Livre : Transmettre, apprendre (M.-C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi)

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Voilà un livre qui s’intéresse de manière très approfondie au fait de transmettre et d’apprendre. Donc, d’une certaine manière, à l’opposition entre l’École traditionnelle qui était transmissive et l’École dite “nouvelle” qui est constructiviste. Le secret espoir des auteurs étant de dépasser l’une et l’autre : « La tâche qui en découle est claire : elle est d’accorder les deux perspectives, en faisant droit à ce que les deux questions et les deux ordres d’exigence comportent de légitime. » Mais en ajoutant tout de suite après : « Nous sommes à la recherche d’un équilibre qu’on devine difficile. » Je dirais même impossible, tant il est vain de vouloir concilier l’inconciliable. Disons-le tout net : la philosophie instructionniste est antinomique de la philosophie constructiviste. Tous ceux qui ont tenté le syncrétisme ont échoué dans un moyen terme tenant du salmigondis pédagogique très éloigné d’une conception professionnelle du métier d’enseignant.

Je lis : « Transmettre sans se préoccuper de l’activité de l’élève est assurément vain, mais apprendre en dehors d’un cadre réglé par une volonté de transmission est infiniment difficile, voire relève de l’exploit. Si l’opposition des termes a eu du sens, la tâche de la pédagogie de l’avenir sera de les articuler. » Cette pédagogie de l’avenir a un nom : l’Enseignement Explicite. Mais, de toute évidence, les auteurs de ce livre n’en ont jamais entendu parler.

L’enseignement traditionnel, bien que classé comme instructionniste, est dépassé aux yeux d’un enseignant explicite. De plus, après quarante années de formation et de conformation constructiviste, on peut penser qu’il a disparu des écoles primaires de notre pays. Les auteurs rappellent à juste titre qu’« une authentique mutation culturelle a disqualifié une philosophie de l’enseignement et de l’éducation au profit d’une autre. » Qui ose encore défendre l’enseignement traditionnel ? Plus personne. Même les passéistes patentés préfèrent invoquer Freinet (le GRIP), Montessori (SOS-Éducation) et même l'enseignement explicite (Librairie des écoles)...

Cela n’empêche pas les constructivistes d’affirmer, contre toute évidence, que s’ils ont échoué, c’est à cause de la résistance du traditionnel : « Il n’est pas rare aujourd’hui d’attribuer les difficultés de l’école à une “crise” de la transmission, alors que, dans la même école, la pédagogie dite “transmissive” fait figure de repoussoir. » Nous ne sommes plus à une contradiction près !

Intéressons-nous plutôt à ce que ce livre nous dit des pédagogies soi-disant “nouvelles”.

« Les pédagogies dites “nouvelles” reprochent aux méthodes dites à très juste titre “traditionnelles” d’être techniquement déficientes, en passant à côté du ressort primordial que représente l’activité de l’élève, les apprentissages étant d’autant plus efficaces et solides qu’ils s’appuient sur les intérêts, les curiosités, les initiatives et l’expérience de chacun. En outre, ce refus de la passivité devant une parole d’autorité est le moyen de préparer des citoyens qui ne s’en laisseront pas conter et qui n’hésiteront pas à s’impliquer dans les affaires publiques. Ajoutons encore à cela la critique psychologique des dégâts de l’autoritarisme en matière de développement de la personnalité, et l’on conçoit les motifs qui allaient rendre ce courant de pensée irrésistible. Dès les années 1920, il pénètre les institutions d’enseignement aux États-Unis sous le pavillon de l’“éducation progressive”. La différence des contextes politiques, sociaux et culturels différera son triomphe en Europe. Il n’en sera pas moins consommé sur toute la ligne dans les années 1970. Rien d’étonnant si l’on considère l’affinité de ses idées directrices avec les principes fondamentaux qui régissent nos sociétés. Il faut tout simplement enregistrer le fait que la culture démocratique a trouvé la philosophie pédagogique qui lui correspond. »

Toute la fascination qu’a exercée l’idée constructiviste, parée de progressisme, se retrouve dans ce passage. Difficile de lutter sans passer pour un dangereux réactionnaire, surtout aux yeux des plus farouches partisans des démarches par découverte qui, en dénonçant les autres, se donnent le beau rôle du pourfendeur de fascistes. Quitte à pratiquer l’amalgame, la diffamation et la calomnie.

