Livre : Libres enfants de Summerhill (A.S. Neill)

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A.S. Neill avait 76 ans lorsqu’il a rédigé Libres enfants de Summerhill. Le livre a été publié dans les années 1960, à un moment où la mode était au renouveau des pratiques pédagogiques. En France, l’enseignement traditionnel était sur le point de laisser la place aux démarches de découverte. Celles-ci étaient alors supposées plus aptes à faire face à la massification que connaissait l’École. On sait aujourd’hui qu’il n’en a rien été : la démocratisation tant espérée n’a pas eu lieu parce que les pratiques d’enseignement constructivistes se sont avérées particulièrement élitistes, bien plus que celles de l’enseignement traditionnel. Un comble !

Dans les années 1970, tous les pédagogues hors normes étaient des modèles à suivre. L’École moderne et la pédagogie institutionnelle connaissaient un succès sans précédent, notamment dans les écoles normales d’instituteurs et d'institutrices. On parlait aussi d’A.S. Neill et de son école de Summerhill, mais si ses idées étaient dans l’air du temps, ses pratiques étaient quand même un peu trop radicales. On ne pouvait pas passer brutalement de l’école traditionnelle à Summerhill. L’époque préféra Freinet à Neill : à courir au désastre, autant le faire avec un Français tout juste canonisé par les idées de mai 1968.

Pourtant, je dois avouer d’emblée que le projet d’A.S. Neill m’apparaît – malgré ses outrances sur lesquelles je reviendrai – bien plus sympathique que les axiomes freinétiques. Summerhill n’est pas une école enfermée dans un cadre idéologique astreignant défini par les fameux invariants. Summerhill, c’est la liberté totale pour tous et pour chacun. Une sorte d’abbaye de Thélème (pour ne pas dire un joyeux b…), où tout le monde vit heureux. Du moins si on en croit ce que raconte A.S. Neill, qui semble très satisfait des résultats obtenus.

A.S. Neill est, à mon sens, bien plus proche de l’éducation libertaire véritable que ne le sont les crypto-staliniens Freinet et Oury. Et pourtant ce sont ces derniers qui fournissent toujours le modèle pédagogique revendiqué par les anti-autoritaires d’aujourd’hui. Allez comprendre…

Les anarchistes devraient se méfier de ces pédagogues qui veulent fabriquer un modèle d’individu idéal pour une société idéale. Maud Manonni le dit très bien dans sa préface : « Summerhill a sa place dans ce mouvement de pédagogie moderne appelé par certains “progressiste”, mais cette école s’en distingue tout aussi radicalement et A.S. Neill est le contraire d’un Claparède. La pédagogie moderne (…) a eu comme fin la “formation d’âmes vertueuses” adaptées à une société “moderne” idéale. L’éducation était subordonnée à l’assignation d’un idéal posé au départ par le pédagogue qui s’interdisait du même coup toute mise en question de cet idéal, c’est-à-dire toute mise en question du désir qui était le support de son choix pédagogique. Ce que l’on demandait à l’enfant, c’était de venir illustrer le bien-fondé d’une doctrine. » (p 7-8) On reconnaît immédiatement Freinet et Oury dans ces quelques lignes. Conformer les enfants pour en faire l’humanité des lendemains qui chantent, illustré par le slogan toujours affiché (et revendiqué) Changer l’école pour changer la société, c’est en définitive un projet totalitaire. Donc particulièrement abject.

A.S. Neill, c’est tout l’inverse. La même Maud Manonni écrit plus loin : « La pédagogie, elle, est bien obligée de se définir par rapport à la Société dans laquelle elle se trouve. C’est ce qu’a essayé de faire A.S. Neill en restant analyste, et non tellement en réformateur ni en politicien. Il a bien mis en pièces le système de valeurs de la société dans laquelle il vit, et sa critique de la société industrielle est radicale, mais il n’a rien proposé à la place. Il ne s’est pas posé en réformateur. » (p 8-9) D’où son côté, à mes yeux, éminemment sympathique. On parlera après de sa façon de faire…

Mais présentons d’abord cette école créée par A.S. Neill : « Summerhill fut fondée en 1921. L’école est située dans le village de Leiston, dans le Suffolk, en Angleterre, à quelque 160 km de Londres. Des élèves qui la constituent, quelques-uns y entrent à l’âge de 5 ans, d’autres à l’âge plus tardif de 15. En général, ils y restent jusqu’à 16 ans. Nous y avons, la plupart du temps, 25 garçons et 20 filles. Les enfants sont divisés en trois groupes, selon leur âge : les plus jeunes, de 5 à 7 ans, les moyens, de 8 à 10 ans, et les grands, de 11 à 15 ans. En général, nous avons une sélection assez large d’enfants de divers pays. (…) Les enfants sont logés selon leur âge et avec une surveillante pour chaque groupe. Les moyens dorment dans une bâtisse en pierre, les grands couchent dans des cabanes. Seuls, un ou deux des plus âgés ont une chambre personnelle. Les garçons vivent à deux, trois ou quatre par chambre, les filles de même. Les élèves ne sont soumis à aucune inspection de chambres et personne ne range leurs affaires. Ils sont libres. Personne ne leur indique quels vêtements ils doivent porter, ils portent ce qu’ils veulent, quand ils le veulent. » (p 21). De ce fait, « Summerhill est probablement l’école la plus heureuse du monde. » (p 25)

Quels sont les enfants qui viennent à Summerhill ? « Nous n’avons jamais pu prendre des enfants très pauvres. » (p 32). Ce qui est un travers que reconnaît volontiers A.S. Neill, qui ajoute : « J’ai toujours eu honte de voir ces jeunes filles [les femmes de service du village] travailler si dur à cause de leur origine pauvre, alors que certaines de mes élèves, de familles aisées, n’ont pas l’énergie de faire leur lit. » (p 32-33) Summerhill, une école pour riches ?

A.S. Neill est un rousseauiste convaincu : « Ce dont nous avions besoin, nous l’avions : une croyance absolue dans le fait que l’enfant n’est pas mauvais, mais bon. » (p 22) Voilà le postulat de départ.

Comme l’enfant est naturellement bon, il faut le laisser en liberté : « Je crois intimement que l’enfant est naturellement sagace et réaliste et que, laissé en liberté, loin de toute suggestion adulte, il peut se développer aussi complètement que ses capacités naturelles le lui permettent. » (p 22) Ce qui se traduit très concrètement sur le plan scolaire : « Les cours sont facultatifs. Les élèves peuvent les suivre ou ne pas les suivre, selon leur bon vouloir, et cela pour aussi longtemps qu’ils le désirent. » (p 22) Sur le plan éducatif, un credo : « Abolissez l’autorité. Permettez à l’enfant d’être lui-même. Ne soyez pas après lui. Ne le sermonnez pas. Ne cherchez pas à l’élever. Ne le forcez pas à faire quoi que ce soit. » (p 260)

