait “vraiment” que ce qu'il a “découvert” et “construit” lui-même.

Ainsi, aujourd'hui, en France, on ne donne plus de leçons de grammaire aux écoliers : ils se li­vrent à « l'observation réfléchie de la langue française », ils «examinent » les textes « comme des objets qu'on peut décrire », « comparent des élé­ments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences ». De même, en mathématiques, on soumet aux enfants des « situations-problèmes », et c'est « à partir des solutions personnelles éla­borées par les élèves » que l'enseignant apporte « une nouvelle connaissance (notion ou procé­dure) ». En toute matière, il est donc interdit au professeur d'école de partir de l'énoncé explicite d'un savoir pour des­cendre à ses exemples ou à sa mise en œuvre ; il est interdit à l'enfant de partir du simple pour aller au complexe, il faut qu'il parte du complexe pour “construire” le simple.

Comme les résultats des poli­tiques éducatives n'apparaissent qu'à long terme, les tenants français du “constructivisme” plaident pour prolonger l'expé­rience. C'est oublier qu'avant d'être imposée en France, la théorie du child-centered activity-based learning avait été mise en pratique dans les pays anglo-saxons. Des recherches menées outre-Atlantique nous permettent donc d'ores et déjà de savoir que cette méthode n'est pas efficace.

Dans une étude publiée par la Fondation pour l'innovation po­litique, des chercheurs québé­cois comparent les résultats des diverses méthodes pédago­giques qui ont été mises en œuvre à une échelle significative sur le continent nord-amé­ricain (2). Ils s'appuient, entre autres, sur l'expérience Follow Through. Lancée en 1967 par le président Johnson, elle a consisté en ce que 70000 élèves, répartis en plusieurs groupes, ont été formés, pendant une di­zaine d'années, selon des péda­gogies différentes ; après quoi, on a comparé leurs perfor­mances. Cette comparaison et celles qui furent faites à l'issue de plusieurs expériences de Di­rect Instruction montrent que les enseignements “explicites” ou “directs”, centrés sur les connaissances et compétences à acquérir, sont plus efficaces, no­tamment en milieu défavorisé, que les pédagogies “centrées sur l'élève”.

Ces études donnent donc rai­son aux instituteurs français ex­périmentés lorsqu'ils jugent que la pédagogie “centrée sur l'élève” embrouille les têtes et ralentit les apprentissages fon­damentaux. On comprend aussi mieux pourquoi, en 2003 et 2004, les enseignants des DEUG généraux ont vu entrer à l'université des jeunes gens dont la compréhension de la langue est insuffisante et les savoirs peu cohérents et très hétérogènes : ils sont le produit de la pédago­gie “constructiviste” imposée aux collèges à partir de 1996, et des programmes qu'elle im­plique.

À bien des égards, le projet de loi Fillon paraît inspiré par la vo­lonté de remédier aux résultats négatifs ou aux effets pervers des politiques menées depuis trente ans. Rappelons quels ils sont.

1) En 1975, la France a cru fa­voriser l'égalité des chances en donnant à tous le même ensei­gnement : ce fut le “collège unique”. Trente ans plus tard, il est clair qu'on n'en a pas retiré le profit escompté : chaque an­née, 60 000 jeunes sortent “sans rien” du système éduca­tif, les Journées d'appel de l'ar­mée signalent 6 % d'illettrés, et l'ascenseur social ne fonctionne plus.

À quoi s'ajoute un effet per­vers : l'hétérogénéité des classes. Elle est devenue telle qu'un enseignant ne peut plus faire progresser tous ses élèves : ce qu'il convient d'enseigner à Pierre n'est pas ce qu'il faudrait, pour bien faire, enseigner à Paul (c'est là une des raisons du “malaise enseignant”). Et d'ailleurs, que faire pour un col­légien qui a tant de difficulté à comprendre ou à écrire un texte qu'il n'est pas concerné par ce qui se dit en classe et qu'il glissera fatalement à l'agressi­vité ? Pour faire croire qu'on pou­vait instruire ensemble ces élèves trop hétéroclites, l'appareil pédagogique d'État a in­venté une doctrine, « la pédago­gie différenciée », qui suppose que le professeur se démultiplie, chacun devant penser avec quatre ou cinq têtes et parler avec autant de bouches en même temps.