Cependant, il devient patent que « l’autoconstruction des savoirs n’est manifestement pas la solution magique qu’il a paru un instant permis d’espérer. » Impossible de camoufler plus longtemps les échecs désastreux provoqués par cette mode pédagogique mise en œuvre en France depuis la fin des années 1970. « La démocratisation qu’il paraissait permis d’attendre de la substitution des enseignements explicites aux transmissions implicites n’est pas au rendez-vous. »

La société sans école, aboutissement ultime du constructivisme, est aujourd’hui un rêve enterré mais qui n'est pas resté sans conséquences. « Le programme illichien n’est plus revendiqué par personne et il n’en est plus jamais question. En même temps, cette disqualification ne l’empêche pas d’avoir explicité les principes qui allaient présider à la transformation des institutions avec une netteté prophétique dont on trouverait difficilement l’équivalent ailleurs. »

Qu’est-ce que le constructivisme ? Les auteurs le connaissent très bien et en parlent très justement. Ainsi : « Le naturalisme évolutionniste fournit l’arrière-fond d’une conception constructiviste de la formation des outils cognitifs de l’humanité, dont la pratique pédagogique est invitée à s’inspirer, en valorisant l’activité de l’enfant, sur le modèle de la confrontation de l’esprit humain avec la nature. Elle dispose pour ce faire d’une voie toute tracée, qui consiste à replacer l’enfant devant des situations-problèmes appelant un travail indépendant d’induction de sa part. Ainsi lui fera-t-on retrouver les conditions de l’expérience qui a été le moteur du développement de l’espèce. » Tout est dit de l'erreur ontologique du présupposé initial.

Car « le problème est que ce cadre de pensée [le constructivisme] n’a pas grand-chose à voir avec la réalité. Il s’impose à nous pour de forts motifs, à la fois intellectuels et sociaux, qui tiennent autant à ce que nous avons appris sur la genèse de l’humain qu’à ce que nous suggère la place acquise par l’individu dans le mécanisme collectif. Mais ces motifs d’y croire, si puissants soient-ils, n’en font pas pour autant des vérités. Il s’agit justement de les dégager, de les analyser, d’en cerner les tenants et les aboutissants, afin de pouvoir s’en déprendre au lieu d’y obéir aveuglément. Tout ce système de représentations qui s’est élaboré et diffusé sur un siècle et demi est à soumettre à un examen critique sans concession. La légende prométhéenne de l’autoconstruction dans laquelle il a enfermé la réflexion pédagogique est à déconstruire pièce par pièce. Ce n’est pas de cette façon que nous apprenons, que l’esprit se pénètre peu à peu des rudiments de ces fameux “outils cognitifs” qui permettent de s’y orienter. » Déconstruire la forteresse constructiviste…

Qu’est-ce qui a permis au constructivisme de s’installer aussi durablement dans le paysage éducatif ? « Si l’origine des “idées modernes sur l’éducation” remonte au XIX^e siècle, c’est au XX^e siècle qu’elles ont été véritablement mises en forme, avec l’émergence de la psychologie de l’enfant. C’est fortes de ce soubassement scientifique qu’elles ont pénétré à grande échelle les systèmes d’enseignement et infléchi les pratiques pédagogiques. » Je me souviens encore des cours de psychopédagogie qu’on nous servait dans les Écoles normales d’instituteurs à la fin des années 1970, avec Piaget comme parole d'évangile et Freinet comme modèle incontournable.

Jean Piaget (1896-1980) est considéré comme le père du constructivisme. Il devient le collaborateur à Genève de Claparède, l’« auteur de la fameuse formule selon laquelle l’enfant, et non le savoir, doit être mis au centre des apprentissages ». Et, de 1929 à 1968, il dirige le BIE, lui assurant ainsi une audience internationale dans le monde enseignant.

« Piaget, après avoir congédié l’enfant au profit du développement et le développement psychologique au profit de l’histoire des sciences, est parvenu à une position théorique totalement éloignée de la pédagogie et de l’éducation. En effet, outre que son objet n’est plus l’enfant, l’apprentissage scolaire ne l’est pas non plus : il s’intéresse en priorité à des situations idéales, à un face-à-face entre intelligence et expérience, qu’il recrée dans ses situations de laboratoire. De ce face-à-face résulte la connaissance, dans un apprentissage qui ne peut être qu’un auto-apprentissage. »

« Piaget ne peut être un penseur de l’apprentissage, si l’on entend par là un processus par lequel le sujet reçoit quelque chose qui lui est au départ extérieur et étranger, ni de la pédagogie. »

Piaget n’est peut-être pas un « penseur de l’apprentissage », mais cela ne l’empêchera pas d’être la providence de tous les “pédagogues actifs” :

« La défense de l’autonomie de l’enfant est peut-être le plus petit dénominateur commun entre les différentes tendances de l’éducation nouvelle et les applications envisageables de la psychologie de l’enfant à la pédagogie. Cette notion permet de défendre les méthodes actives, de placer l’enfant “au centre” de l’école, de s’en remettre à son activité pour assurer l’apprentissage…, et Piaget n’a pas de mal à trouver chez les pédagogues ce sésame de l’innovation qui entre en résonance avec sa propre conception de l’apprentissage. »

« Les pédagogues qui ne sont pas forcément des psychologues se voient apporter un appui scientifique, même si, en l’occurrence, ils ne l’ont pas demandé. »

« Piaget, qui n’est pas un psychologue de l’enfant ni un pédagogue, se trouve donc, à la faveur de ces circonstances et de ces interprétations, promu chef de file de la subversion de l’autorité et de la forme scolaire. »