Summerhill, c’est la liberté : « Dans l’ensemble, Summerhill marche très bien sans autorité et sans obéissance. Chaque individu est libre de faire ce qui lui plaît aussi longtemps qu’il ne viole pas la liberté des autres. » (p 143) Contrairement aux autres pédagogues révolutionnaires, A.S. Neill n’a pas la prétention de fonder une nouvelle façon de faire la classe : « Nous n’avons pas de méthodes nouvelles parce que nous ne pensons pas que, dans l’ensemble, les méthodes d’enseignement soient très importantes en elles-mêmes. Il importe peu que telle école enseigne la division à plusieurs chiffres par telle méthode et qu’une autre l’enseigne par une méthode différente, car en définitive la division n’a aucune importance en elle-même que pour celui qui veut apprendre à la faire. Et l’enfant qui veut apprendre à faire une division l’apprendra, quelle que soit la façon dont elle lui sera enseignée. » (p 22-23) Dans une formule choc, A.S. Neill dit que les enseignants ont un métier qui « ne concerne que cette partie de l’enfant qui est située au-dessus du cou ». (p 41)

Vu ainsi, les connaissances sont secondaires : « Le savoir en soi n’est pas aussi important que la personnalité ou le caractère. » (p 23) Plus loin : « La majeure partie du travail de classe effectué par les adolescents n’est qu’une perte de temps, d’énergie et de patience. Il vole à la jeunesse son droit à jouer, à jouer encore et à jouer encore plus. » (p 39) Les élèves de Summerhill entament leurs apprentissages quand ils en ressentent le besoin ou l’envie, et non autrement. « Aucun élève n’est obligé d’aller en classe. Mais si Jimmy, par exemple, vient en classe d’anglais le lundi et ne revient pas avant le vendredi de la semaine suivante, les autres peuvent fort bien objecter, à juste titre, qu’il retarde le cours et ils peuvent l’éjecter parce qu’il les gêne dans leur travail. » (p 29). Dès lors, « le type de visiteur vraiment indésirable à Summerhill, c’est l’instituteur, surtout l’instituteur sérieux qui demande à voir les dessins et le travail écrit. » (p 27) Je pense que j’aurais pu facilement être parmi ces visiteurs indésirables : une démarche pédagogique ne vaut que par les résultats qu’elle procure… et non par les discours tenus et les simulacres obtenus.

Cela semble aussi l’opinion de certains parents : « Les parents sont lents à comprendre que l’enseignement donné à l’école n’a vraiment aucune importance. » (p 39) Ailleurs : « J’ai eu souvent des discussions acrimonieuses avec des parents au sujet des progrès académiques de leurs enfants. Une mère m’écrit : « Mon fils devra un jour s’adapter à la société. Vous devez le forcer à apprendre à lire. » Je réponds généralement : « Votre fils vit dans un monde imaginaire. (…) Lui demander de lire à présent serait un crime. » (…) Briser le rêve d’un enfant avant qu’il puisse le remplacer par autre chose, c’est mal. » (p 129) Il est vrai que ces parents auraient dû mieux se renseigner avant d’inscrire leur enfant à Summerhill. Les conceptions éducatives d’A.S. Neill sont pourtant claires : « Cette idée qu’un enfant perd son temps s’il n’apprend pas quelque chose est une véritable malédiction. » (p 41) Pas moins !

Il n’est donc pas surprenant que des parents d’élèves posèrent pas mal de problèmes à A.S. Neill. Il écrit : « Je me mets difficilement en colère, mais quand je rencontre des parents qui refusent de comprendre ce qui est important et ce qui ne l’est pas pour leur enfant, je me fâche. C’est peut-être pour cela qu’on dit que je suis anti-parents. » (p 290) Ailleurs : « La peur de l’avenir chez les parents est un mauvais augure pour la santé de leurs enfants. Cette peur, je ne sais pourquoi, s’exprime généralement par le désir des parents de voir leurs enfants apprendre plus qu’ils n’ont appris eux-mêmes. » (p 43) Ce qui me semble pourtant assez légitime…

Conclusion logique : « Dans une école libre, l’enfant est protégé de la famille. À Summerhill, je n’encourage pas les visites de la famille. » (p 286)

Que conseille A.S. Neill aux enfants sur la nécessité d’apprendre quelque chose dans son école ? « Un nouvel élève de treize ans, qui a détesté la classe toute sa vie, arrive à Summerhill et flâne pendant des semaines. Enfin, mort d’ennui, il vient me voir et me demande : « Dois-je aller en classe ? » Je réponds : « Cela ne me regarde pas », parce que c’est à lui seul qu’il appartient de découvrir ses besoins intérieurs. Mais à un autre je répliquerai : « Oui, c’est une bonne idée », parce que sa vie scolaire et sa vie de famille, basées toutes les deux sur des emplois du temps stricts, l’ont rendu incapable de décider, et je dois lui laisser le temps de développer de la confiance en lui-même. » (p 256) Je laisse chacun juger de la méthode…

Même le sport ne bénéficie pas d’un enseignement : « Nous n’avons pas de cours de gymnastique et nous ne les croyons pas nécessaires. Les enfants font tout l’exercice dont ils ont besoin au cours de leurs jeux, quand ils nagent, quand ils dansent et quand ils roulent à bicyclette. » (p 77)

La seule indication d’une démarche pédagogique particulière se rapporte à ce qu’A.S. Neill appelle les leçons particulières (LP) : « Dans le passé, ma tâche initiale n’était pas d’enseigner, mais de donner des “leçons particulières”. La plupart des enfants avaient besoin d’attention sur le plan psychologique et pour ceux qui venaient d’autres écoles, ces leçons particulières avaient pour but de hâter leur adaptation à la liberté. Si un enfant est intérieurement lié il ne peut pas s’adapter à la liberté. Les L.P. se présentaient comme de petites causeries au coin du feu. Je m’asseyais, la pipe à la bouche, et l’enfant pouvait fumer si cela lui plaisait. » (p 48) Le cancer du poumon n’était pas un problème de santé publique à cette époque.

La classe, c’est le matin.  « Les après-midi sont libres pour tous. Chacun fait ce qu’il veut. Pour ma part, je jardine et j’ai rarement des jeunes à mes côtés. » (p 29) « Les enfants font ce qu’ils veulent. Et ce qu’ils veulent faire, invariablement, c’est un révolver, un fusil, un bateau ou un cerf-volant. » (p 30) « Je pense que les jeunes garçons sont plus imaginatifs ; du moins, je n’entends jamais un garçon se plaindre qu’il s’ennuie parce qu’il n’a rien à faire, alors qu’il m’arrive d’entendre les filles se plaindre qu’elles s’ennuient. » (p 30) Le jeu est essentiel pour A.S. Neill : « On peut décrire Summerhill comme une école où le jeu est de la plus haute importance. (…) Je ne pense pas au jeu en termes de terrains de sports et de jeux organisés ; je pense au jeu en termes de fantaisie. (…) À Summerhill, les enfants de six ans jouent toute la journée.  » (p 68) On retrouve cette priorité donnée aux activités ludiques qui est le dénominateur commun de toutes les pédagogies dites nouvelles.

Toutefois, cette liberté en action peut poser des problèmes d’image : « Les journaux appellent Summerhill l’École-à-la-Va-Comme-J’te-Pousse, impliquant par là qu’elle est fréquentée par une bande de sauvages qui ne connaissent ni lois ni manières. » (p 21) Ce qui a également des conséquences sur les aspects budgétaires : « Summerhill a toujours eu quelques difficultés à survivre. Peu de parents ont la patience et la foi nécessaires pour envoyer leurs enfants dans une école où les élèves ont le choix entre jouer et étudier. » (p 31) On comprend que le financement de Summerhill a constamment été le souci d’A.S. Neill. L’école a même failli fermer au tournant des années 2000 (A.S. Neill est mort en 1973, c’est sa fille Zoé – dont il est souvent question dans le livre – qui lui a succédé).