2) En 1989, la France a dé­cidé la massification des lycées, avec l'objectif d'amener 80 % d'une classe d'âge au baccalau­réat. Là aussi, le bilan est mé­diocre : on en est à 69 % (en­core est-ce grâce à la création des “bacs pros”), la France ne fait pas mieux que la moyenne des pays de l'OCDE pour les performances scolaires, et ses bacheliers ne s'orientent pas assez vers les DEUG scienti­fiques pour assurer au pays une place convenable dans l'économie mondiale de la connaissance.

À quoi s'ajoutent, ici aussi, des effets pervers. Trois fac­teurs se sont conjugués :
a) l'impératif statistique des 80 % ;
b) le choix pédagogique du constructivisme ;
c) la volonté idéologique de rempla­cer la culture (réputée “bour­geoise”) par la culture “com­mune”, l'école devant être le prototype d'une utopique so­ciété des égaux.

La conjonction de ces trois facteurs a abouti à l'élaboration de programmes allégés de leur valeur cultu­relle. La colère de Robert Redeker défendant Stendhal et Platon est significative à cet égard (3), comme celle de tant de professeurs scientifiques qui ont vu la démonstration disparaître au profit de l'appli­cation de recettes (et c'est là une autre raison du “malaise enseignant”).

Au total, la situation est in­quiétante ; au point que sept académiciens des sciences, dont trois médailles Fields, Laurent Lafforgue, Alain Connes et Jean-Pierre Serre, ont décidé de son­ner l'alarme (4).

Le projet de loi Fillon vise à re­dresser cette situation : elle comporte des dispositifs qui sont de nature à compenser les dé­fauts structurels du “collège unique”. L'engagement de per­mettre à tous de « maîtriser le socle commun des connais­sances indispensables » est une réponse au taux d'illettrisme, et l'“option de découverte profes­sionnelle” aux sorties sans qua­lification. Plusieurs dispositions (rythmes différenciés, pédago­gies de soutien, redoublement) répondent au problème de l'hé­térogénéité excessive des classes. La création de « bourses au mérite » peut rebrancher l'ascenseur social. Etc.

Mais ce projet de loi ne s'en­gage pas sur une réforme des contenus et, surtout, il fait si­lence sur la question pédago­gique. Il ne dit rien de la pédago­gie “centrée sur l'élève” qui s'est installée progressivement, dans les années 90, dans tous les cycles de l'enseignement. Sa tacite reconduction ferait pour­tant peser la plus lourde hypo­thèque sur les profits qu'on peut attendre de la loi. Car comment pourrait-on recréer une Éduca­tion nationale efficace en conser­vant une pédagogie dont l'expé­rience a déjà montré qu'elle ne l'est pas ?

Il est temps de sortir d'une lo­gique de l'irresponsabilité où, à en croire Philippe Meirieu, « l'éducation ne peut être soumise à l'obligation de résultat » (Le Mondedu 25 novembre 2004). Cette logique étonne dans la bouche d'un directeur d'IUFM, et elle n'est plus accep­table, ni pour les parents d'élèves, qu'elle convainc de se tourner vers l'enseignement privé, ni pour les professeurs, at­tachés à voir reconnue l'effica­cité de leur travail.


* Marie-Christine Bellosta et Franck Debié sont maîtres de conférences à l'École normale supérieure, et respectivement directrice scientifique du programme éducation et directeur général de la Fondation pour l'innovation politique.

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(1) Philippe Meirieu, “Éloge du pédagogisme”, Le Figaro, 18 janv. 2005.
(2) Clermont Gauthier et al., Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche.
(3) Robert Redeker, “La pédagogie contre le pédagogisme”, Le Figaro, 8 et 9 janv. 2005.
(4) Roger Balian, Jean-Michel Bismut, Alain Connes, Jean-Pierre Demailly, Laurent Lafforgue, Pierre Lelong, Jean-Pierre Serre, Les Savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner.