La liberté n’est toujours pas facile à gérer. Quelques anecdotes assez comiques en sont révélatrices : « Nous ne sommes pas au-dessus des faiblesses humaines. Je passai, un certain printemps, des semaines à planter des pommes de terre ; lorsqu’en juin je découvris qu’on m’en avait arraché huit plants, j’entrai dans une grande colère. (…) Je ne fis pas du vol de mes patates une question de bien et de mal, j’en fis une question de patates. C’étaient mes patates et on aurait dû les laisser tranquilles. » (p 25). Une autre fois : « Nos élèves ne nous craignent pas. Un des règlements de l’école dit qu’après dix heures du soir le silence doit régner dans le corridor de l’étage supérieur. Un soir, vers onze heures, une bataille de polochons était à son apogée et je quittai mon bureau pour protester contre le vacarme. Comme j’atteignais l’étage supérieur, il y eut un sauve-qui-peut général, puis le silence complet. Soudain, une voix désappointée s’éleva : « Bah ! Ce n’est que Neill. » Et la bataille recommença de plus belle. » (p 26)

Dans ces conditions, A.S. Neill peut écrire : « Chaque jour quelque chose arrive et pas un jour nous ne nous ennuyons. » (p 34) Et même : « Les enfants sont toujours sur notre dos. En fin de trimestre, (…) ma femme et moi sommes complètement épuisés. » (p 34) On comprend aisément pourquoi…

Les adultes ne sont pas forcément d’accord sur leurs façons de réagir : « Si un enfant emprunte un livre et le laisse dehors sous la pluie, ma femme se fâche parce qu’elle aime les livres. Dans un tel cas, personnellement, je reste indifférent, car les livres ont peu de valeur à mes yeux. » (p 33) Cette différence de réaction des adultes est, selon moi, peu recommandée d’un point de vue éducatif.

Puisqu’il est question d’éducation, A.S. Neill a aussi des idées intéressantes auxquelles je souscris volontiers. Ainsi : « Grimper aux arbres fait partie de l’apprentissage de la vie, et défendre une entreprise dangereuse consisterait à faire un lâche d’un enfant. » (p 35) Ou alors : « On ne devrait pas donner à l’enfant tout ce qu’il demande. En général, les enfants aujourd’hui reçoivent plus qu’ils n’ont besoin ; ils reçoivent tant qu’ils n’apprécient plus ce qu’on leur donne. (…) L’enfant gâté apprécie rarement quoi que ce soit. » (p 268)

La liberté totale des enfants a son revers. Ainsi : « Les visiteurs qui viennent à Summerhill doivent souvent avoir de nous une impression ambiguë, car nous parlons tous de WC. C’est absolument inévitable. Je découvre chaque jour que tous les enfants sont intéressés par les excréments. » (p 157)  Ou alors : « Il y a quelques années, nous avons eu à Summerhill un garçon de onze ans – vivant, intelligent, attachant. Il lisait calmement assis, puis tout à coup sautait sur ses pieds, quittait la pièce et essayait de mettre le feu à la maison. Une impulsion le saisissait qu’il ne pouvait contrôler. » (p 222) Sans parler des gros mots d’un usage courant : « Une critique persistante de Summerhill, c’est que les enfants y jurent. Il faut avouer que c’est vrai. » (p 229) Mais cela ne gêne pas A.S. Neill : « Un nouvel élève jure. Je souris et dis : « Ne te gêne pas, va, il n’y a pas de mal à jurer. » De même, j’approuve quand il s’agit de masturbation, de mensonge, de vol ou de toute autre activité condamnée par la société. » (p 257) Son principe d’éducation, dont il donne plusieurs exemples, repose sur une même stratégie : l’enfant fait une bêtise et comparaît ensuite devant Neill, celui-ci lui dit alors qu’il est mécontent parce que sa bêtise… n’est pas assez grosse. S’il s’est sali, il faut qu’il se salisse davantage ; s’il a cassé un objet, il faut qu’il le mette en miettes ; s’il a volé quelque chose, il faut qu’il vole encore et beaucoup plus ; etc. A.S. Neill est très satisfait de cette façon de faire parce que, dit-il, l’enfant comprend de lui-même qu’il ne faut pas recommencer. Personnellement, j’ai de sérieux doutes sur cette stratégie. Mais je ne suis pas rousseauiste…

Sans surprise, A.S. Neill est hostile aux écoles traditionnelles : « Il est évident qu’une école où l’on force des enfants actifs à s’asseoir devant des pupitres pour étudier des matières inutiles est une mauvaise école. » (p 21-22) Il sait de quoi il parle puisque, fils d'instituteur, il a commencé sa carrière lui aussi comme enseignant du Primaire (qui, de son propre aveu, n’hésitait pas à sortir sa ceinture pour corriger ses élèves). « Dans la majorité des écoles où j’ai enseigné, les membres du corps enseignant formaient un petit noyau d’intrigues, de haines et de jalousies. Notre salle des professeurs est une salle où il fait bon vivre. » (p 35) Il note aussi, avec justesse selon moi : « La discipline scolaire, quand elle est bonne, peut ressembler à celle de l’orchestre. Trop souvent, elle ressemble à celle de l’armée. » (p 144) Et voici le jugement définitif : « Les parents qui veulent des écoles strictes sont des parents autoritaires. L’école stricte reprend la tradition familiale qui consiste à garder l’enfant timoré, sage, respectueux, castré. De plus, l’école fait un excellent travail pour l’intellect de l’enfant. Elle restreint sa vie émotive et ses tendances créatrices. Elle le dresse à obéir à tous les dictateurs et patrons qu’il rencontrera dans la vie. La crainte qui débute au berceau s’accroît au contact des professeurs sévères dont la discipline rigide émane de leurs propres instincts agressifs. » (p 285) Et toc !

Plus surprenant, il s’en prend également aux autres pédagogies alternatives : « Même le système Montessori, reconnu comme un système d’enseignement imaginatif dirigé, n’est qu’un moyen artificiel de faire apprendre à l’enfant par l’activité. Je ne vois rien là d’imaginatif. » (p 39) Et vlan !

Au sujet de la liberté qui est l’axe essentiel de Summerhill, A.S. Neill précise : « Toute idée, vieille ou nouvelle, est dangereuse si elle n’est pas alliée à un peu de bon sens. (…) Le mouvement en faveur de la liberté est gâché et rendu détestable parce qu’un trop grand nombre de ses adeptes n’ont pas les pieds sur terre. L’un d’eux récemment protesta parce que j’enguirlandais sévèrement un garçon de sept ans qui flanquait des coups de pied dans la porte de mon bureau. Il pensait que j’aurais dû sourire et tolérer l’enfant jusqu’à ce que celui-ci ait épuisé son désir de taper dans la porte. (…) C’est cette distinction entre la liberté et l’anarchie que beaucoup de parents ne saisissent pas. » (p 106) Comme beaucoup de pédagogues “actifs”.

De ces pédagogies nouvelles, on retrouve la sempiternelle et omniprésente Assemblée générale qui semble le seul moyen qu’aient trouvé les pédagogues alternatifs pour ne pas assumer leur autorité : « Summerhill a un gouvernement autonome, de forme démocratique. Tout ce qui a rapport à la vie du groupe, punitions incluses, est établi à la suite d’un vote qui a lieu au cours de l’Assemblée Générale du samedi. Chaque membre du personnel enseignant et chaque enfant, quel que soit son âge, ont une voix. Ma voix a la même valeur que celle d’un enfant de sept ans. » (p 55) Le principe est bien connu.