Livre : Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter (Marc Le Bris)

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Ce livre marque une étape importante dans le mouvement de refondation d’une École de qualité en France. Il est écrit par un témoin de ce que tous les instituteurs ont vécu depuis la fin des années 1970. Tout d’abord la formation à l’École normale, au cours de laquelle étaient autant glorifiées les pédagogies “actives” que dénigrés les maîtres ayant de l’ancienneté, soupçonnés de faire du traditionnel. Les jeunes instituteurs des années 1980 ont mis en œuvre la méthode globale, les mathématiques modernes, l’éveil. Mais les plus conscients d’entre eux ont fini par se rendre compte que ces pratiques pédagogiques étaient souvent loufoques et pas du tout efficaces. La loi Jospin de 1989 a permis au pédagogisme de triompher dans le système scolaire français. Les méthodes constructivistes sont devenues la règle et gare à qui ne les pratiquait pas en classe. Le Bris en a fait l’amère expérience car sa façon d’enseigner n’était plus dans l’orthodoxie pédagogique imposée. Il raconte que ses inspecteurs le lui ont reproché, le sanctionnant par des notes médiocres qui ralentissaient ses prises d’échelons et freinaient l’augmentation de son salaire. Pourtant il est certain que Le Bris enseignait de manière plus efficace qu’au début de sa carrière. Les tracasseries administratives dont il a été victime ont eu paradoxalement un effet heureux. Elles l’ont poussé à s’engager dans le collectif Sauver Les Lettres, à réfléchir sur les causes de la décomposition de l’École en France et à écrire ce livre référence. Celui-ci a eu un retentissement certain au moment de sa parution puisque le ministre de l’Éducation d’alors, François Fillon, en avait fait une lecture très favorable.
 
J’ai lu le livre de Le Bris à l’été 2004 avec le plus extrême intérêt. Je me suis reconnu dans nombre de constats qu’il faisait, d’autant plus que j’ai suivi le même parcours professionnel que lui, les ennuis avec les inspecteurs en moins. Mais il y avait un point avec lequel je n’étais déjà pas d’accord à l’époque : la nostalgie de Le Bris pour l’École d’autrefois et pour les pratiques d’enseignement traditionnelles. Certes l’École des années 1950 formait mieux les élèves qu’elle recevait que celle des années 1990. Certes l’enseignement traditionnel, parce qu’il est instructionniste et qu’il met la priorité sur la transmission des connaissances, obtenait de bien meilleurs résultats que l’enseignement constructiviste des quarante dernières années. Mais je ne crois pas que la solution des problèmes actuels consiste à rouvrir de vieux manuels scolaires trouvés chez les antiquaires et à ranimer la pédagogie qui les inspirait. Les temps ont changé, la société a changé, les élèves ont changé. De l’eau a coulé sous les ponts, des technologies nouvelles sont apparues, la concurrence entre les pays est devenue acharnée, la nécessité d’être efficace s’impose désormais de manière vitale. Le modèle de l’École de la République défini à la fin du XIXe siècle est obsolète. Il faut inventer une nouvelle École de qualité, moderne et instructionniste.
 
Même si nos chemins sont désormais trop divergents, je conserve de l’estime pour Marc Le Bris et je recommande la lecture de ce livre important.

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Et vos enfants ne sauront pas lire... ni compter ! – La faillite obstinée de l'école française 

Marc LE BRIS
Stock, 03/2004, 402 p.

Livre : Propos sur l'éducation (Alain)

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Beaucoup font référence à ce livre. Je l'ai donc lu... et j'ai trouvé qu'il avait bien vieilli ! Toutefois un certain nombre de passages ne peuvent laisser indifférents dans le contexte que nous vivons aujourd'hui. Aussi, je les livre à votre réflexion :

chap. II : « Je ne promettrai donc pas le plaisir, mais je donnerai comme fin la difficulté vaincue. (...) Tout l'art est à graduer les épreuves et à mesurer les efforts ; car la grande affaire est de donner à l'enfant une haute idée de sa puissance, et de la soutenir par des victoires. »

chap. III : « Il faut que l'enfant cherche de lui-même la difficulté, et refuse d'être aidé ou ménagé. (...) L'enfant ne désire rien de plus que de ne plus être enfant. »