« Comment se présentent nos Assemblées Générales ? Au début de chaque trimestre, un président est élu pour une Assemblée seulement. À la fin de l’Assemblée, il désigne son successeur. Ce procédé se poursuit tout le trimestre. Si quelqu’un a une doléance ou une suggestion à faire, une accusation à porter, ou une nouvelle loi à proposer, il lève la main et parle. » (p 58)

Pourtant, tout n’est pas rose : « Nos Assemblées Générales du samedi soir, hélas, témoignent des conflits entre adultes et enfants. C’est naturel, car dans une communauté qui inclut des gens de tous âges, sacrifier tout aux enfants ruinerait à coup sûr et totalement ces derniers. Les adultes se plaignent donc si un groupe de grands les a empêchés de dormir par ses rires et ses conversations après l’heure du coucher. » (p 33) Que ce soit un Conseil de coopérative ou une Assemblée générale, c’est toujours le même lieu des règlements de comptes. Et j’avoue que ce principe de gestion des relations me déplaît absolument. « À Summerhill, quand un enfant de sept ans ennuie tout le monde, la communauté exprime sa désapprobation. Comme l’approbation des autres est quelque chose que chacun désire, l’enfant apprend à se bien conduire. » (p 146) Dans ces pédagogies alternatives, les adultes n’assument pas leurs responsabilités. Ils laissent au groupe le soin de mettre en quarantaine le coupable d’une infraction. Cette pression sociale sous forme d’exclusion est bien pire, selon moi, que l’autorité référente d’un adulte. Couper un enfant de ses camarades, pour qu’il soit isolé et malheureux est une stratégie détestable, surtout quand la décision est prise sans intervention des adultes. À l’opposé, l’autorité exercée par un adulte rassure les enfants, y compris celui qui est sanctionné, parce qu’elle fixe des limites. La sanction peut même, en cas d’injustice avérée, susciter des solidarités et de la compassion entre enfants, ce qui est, au final, bien plus positif du point de vue éducatif.

Les adultes doivent jouer leur rôle et laisser aux enfants leur enfance, sans les prendre pour des adultes en miniature ! D’ailleurs, A.S. Neill le reconnaît lui-même : « À dire vrai, les jeunes enfants ne sont que très relativement intéressés par le gouvernement. Livrés à eux-mêmes, je me demande s’ils en formeraient même un. Leurs valeurs ne sont pas les nôtres, leurs manières non plus. » (p 61) Et même : « Les enfants ne sont pas de petits adultes. » (p 114). Ajoutant aussi : « On ne devrait pas demander à un enfant de faire face à des responsabilités pour lesquelles il n’est pas prêt, pas plus qu’on ne devrait lui demander de prendre des décisions pour lesquelles il n’est pas assez mûr. Il faut agir avec bon sens. » (p 142) Ce qui est bien mon avis aussi.

Officiellement l’Assemblée générale règle tout. Mais bien entendu, comme chez Freinet, la réalité ne colle pas à ce qui est proclamé : « Certains aspects de notre vie, naturellement, ne sont pas soumis au régime intérieur. Ma femme aménage les chambres, prépare le menu, établit et paie les factures. Je recrute le personnel et le congédie si je ne le trouve pas satisfaisant. » (p 56) A.S. Neill semble même conscient que le soi-disant pouvoir laissé aux élèves est un leurre : « J’ai lu un jour qu’une école en Amérique avait été bâtie par les élèves eux-mêmes. Dans le passé, je croyais que c’était idéal. Mais ce ne l’est pas. Si des enfants en viennent à bâtir leur école, vous pouvez être sûrs qu’il y a derrière eux quelque monsieur rempli d’autorité bienveillante et joviale qui administre de vigoureux encouragements. » (p 66-67) Et c’est bien cet aspect de manipulation des enfants, sous des dehors démocratiques, qui est le plus répugnant dans ces histoires de Conseils de coopératives et autres Assemblées générales.

Par ailleurs, le côté Tribunal populaire est assez glaçant : « Je suis toujours surpris par la docilité que nos élèves montrent quand ils sont punis. » (p 58) Et la nature des punitions est particulièrement singulière : « Les punitions sont presque toutes des amendes : on donne son argent de poche de la semaine ou on est privé de cinéma. » (p 59) Heureusement que les enfants de Summerhill viennent de familles aisées…

La punition – A.S. Neill ne parle pas de sanction – ultime est le renvoi de l’école : « En de rares occasions, j’ai dû renvoyer un enfant qui rendait la vie impossible aux autres. J’avoue cela avec regret, avec un vague sentiment de faillite, mais je ne voyais rien d’autre à faire. » (p 62)

Sur ce thème des sanctions, A.S. Neill ajoute une remarque très juste : « Ce qui est curieux, c’est que vous pouvez être du côté de l’enfant, même si parfois vous vous fâchez contre lui. Si vous êtes de son côté, l’enfant le sait. Quelque petit différend que vous puissiez avoir (…) n’affecte en rien la relation fondamentale. » (p 116) Pourquoi alors déléguer son autorité à une Assemblée générale ?

Quant aux récompenses, A.S. Neill est bien sûr contre : « La récompense ne présente pas le danger extrême de la punition, cependant elle sape le moral de l’enfant d’une façon plus subtile. La récompense est superflue et négative. (…) Faire mieux que le voisin est un lamentable objectif. (…) Une récompense devrait être avant tout subjective : la satisfaction du travail accompli. » (p 149-150) La satisfaction du travail accompli, cela laisse rêveur…

Est-ce que Summerhill a été efficace sur le plan éducatif ? Selon A.S. Neill, oui : « Mon critère de la réussite, c’est la capacité qui permet de travailler joyeusement et de vivre positivement. De par cette définition, la plupart des élèves de Summerhill réussissent dans la vie. » (p 43) Avec un bémol toutefois : « Summerhill a-t-il produit des génies ? Jusqu’à présent non ; quelques créateurs, sans doute, mais pas encore célèbres ; quelques artistes originaux ; quelques très bons musiciens ; pas encore, que je sache, d’écrivain connu ; une excellente décoratrice et un excellent ébéniste ; quelques acteurs et actrices ; quelques savants et mathématiciens qui peut-être un jour feront des découvertes. » (p 46)

C’est Clermont Gauthier qui répond le mieux à cette question : « Nous sommes (…) en plein cercle vicieux : d’un côté, si l’éducation à Summerhill est un succès avec tel enfant, c’est une confirmation de la théorie de la non-interférence dans la croissance de l’enfant ; et si, d’un autre côté, elle échoue, c’est parce que l’éducation que cet enfant avait reçue avant son entrée à l’école avait déjà fait son travail destructeur. Dans les deux cas, le système de Neill est sauf. On n’a donc pas affaire à une théorie scientifique qui questionne et construit ses explications, mais à une doctrine irréfutable qui a réponse à tout et qui s’auto-valide constamment. » [1]