chap. IV : « C'est pourquoi je ne crois pas trop à ces leçons amusantes qui sont comme la suite des jeux. Ce sont rêveries de braves gens qui n'ont pas appris le métier. (...) La cloche ou le sifflet marquent la fin des jeux et le retour à un ordre plus sévère ; et la pratique enseigne qu'il n'y faut point un insensible passage, mais au contraire un total changement. »

chap. V : « L'homme se forme par la peine ; ses vrais plaisirs, il doit les gagner, il doit les mériter. Il doit donner avant de recevoir. C'est la loi. (...) Tout l'art d'instruire est d'obtenir (...) que l'enfant prenne de la peine et se hausse à l'état d'homme. (...) C'est pourquoi je suis bien loin de croire que l'enfant doive comprendre tout ce qu'il lit et récite. »

chap. VI : « Il n'y a de progrès, pour nul écolier au monde, ni en ce qu'il entend, ni en ce qu'il voit, mais seulement en ce qu'il fait. »

chap. IX : « C'est au père qu'il convient d'agir en père, au maître en maître. (...) La force du maître, quand il blâme, c'est que l'instant d'après il n'y pensera plus ; et l'enfant le sait très bien. »

chap. X : « Un père, si éminent qu'il soit, ne sait pas bien instruire ses propres enfants. »

chap. XI : « Il ne faut point se hâter de juger les caractères, comme si l'on décrète que l'un est sot et l'autre paresseux pour toujours. »

chap. XIII : « Les grandes personnes ne doivent jamais jouer avec les enfants. (...) Quand un enfant se trouve séparé des enfants de son âge, il ne joue bien que seul. »

chap. XVI : « Vous dites qu'il faut connaître l'enfant pour l'instruire ; mais ce n'est point vrai ; je dirais plutôt qu'il faut l'instruire pour le connaître. »

chap. XX : « Si l'art d'instruire ne prend pour fin que d'éclairer les génies, il faut en rire, car les génies bondissent au premier appel, et percent la broussaille. Mais ceux qui s'accrochent partout et se trompent sur tout, ceux qui sont sujets à perdre courage et à désespérer de leur esprit, c'est ceux-là qu'il faut aider. »

chap. XXIV : « La mémoire n'est pas la condition du travail, mais en est bien plutôt l'effet. (...) Les travaux d'écolier sont des épreuves pour le caractère, et non point pour l'intelligence. (...) Il s'agit de surmonter l'humeur, il s'agit d'apprendre à vouloir. »

chap. XXV : « Il faut, dès les premières années, pousser aussi avant qu'on pourra. »

chap. XXVI : « Les meilleurs écoliers de la primaire comptent bien, et l'on se moque du lycéen qui sait la théorie de l'addition et qui compte mal. »

chap. XXIX : « Le maître d'école veut qu'on cherche et qu'on trouve ; il appelle l'intelligence ; il ne pense pas au papier perdu ; mais plutôt il veut placer le petit sot en présence de sa propre sottise, par elle-même ridicule. »

chap. XXXII : « Il faudrait apprendre à se tromper aussi de bonne humeur. »

chap. XXXIII : « Je veux un instituteur aussi instruit qu'il se pourra ; mais instruit aux sources. L'Enseignement Supérieur instruit de source. (...) Il faut qu'un instituteur soit instruit, non pas en vue d'enseigner ce qu'il sait, mais afin d'éclairer quelque détail en passant. (...) Pour l'ordinaire, je conçois la classe primaire comme un lieu où l'instituteur ne travaille guère, et où l'enfant travaille beaucoup. (...) Le maître surveillera de haut, délivré de préparation, de ces épuisants monologues, et de ces ridicules entretiens pédagogiques, où l'on ressasse au lieu d'acquérir. Libre de fatigue, et gardant du temps pour lui-même, il s'instruira sans cesse. »

chap. XXXV : « Il faut dire que ces pédagogues bavards finiront par rendre impossible un métier déjà difficile, et qu'au surplus ils ne connaissent point. »

chap. XXXVI : « Il n'y a qu'une manière d'imprimer l'orthographe et la grammaire dans une tête d'enfant ; c'est de répéter et de faire répéter, c'est de corriger et de faire corriger. (...) C'est en récitant, en lisant, en copiant et recopiant, que l'enfant retient à la fin quelque chose. »

chap. XXXVIII : « La lecture qui ânonne ne sert à rien. Tant que l'esprit est occupé à former les mots, il laisse échapper l'idée. (...) Il faut seulement choisir les premiers exercices de façon que l'apprenti puisse aller très vite sans se tromper ; et en somme, au lieu d'aller du lent au vif, ce qui est trompeur, il faut aller, et toujours en vitesse, du simple au complexe. »

chap. XXXIX : Alain parle à un moment du « plaisir de deviner » en lecture (sans doute en prolongement de la citation ci-dessus du chap. XXXVIII, qui, elle, tombe sous le sens). Ce passage m'a fait bondir après avoir constaté depuis tant d'années tous les ravages que ce “plaisir” fait dans les classes.

chap. XLII : « Écrire et compter, cela s'apprend assez vite. Lire, voilà le difficile, j'entends lire aisément, vivement, sans effort, de façon que l'esprit se détache de la lettre, et puisse faire attention au sens. »

chap. XLIII : « Les essais [aujourd'hui on dirait 'les expériences pédagogiques'] sont décidés en partie par des hommes qui enseignaient bien, mais qui n'enseignent plus ; en partie par d'autres qui enseignaient mal et qui, par cette raison même, ont choisi d'administrer ; en partie par les hommes des bureaux, qui n'ont jamais enseigné, qui n'en seraient point capables, et que je me permets d'appeler les illettrés de l'instruction publique. »

chap. LIV : « L'art d'apprendre se réduit donc à imiter longtemps et à copier longtemps, comme le moindre musicien le sait, et le moindre peintre. »

chap. LVI : « Le problème dès le commencement est celui-ci ; il faut que l'enfant arrive à s'intéresser à des objets qui, par eux-mêmes, ne l'intéressent point. »

chap. LX : « La démocratie a pour premier devoir de revenir aux traînards, qui sont multitude ; car, selon l'idéal démocratique, une élite qui n'instruit pas le peuple est plus évidemment injuste qu'un riche qui touche ses loyers. »

chap. LXI : « Il n'est pas bon que le pouvoir d'observer se développe plus vite que l'art d'interpréter. »

chap. LXXV : « L'enseignement primaire est livré aux médecins aliénistes. On sait comment ils se trompèrent en reconstruisant l'homme raisonnable d'après le fou. (...) Quand il [le pédagogue des enfants déficients] est parvenu à ouvrir ces mémoires rebelles et à éduquer ces attentions instables, il croit avoir trouvé le secret d'instruire, et nous l'apporte. Et tout ce que fait le maître d'école lui paraît hors de propos, ou prématuré. (...) J'y vois pourtant un inconvénient [à ce qu'on pourrait appeler aujourd'hui “les pédagogies actives”], hors du temps perdu par les maîtres qui ont déjà assez à faire, c'est que les enfants ainsi entrepris travaillent presque toujours au-dessous de leur force. »

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Propos sur l'éducation

Alain 

1932

Livre : Journal d'une institutrice clandestine (Rachel Boutonnet)

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L’auteur a eu le mérite, avec ce livre, de dénoncer l’inefficacité de la formation professionnelle initiale reçue dans les IUFM par les maîtres du Primaire. On pourrait d’ailleurs en dire autant de la formation continue, essentiellement assurée par les mêmes acteurs. Les dogmes constructivistes règnent de manière absolue parmi les “formateurs”. Personne n’ose s’en écarter pour ne pas être soupçonné de déviationnisme, comme sous les pires dictatures. Aussi, rares sont les endroits où on peut entendre la petite musique de la pédagogie explicite. Mais - soyons juste - cela arrive quelquefois. Heureusement...

Doit-on rappeler une fois de plus que toute vraie liberté pédagogique suppose un choix dans les pratiques. Quel choix a-t-on lorsque la formation professionnelle ne présente qu’une seule façon d’enseigner ? Un peu comme ces élections où il n’y avait qu’un seul candidat, celui du Parti. La liberté pédagogique a du plomb dans l'aile avant même d'entrer dans le métier.