Sur quelles bases, A.S. Neill a-t-il conçu son modèle ? « Je n’ai pas passé les quarante dernières années de ma vie à consigner sur le papier des théories sur les enfants. La plupart de ce que j’ai écrit a été basé sur mon observation des enfants, en vivant avec eux. » (p 91) Son côté sympathique réapparaît au détour de cette phrase : « Je ne pense pas que le monde utilisera la méthode éducative de Summerhill pendant très longtemps – s’il l’utilise jamais. Le monde peut en trouver une meilleure. Seul un vaniteux prétendrait que ses travaux dans un domaine puissent être définitifs. » (p 93)

En 1949, des inspecteurs sont venus à Summerhill. A.S. Neill nous dévoile le rapport qu’ils ont écrit. On peut y lire des observations qui confirment l’impression que j’ai eue à la lecture du livre : « Le principe fondamental de l’École est la liberté. » (p 80) ; « Aucun enfant n’est obligé de se rendre en classe. » (p 81) ; « Les lois sont établies par un parlement scolaire qui se réunit régulièrement sous la présidence d’un enfant et auquel assistent tout membre du personnel et tout enfant qui le désirent. » (p 81) ; « Dans l’ensemble, les résultats obtenus par ce système [d’enseignement] ne sont pas impressionnants. Il est vrai que les enfants travaillent avec une volonté et un intérêt qui sont des plus rafraîchissants, mais leurs accomplissements sont plutôt maigres. » (p 83) ; « Il y a, et il y eut dans le passé à Summerhill, quelques enfants extrêmement intelligents et capables, mais il est douteux que, sur le plan académique, ils y aient trouvé ce dont ils avaient besoin. » (p 83) ; « Une atmosphère de camp de vacances permanent qui est une des caractéristiques les plus frappantes de l’école. » (p 85)

Le personnage d’A.S. Neill est finalement bien attachant, car il n’est absolument pas dans le dogme et l’idéologie comme Freinet, Oury et consorts. Cependant, si Summerhill est l’archétype de l’éducation libertaire, il est heureux que ce modèle n’ait pas été généralisé car nous ne vivons pas dans une société libertaire. Loin de là. Les enfants, surtout ceux des classes populaires (pour lesquelles les anarchistes sont supposés être les meilleurs défenseurs), ont besoin d’une éducation et d’un enseignement de qualité qui permettront aux meilleurs d’entre eux de grimper dans l’échelle sociale, d’être des citoyens éclairés et des travailleurs performants conscients de leurs droits et de leurs devoirs (et peut-être même les acteurs d'une future Révolution sociale !). La généralisation des démarches constructivistes dans l’École française, depuis les années 1970, a abouti au fait qu’il y a aujourd’hui bien moins d’enfants d’ouvriers dans les grandes écoles que dans les années 1950. C'est un fait...

Le constat est bien amer. Le triomphe des pédagogies soi-disant progressistes a permis que les “héritiers” de Bourdieu se partagent encore plus l’héritage. Quant aux autres, il ne leur reste rien.

L’enfer pédagogique étant pavé de bonnes intentions, ce progressisme finit par ressembler furieusement à une régression éducative sans précédent. Par conséquent, tout ce qui le nourrit doit être combattu avec énergie et sa duplicité démasquée.

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[1] . La pédagogie - Théories et pratiques de l’Antiquité à nos jours, 3^e édition, p 140.

A.S. Neill

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Libres enfants de Summerhill

A.S. NEILL

François Maspero (coll. Textes à l'appui), 323 p

2e trimestre 1978

Livre : L'École est finie (Jacques Julliard)

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Dans ce petit livre, Jacques Julliard – que l’on connaît comme éditorialiste à Marianne – réagit avec verve aux réformes des ministres qui se sont succédé depuis trois ans. Surtout les dernières en date, celle du Collège et celle des programmes. On sait que Marianne ne les apprécie pas, puisque ces réformes vont à l’inverse d’une École de qualité au service du peuple et de la démocratie.

Les réformes ? Parlons-en : « Depuis un demi-siècle, nous savons qu’un nombre impressionnant de ministres ont “attaché leur nom” à une réforme de l’Éducation, comme une pierre que l’on attache au cou de celui que l’on veut noyer. On ne s’interroge jamais sur l’échec cumulatif de ces mesures gesticulatoires. Les années passent, le bâtiment continue de s’enfoncer. Cela n’empêche pas tout nouvel arrivant rue de Grenelle de reprendre la réforme par un autre bout, celui que son prédécesseur n’avait pas encore sinistré. La ressource est presque infinie, et à chaque fois, on tente de nous faire croire que celle-ci est la bonne et que l’on va voir ce que l’on va voir. Eh bien ! On ne voit rien du tout. »

Le résultat ne s’est pas fait attendre. L’École est devenue aujourd’hui un lieu « où les élèves, je devrais dire les usagers, ne rencontrent ni contrariété, ni contrainte, ni concurrence. » Dans les comparaisons internationales, la France obtient de piètres résultats : « L’indiscipline, l’arrogance, l’insulte sont devenues les tristes spécialités de l’École française. La plupart des autres pays européens ne connaissent pas ce phénomène à une telle ampleur. Il est dû essentiellement à la dévalorisation du savoir dans l’esprit des parents et, par conséquent, des élèves. » En résumé, « la principale fonction  sociale de l’École à plein temps n’est plus désormais la diffusion du savoir mais la garderie des enfants et l’encadrement des adolescents. »

Depuis les années soixante, pédagogie rime avec idéologie. Un exemple ? « L’apprentissage de la lecture a été l’objet en France depuis près de cinquante ans d’un véritable tournoi idéologique, où l’efficacité des méthodes paraissait être oubliée au profit de considérations purement politiques. » L’efficacité, tout le monde s’en fiche…

C’est le triomphe du constructivisme pédagogique, qui préfère la “découverte” des notions à leur enseignement. Les néo-pédagogues, férus de pédagogie “actives”, de classes “coopératives” et autres élucubrations innovantes « commencent dans la popularité et finissent dans le mépris. » Ils ont oublié qu’« à force de dire qu’il faut préférer une tête bien faite à une tête bien pleine, on finit par oublier qu’une tête vide n’est pas une tête bien faite, c’est une tête qui est entièrement à faire. » Qu’importe ! L’essentiel est de faire semblant d’enseigner pendant que les élèves font semblant d’apprendre : « Une telle École mérite à peu près autant de respect qu’un supermarché, et pour avoir cessé de se respecter elle-même, elle a cessé d’être respectable. »

C’est bien cette “École nouvelle” qui a ouvert la voie à l’esprit consumériste : « L’acte d’enseigner [cède] progressivement le pas au souci de satisfaire la clientèle. » Alors que dans une École digne de ce nom, et surtout de sa mission, « le professeur n’est pas un détaillant. Les parents d’élèves ne sont pas des clients. Les élèves ne sont pas des usagers. Si l’École ne fait que reproduire le consumérisme de la société marchande, je le dis en pesant mes mots, il faut supprimer l’École publique. » C’est l’objectif des ultralibéraux : affaiblir tellement l’École publique qu’il viendra un jour où on pourra la supprimer afin de récupérer le marché juteux des écoles privées (voir du côté de SOS-Éducation).