Les Instituts Universitaires de Formation des Maîtres ont pris la succession des Écoles normales d’instituteurs où l’on servait déjà la même soupe pédagogiste. Par le fait, depuis une quarantaine d’années, les jeunes maîtres arrivent dans les écoles parfaitement incapables de prendre en charge convenablement et surtout efficacement leur classe. Ce qui est un comble pour une “formation professionnelle”. Un comble et un scandale si on considère le coût de cette véritable gabegie.

Les enseignants débutants n’ont alors d’autre choix que de mettre en œuvre les pratiques absolument inefficaces apprises lors de leur formation. Ou alors, comme Rachel Boutonnet, de revenir à des recettes antiques, comme l’utilisation de la méthode Boscher. L’auteur en parle beaucoup et considère curieusement celle-ci comme adaptée aux élèves de notre époque, bien qu’elle ait été surtout utilisée des années 1920 aux années 1950. Ce parti pris est volontaire puisqu'il existe aujourd’hui bien d’autres méthodes phono-alphabétiques, comme comme J'apprends à lire avec Léo et Léa ou la méthode Fransya, pour ne parler que des plus connues.

L’auteur a fait le choix assumé de revenir à l’École de grand-papa. Comme quoi une bonne critique peut hélas déboucher sur des choix très discutables. La solution des problèmes de l’École n’est certainement pas à chercher dans le rétroviseur…

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Journal d'une institutrice clandestine

Rachel BOUTONNET

Ramsay, 08/2003, 286 p.

Franz Xaver Messerschmidt

Livre : L'école des ego (Elizabeth Altschull)

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Ceux qui ont une bonne connaissance du système éducatif américain ont une longueur d’avance sur nous. Beaucoup de dispositifs mis en œuvre chez nous (comme La Main à la pâte) ne sont en fait que des resucées de dispositifs venus d’Outre-Atlantique. Où cela ne fonctionne pas mieux que chez nous.

Elizabeth Altschull est un professeur français d’origine américaine. Elle connaît donc très bien les deux systèmes éducatifs et peut donc établir des similitudes troublantes.

Exemples :

« Dans mon pays d’origine, les écoles sont devenues étrangement oppressives envers le “jeune pas assez épanoui”. C’est devenu même un grand thème littéraire. Il faut pourtant avoir une saine méfiance des bulletins qui évaluent en longues colonnes de cases à cocher les qualités supposées de l’élève : son aptitude à s’intéresser aux autres, ses leadership qualities (capacités à mener les autres), son dynamisme pour les projets proposés. Une de mes institutrices américaines, plus “formée” à la “psychologie enfantine” qu’à la grammaire, attribua mon désintérêt à ma situation familiale. Ce fait psychologique était mentionné dans mon bulletin, au détriment d’une véritable évaluation de mon niveau linguistique. Or, en l’occurrence, c’était mon bilinguisme qui m’amenait à trouver ses leçons trop faciles. »

« Quant à l’évaluation, les “sciences de l’éducation” l’ont pratiquement abolie aux États-Unis. Pas d’examen, pas de mise à l’épreuve. On dilue l’évaluation dans toutes sortes de considérations sur la motivation, les efforts, la personnalité de l’élève. Ce faisant, on s’engage dans les voies troubles de l’affectivité avec les élèves et on cesse de s’évaluer soi-même en tant qu’enseignant. »

Cela ne vous rappelle rien ?

Pour savoir quelles tendances vont être suivies par le système éducatif français, il suffit d’aller voir ce qui se fait de pire aux États-Unis.

Bien entendu, on ne va pas y chercher les bonnes pratiques comme le Direct Instruction d’Engelmann, et on ne lit pas ce que dénonce E.D. Hirsch Jr dans ses livres.

Lorsque j’ai rencontré Elizabeth Altschull, elle s’est montrée très intéressée par les techniques de la Pédagogie Explicite. Elle avait le projet de créer une revue instructionniste sur le modèle des Cahiers pédagogiques. Mais cela ne s’est pas fait. Dommage…

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L'école des ego - Contre les gourous du “pédagogiquement correct”

Elizabeth ALTSCHULL

Albin Michel, 165 p

08/2002