En attendant cette fin peu glorieuse, la ministre actuelle – celle de la réforme du collège – nous parle d’égalité des chances et, pour y parvenir, elle entend détruire les filières d’excellence. « Parlons clair. Je n’aime pas beaucoup cette République au rabais où la démission intellectuelle se déguise en misérabilisme social. Sous le prétexte de lutter contre l’élitisme, on impose subrepticement à tous la même médiocrité, l’abandon de tout effort de dépassement de soi. Qui commande dans une ploutocratie ? Les plus riches. Qui commande dans une démocratie ? Les plus capables et les plus méritants. Sous prétexte de nier les inégalités d’intelligence et de caractère, on abandonne la place aux plus fortunés. » Pour parvenir à l’égalité, « faudra-t-il demain que tout le monde se déplace en fauteuil roulant pour rétablir l’égalité des chances avec les handicapés ? »

Mais alors, faut-il en revenir à l’École d’autrefois comme le suggèrent quelques grincheux ? L’auteur nous met en garde : « J’ai bien conscience que l’École républicaine idéale (…) n’a jamais existé. Gardons-nous d’idéaliser le passé : il cesserait de nous servir. »

Rendre leur dignité aux enseignants, c’est rendre service à l’enseignement. Car « toute dévalorisation matérielle ou morale du statut de l’enseignant est un attentat contre l’enseignement lui-même. » Enseigner n’est pas un métier comme les autres : « On enseigne avec son savoir, mais on enseigne d’abord avec sa vie, avec son histoire individuelle ; on enseigne avec son corps, on enseigne aussi avec son âme. »

L’objectif de l’École publique, depuis Condorcet, est de former les citoyens dont toute vraie démocratie a besoin pour exister : « Le peuple n’est digne de sa souveraineté que s’il est éduqué par les Lumières et la Science. »

C’est une mission essentielle qui devrait mobiliser la nation et ceux qui sont chargés de la conduire. Au lieu de cela, « l’histoire récente de l’École en France est jalonnée d’escarmouches légères qui débouchent sur des crises de nerfs généralisées, de projets de réforme, ambitieux et définitifs, qui se terminent en grossesses nerveuses. Et à la fin, rien. Ce qui s’appelle rien du tout. »

Tellement vrai…

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L'École est finie

Jacques JULLIARD

Flammarion (coll. Café Voltaire), 126 p

09/2015

Pilotage et fonctionnement de la circonscription du premier degré (IGEN-IGAEN)

Auteurs : Marie‐Hélène Leloup et Martine Caraglio

Rapport - n° 2015-025

06.2015

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Résumé :

Historiquement, la création des circonscriptions du premier degré a coïncidé avec la mise en place d’un corps de contrôle, correspondant à la volonté politique d’une forme de quadrillage du territoire. Aujourd’hui, il n’existe toujours pas de définition réglementaire de la circonscription d’enseignement du premier degré. Mais la circonscription reste l’échelon opérationnel de l’organisation de l’enseignement du premier degré.  

À l’heure où les recteurs se voient confier une responsabilité accrue dans la mise en œuvre de la politique éducative, où le projet de loi portant « nouvelle organisation territoriale de la République » (NOTRe) confie de nouvelles compétences à des régions élargies, la question de la gouvernance du service public de l’éducation se pose avec une acuité particulière et notamment celle de ses différents échelons géographiques.

Le questionnement de la mission s’est organisé ainsi :

– quelle est la réalité du fonctionnement des circonscriptions du premier degré ?

– comment en améliorer le pilotage, dans la perspective d’une meilleure réussite des élèves ?  

– dans un contexte global de déconcentration et de réorganisation des services de l’État et au regard des évolutions en cours, l’entité « circonscription » est‐elle toujours pertinente et quelles évolutions pourrait‐elle connaître ?

Une quarantaine de circonscriptions dans vingt départements de onze académies ont été visitées. En dehors des visites dans les académies constitutives de l’échantillon, la mission a également conduit un certain nombre d’entretiens au plan national.

Le pilotage du premier degré : un fonctionnement en strates

Les recteurs s’interrogent sur l’organisation du pilotage pédagogique du premier degré. Pour piloter et rendre compte d’un segment dont ils sont responsables, ils cherchent les moyens de renforcer l’articulation des niveaux académique, départemental, et de circonscription. Mais les visites réalisées en académie ont montré que le premier degré reste l’apanage des services départementaux.  

L’articulation entre le pilotage départemental et le pilotage de circonscription ne va pas de soi. La circonscription est plus considérée par l’échelon départemental comme un niveau de connaissance administrative du territoire que comme un niveau de pilotage. Enfin, le principe de subsidiarité n’est pas clairement celui qui anime la complémentarité entre la direction académique et l’action des circonscriptions.  

La mission n’a pas observé un pilotage à plusieurs niveaux ou un pilotage concerté mais un fonctionnement en strates.  

Des IEN entre éparpillement et diminution du nombre d’inspections

On assiste à un double mouvement qui, dans les faits, contribue à affaiblir le rôle de l’IEN, notamment dans sa mission de pilotage pédagogique de l’entité circonscription.

D’abord, la multiplication de missions transversales au niveau départemental ou académique génère la constitution de groupes de travail, induit la tenue de nombreuses réunions dont l’efficacité mériterait d’être mesurée à l’aune de trois critères : les productions des groupes (ressources documentaires, conception de dispositifs de formation), leur caractère original ou novateur par rapport à l’existant, les retombées dans les classes.

Ensuite, de nombreux IEN expriment le sentiment d’une mobilisation dans des micros tâches (souvent liées à des gestions de conflits qui se seraient singulièrement multipliées ces dernières années) et dans des tâches administratives ou logistiques qui laisseraient moins de temps pour la pédagogie.

De fait, le cœur de métier de l’IEN, l’inspection dans les classes, qui permet d’apprécier l’état de la qualité des enseignements en même temps qu’il permet l’évaluation des personnels enseignants, connaît un recul significatif dans l’activité des circonscriptions. Sur l’année scolaire 2013‐2014, il peut être chiffré à environ 30 %.  

Il y a donc un risque sérieux de méconnaissance des écoles et des enseignements dans les circonscriptions.

De surcroît, la rareté des dialogues DASEN ‐ circonscription et l’insuffisance des outils de pilotage, dont l’absence d’évaluations nationales, fragilisent le pilotage des circonscriptions.  

La circonscription, un découpage « sans coïncidence »

Dans une organisation de plus en plus complexe – intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation… – la circonscription est sans « coïncidence » avec les territoires éducatifs et/ou administratifs.

Au sein de l’éducation nationale, à de rares exceptions près, la circonscription ne coïncide avec aucun autre type d’organisation interne, secteurs de collèges, bassins. La question de la relation avec la carte des intercommunalités est également posée. La logique d’une organisation interne à l’éducation nationale n’est pas toujours comprise par les élus. La divergence entre les différentes cartes – bassins d’éducation, bassins d’emplois, communautés de communes, communes, secteurs de collèges… – conduit tous les interlocuteurs à s’interroger sur « le bon découpage ».

La circonscription, un territoire peu signifiant ; l’IEN, un acteur plébiscité

En premier lieu, la circonscription ne se définit pas de la même manière selon les acteurs :  

– elle est pour les élus un simple cadre administratif qui n’a pas de lien avec la commune. Ce sont, très clairement, les qualités de l’IEN de la circonscription qui importent : disponibilité, expertise, aide et médiation, etc. ;

– elle se conjugue avec l’équipe de circonscription pour les enseignants. Elle n’est pas un réseau d’écoles dans la mesure où chaque école ignore aujourd’hui la réalité du fonctionnement des autres écoles de la circonscription, voire n’identifie pas le périmètre exact de la circonscription à laquelle elle appartient ;

– elle se résume aux écoles de leur secteur pour les chefs d’établissement.

En revanche, l’IEN est connu de tous et plébiscité :

– pour les directeurs, l’IEN est un « médiateur ». Il est perçu comme porteur d’aide et de conseil pour les projets conçus dans les écoles et les directeurs en font la première personne de référence : « Ce qui nous donne une légitimité c’est que l’inspecteur soit derrière nous » ;

– pour les principaux, l’IEN apporte une caution pédagogique et réglementaire ;

– les élus identifient l’IEN comme l’interlocuteur institutionnel, représentant l’éducation nationale, après les directeurs d’écoles, interlocuteurs quotidiens.  

Tous expriment le besoin d'avoir un interlocuteur de proximité, terme employé moins dans son sens géographique que dans celui d’une « bonne connaissance » des territoires et de leurs spécificités.  

Si le premier degré nécessite un pilotage de proximité, compte tenu du morcellement des écoles et de leur statut, on peut s’interroger sur la nécessité de l’appuyer sur la circonscription. La proximité réclamée de tous est‐elle liée à un territoire ou bien à la régularité d’une rencontre ? Bref, peut‐il y avoir un maillon humain sans appui sur cette circonscription qui est de fait ignorée de la plupart des protagonistes ?

Une nécessaire évolution de l’entité circonscription

La circonscription, dans son fonctionnement actuel, n’apparaît plus comme un espace incontournable et indépassable de pilotage des politiques éducatives.  

De fait, la mission a constaté que :

– la circonscription pallie l’absence d’organisation administrative du premier degré en proximité ;

– la force de l’organisation du premier degré tient dans la qualité de ses inspecteurs, leur mobilisation, leur loyauté dans le portage et la mise en œuvre des réformes, bien davantage que dans son organisation territoriale ;

– dans une organisation de plus en plus complexe (intercommunalités, communautés d’agglomérations, bassins d’éducation…), la circonscription apparaît comme une entité dépassée dans son périmètre et dans son fonctionnement ;

– le pilotage de proximité sera à repenser à la lumière de la réforme territoriale. La création de nouveaux territoires éducatifs, à la suite de cette réforme, posera la question prioritaire de l’échelle pertinente pour assurer une relative proximité entre les écoles et les inspecteurs.

La question qui se pose est de savoir si la dynamique d’un pilotage académique du premier degré sous l’autorité du recteur, la mise en place d’un nouveau paysage territorial, l’arrimage conforté du collège à l’école primaire doivent être suivis d’une réorganisation structurelle et pour quels bénéfices. La mission envisage deux grandes options.  

1) Dans l’hypothèse d’un maintien des circonscriptions du premier degré, deux lignes d’évolution doivent se combiner :

– l’amélioration du fonctionnement actuel des circonscriptions dans la perspective d’un pilotage renforcé ;

– la recherche d’une amélioration de la carte des circonscriptions, fondée sur des unités pertinentes au plan territorial et/ou au plan pédagogique de manière à conforter des politiques de territoire.

2) Dans l’hypothèse d’une évolution des missions de l’ensemble des corps d’inspection et d’une disparition des circonscriptions, deux scénarios peuvent ensuite être avancés :

– l’octroi d’un statut aux directeurs d’école et l’autonomie juridique et financière donnée aux écoles ou à des groupements d’écoles, transformés en établissements publics du premier degré (EPEP) ;

– la création d’établissements publics du socle commun autour du collège (EPSC).

Payer les fonctionnaires au mérite ?

Source : Le Monde, 21.11.2015

Thibault Gajdos (chercheur au CNRS)

Le ministre de l’économie, Emmanuel Macron, s’est déclaré favorable à un accroissement de « la part de mérite, la part d’évaluation, dans la rémunération de la fonction publique ». Comme beaucoup l’ont rappelé, la rémunération « au mérite » existe déjà, et depuis longtemps, dans la fonction publique : outre divers dispositifs de primes, l’évolution des carrières des fonctionnaires, et donc de leurs salaires, dépend largement de l’évaluation de leur activité.

Faut-il aller plus loin ? Une étude récente de l’économiste américain Roland Fryer (université de Harvard) est instructive. Il a analysé les conséquences d’un vaste programme de paiement au mérite des professeurs, mis en œuvre dans 200 écoles choisies aléatoirement parmi 400 écoles similaires à New York entre 2007 et 2010 (“Teacher Incentives and Student Achievement : Evidence from New York City Public Schools”, Journal of Labor Economics, 2013, 31/2).

Une enveloppe de 75 millions de dollars a permis de rémunérer ainsi 2 000 enseignants selon leurs performances, les bonus allant jusqu’à 3 000 dollars (2 800 euros) par enseignant et par an. En comparant les résultats des établissements selon qu’ils avaient ou non bénéficié du programme de paie au mérite, Roland Fryer a pu mesurer les effets de ce système sur les comportements des enseignants et les résultats des élèves.

Le résultat est pour le moins décevant. Tout d’abord, le paiement au mérite n’a eu aucun effet visible sur la mobilité et les jours d’absence des enseignants. Le système d’incitation ne semble donc ni permettre de retenir davantage les bons enseignants, ni inciter d’hypothétiques paresseux à davantage d’assiduité. En ce qui concerne les performances des élèves, c’est pire : les élèves des établissements ayant bénéficié du système incitatif n’ont pas de meilleurs résultats que ceux des autres établissements ; quant aux élèves des collèges, leurs résultats sont moins bons…

Des études portant sur d’autres professions, comme les médecins, ont montré des résultats similaires. L’idée simple selon laquelle un fonctionnaire serait plus efficace si son salaire dépendait de sa performance exige en réalité la réunion de nombreuses conditions.

Cela suppose, en premier lieu, que l’on soit capable de mesurer la performance en question. Ce qui peut être simple pour des tâches élémentaires (comme le nombre de boulons fabriqués par minute) peut s’avérer inextricable pour des tâches plus complexes. Comment, par exemple, mesurer la performance d’un vigile d’aéroport ? Au nombre de passagers qu’il examine par minute ? Mais ne risque-t-il pas alors de bâcler ses inspections, afin de répondre à cette incitation ? Que dire, alors, de la mesure de la performance d’une infirmière, d’un enseignant, d’un contrôleur des impôts, d’un juge ?

Supposons cependant cet obstacle levé. Il faut encore que la performance du fonctionnaire dépende directement, et principalement, de son effort et de sa motivation. Or, bien d’autres facteurs entrent en ligne de compte : la formation, les conditions et l’organisation du travail, la qualité des relations d’équipe, etc.

Négligeons encore cette contrainte ; reste un dernier obstacle. Qu’est-ce qui motive les individus ? On peut distinguer deux types de motivations : les motivations extrinsèques, comme la rémunération, et les motivations intrinsèques, comme le fait de bien faire son travail, d’être utile, de s’accomplir dans son activité. Or, de nombreuses études, inspirées par les travaux réalisés par les psychologues Edward Deci et Richard Ryan dans les années 1970, ont montré que l’accent mis sur les motivations extrinsèques pouvait miner les motivations intrinsèques.

Dans de telles conditions, la rémunération au mérite peut non seulement être inefficace, mais même devenir contre-productive. Les fonctionnaires, qui exercent des missions de service public, sont particulièrement exposés à ces effets pervers. De quoi inciter à un peu de prudence dans le maniement des idées reçues.

Freinet et le Parti communiste

Pour Freinet, la révolution pédagogique à venir était inséparable de la révolution politique et sociale. Et c’est bien ce que je lui reproche car il est évident désormais, un siècle plus tard, que la démarche pédagogique doit dépendre d’une approche strictement professionnelle et en aucun cas idéologique. Comment, en effet, viser à l’efficacité quand on soumet son métier à ses croyances ? Fussent-elles généreuses, ou prétendues telles...

Il m’a donc paru intéressant de faire le point sur l’engagement de Freinet dans le Parti communiste. Engagement sur lequel il est de bon ton aujourd'hui de jeter un voile pudique. Car ce qui était naguère un signe évident de “progressisme”, est maintenant perçu comme un aveuglement politique, surtout en regard des crimes qui ont été commis au nom des « lendemains qui chantent ».

Première Guerre mondiale. Mobilisé, Célestin Freinet est gravement blessé par une balle au poumon au Chemin des Dames en 1917. Il a 21 ans.

En 1920, il est instituteur à Bar-sur-Loup, dans les Alpes-Maritimes. Fils de petits paysans de Gars, il a conscience d’appartenir à la classe des sans-grade. Il croit fermement à la solidarité et à l'action collective, et surtout à la nécessité de se regrouper dans des associations, qu'elles soient des syndicats ou des coopératives. Syndicats, coopératives, mutuelles, relèvent d'une conception socialiste de la société, plutôt proudhonienne d’ailleurs que marxiste, plutôt autogestionnaire qu'étatiste et centralisée.

Concernant son engagement, c'est d'abord vers l'action syndicale que se tourne Freinet. Ainsi il participe à des Congrès syndicaux et rejoint la Fédération de l'Enseignement (Unitaire) de la CGTU. Dans la revue communisante Clarté, dirigée par Henri Barbusse, l’auteur du Feu qu’il admire, il écrit dès 1923 des articles sur le thème : « Vers l’école du prolétariat ».

Pendant l’été 1925, un an après la mort de Lénine, il participe à un voyage d’étude en URSS au sein d’une délégation d’enseignants et en revient très impressionné par la révolution russe.

En mars 1926, il se marie avec Élise, une jeune institutrice des Hautes-Alpes. Et, à la fin de cette même année, ils adhèrent tous deux au Parti communiste. Ils se montrent des militants de base disciplinés. Les querelles d’appareil et les exclusions de toutes sortes qui foisonnent entre 1926 et 1936 ne les intéressent pas. Ce qui ne les empêche pas d'être critiques, mais avec une grande indulgence pour tout ce qui peut se passer dans “la patrie du socialisme” en marche vers l'édification d'un monde nouveau et vers des avenirs radieux !

Freinet peut éprouver la solidarité de ses camarades quand, à Saint-Paul-de-Vence, en 1933, « l’instituteur communiste Freinet » est violemment attaqué par la droite et l’extrême-droite.

En 1936, au moment des grandes purges en URSS, une controverse vise Freinet, dans la revue L’éducateur prolétarien, sur le soutien qu'il apporte délibérément au régime dictatorial stalinien, avec les références qu'il fait constamment à l'URSS. Freinet se défend au nom de l’immense révolution soviétique, et des progrès qu’elle a fait accomplir dans l’enseignement du peuple.

Sans doute, la presse communiste n’est pas très favorable à ses méthodes pédagogiques, mais il passe outre : « Puis-je vraiment tenir au PC français une rigueur mortelle s’il ne comprend pas actuellement la portée révolutionnaire de notre action ? Le Parti lutte contre le fascisme, organise et anime le Front populaire et je n’oublie pas que tout recul de l’action politique populaire est un coup de plus porté à notre action pédagogique ; que le triomphe du fascisme en France serait la fin de notre expérience, et que, indirectement, quiconque lutte efficacement contre le fascisme lutte de ce fait en faveur de notre pédagogie nouvelle. »

C’est le pacte germano-soviétique du 23 août 1939 qui lui dessille les yeux. Il exprime son désaccord lors de réunions au sein du PC désormais devenu clandestin, mais ne le fera jamais savoir publiquement. Le 20 mars 1940, Freinet est arrêté par la police sur ordre du gouvernement et séjourne ensuite dans plusieurs camps d’internement jusqu’au 29 octobre 1941. Son état de santé est devenu très inquiétant à cause des privations endurées dans ces camps. Assigné à résidence en Vallouise, dans les Hautes-Alpes, ce n’est qu’au printemps 1944 qu’il rejoindra le maquis FTPF.

À Alger, en 1943, et plus tard à la Libération, vont commencer déjà à circuler des rumeurs propagées par certains membres du Parti selon lesquelles Freinet se serait compromis avec le régime de Vichy pour obtenir sa libération, voire même qu'il se serait rendu en Allemagne nazie…

Auréolé par son combat dans la Résistance, mais aussi avec le prestige conféré par la victoire sur le nazisme remportée par l'armée rouge et l'URSS, le Parti Communiste contrôle un grand nombre d'organisations. Son influence est notable et grandissante chez bon nombre d'intellectuels, comme dans la population, en majorité ouvrière, qui lui confère alors une forte représentativité électorale, avec 28 % des suffrages.

Alors qu’il avait participé à son animation dans l’entre-deux-guerres et dont il était même devenu le vice-président à la Libération, Freinet quitte le GFEN, début 1946, car ce satellite du PCF, aux mains de staliniens, n’a rien de démocratique. En 1947, il dépose les statuts de l’ICEM (Institut Coopératif de l’École moderne). Il parle d’école “moderne” pour se démarquer de l’école “nouvelle” du GFEN (Groupe Français d’Éducation Nouvelle).

Face aux attaques dont ils font l'objet de la part du GFEN, que la naissance puis le succès de l'ICEM prive de ses militants enseignants les plus actifs, et lassé de constater que le Parti ne les soutient nullement dans leur entreprise de changement en profondeur de l'école, Freinet et sa femme Élise annoncent fin 1948 à la cellule où ils militent qu'ils suspendent leur adhésion.

Les intellectuels du Parti décident d'attaquer Freinet sur les fondements mêmes de la théorie et des pratiques pédagogiques de son mouvement. Le maître d'œuvre de toute cette campagne orchestrée contre Freinet en est Georges Cogniot, un membre du Comité central du PCF chargé des questions d’éducation et de culture. Dans un article d'avril 1950 de La Nouvelle Critique intitulé : “Où va la pédagogie « nouvelle » ? À propos de la méthode Freinet”, Georges Snyders, un professeur de philosophie, va classer Freinet, taxé de « mystificateur gauchiste », dans le camp des pédagogues réformistes et « petit-bourgeois ». Dans les numéros qui suivent, les attaques en règle continuent. En juin 1951, c'est Cogniot en personne qui met un terme au débat, dans un article intitulé “Après la discussion sur l'« Éducation moderne » - Remarques préalables à un essai de bilan”.

Les attaques communistes contre Freinet reprennent dans une nouvelle revue syndicale enseignante, L'École et la Nation, en octobre 1951, et continueront jusqu’en 1954.

C’est alors la rupture définitive. 

Freinet meurt le 8 octobre 1966 à Vence...

Sources :

- Michel WINOCK, “Il était une foi”, L’Histoire, n° 417, 11.2015

- Henri PORTIER, Freinet et le PC, site du CIRA-Marseille