C’est le début de la justification soi-disant scientifique de toutes les fariboles constructivistes. Combien de fois n’avons-nous pas entendu « La recherche montre que… », suivi d’affirmations péremptoires d’ordre pédagogique ? Au point de dégoûter durablement de ces fameuses sciences de l’éducation - intégralement aux mains de constructivistes acharnés - plusieurs générations d’enseignants. Nous aurions dû être plus exigeants et demander de quelles recherches il s’agissait précisément ; nous nous serions alors rendu compte que ces “recherches” n’étaient pour la plupart que des escroqueries sans nom. De l’esbroufe basée sur l'idéologie et les croyances, et rien de plus…

Quant à Lev Vygotski (1896-1934), étant le père du socioconstructivisme, on croit habituellement qu’il est le complément de Piaget. Il est vrai que les constructivistes l’ont très vite récupéré... mais il semblerait que ce soit à tort, comme l’avait déjà signalé Nathalie Bulle.

Lisons plutôt :

« Vygotski tient à montrer que (…) l’apprentissage des fonctions psychiques supérieures, écriture et concepts scientifiques en premier lieu, ne peut se faire que dans le cadre de l’enseignement scolaire, et avec la médiation des adultes. »

« Vygotski reproche justement à Piaget de construire son étude de la pensée de l’enfant en excluant les processus de l’apprentissage scolaire et, de manière plus générale, en niant les effets des interactions avec les adultes. »

« Le point essentiel est que l’éducation devient le développement, alors que, dans le modèle piagétien, elle n’est qu’un moyen de renforcer le processus naturel. »

Puisqu’on parle de développement, venons-en à la fameuse zone proximale de développement de Vygotski, dont la signification est très bien expliquée ici :

« L’apprentissage est en interaction dialectique avec le développement dans le sens où il ne peut avoir lieu que dans la zone proximale de développement, zone définie par ce qu’une personne n’est pas encore capable de faire seule, mais qu’elle peut réaliser grâce à des aides extérieures (adultes, enseignants, autres enfants). Cette notion capitale de “zone proximale de développement” aborde le développement de l’enfant dans son aspect dynamique et dialectique. Appliquée à la pédagogie, elle permet de sortir de l’éternel dilemme de l’éducation : faut-il attendre que l’enfant ait atteint un niveau de développement particulier pour commencer l’éducation scolaire ou bien faut-il l’exposer à une certaine éducation pour qu’il atteigne tel niveau de développement ? Le ressort par excellence de l’éducation est l’anticipation sur les performances à venir, permise par l’appui éclairé de celui qui sait à celui qui n’est pas un simple ignorant, mais quelqu’un qui est en mesure d’exécuter une tâche ou de mobiliser un savoir sans en avoir la maîtrise. Dans cette zone, et en collaboration avec l’adulte, l’enfant pourra plus facilement acquérir ce qu’il ne serait pas capable de faire s’il était livré à lui-même. Les modalités de l’assistance adulte dans la zone proximale sont multiples : démonstrations de méthodes pouvant être imitées, exemples donnés à l’enfant, questions faisant appel à la réflexion intellectuelle, contrôle des connaissances de la part de l’adulte, mais aussi, et en tout premier lieu, collaboration dans des activités partagées. Ainsi, pour Vygotski, il y a à la fois un “seuil inférieur” et un “seuil supérieur” d’apprentissage, et c’est seulement dans cet intervalle que se situe la période optimale d’apprentissage d’une matière donnée. De manière réciproque, le développement est plus productif si l’enfant est exposé à des apprentissages nouveaux justement dans la zone proximale de développement. »

L’Enseignement Explicite corrobore totalement les observations de Vygotski dans ce domaine.

Quelle conclusion pouvons-nous tirer avec les auteurs du livre ? 

« La réflexion pédagogique du XX^e siècle nous a fourvoyés. Elle a été guidée de part en part par la recherche d’une manière d’apprendre qui serait facile, parce que “naturelle”. En s’engageant dans cette voie, elle a escamoté le vrai problème, qui est, à l’opposé, d’aider les enfants à surmonter la difficulté intrinsèque qu’il y a à dominer ces démarches hautement artificielles que sont l’analyse d’une signification, la construction de l’expression ou l’organisation d’un calcul raisonné. C’est en reconnaissant cette difficulté, en la posant au départ, au lieu de la minimiser, voire de l’ignorer, qu’il sera possible d’avancer. »

Il nous faut donc tourner la page du constructivisme : « Le grossissement déformant [que les thèses constructivistes] subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu’elles comportent ne permettent pas de s’en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l’école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. »

La critique de la critique, c’est ce que font les partisans de l’Enseignement Explicite en s’appuyant sur la masse des données probantes que la recherche scientifique (sérieuse et récente, ce coup-ci) nous apporte jour après jour sur les techniques efficaces d’enseignement.

Quel doit être le rôle de l’enseignant ? « C’est en raison de l’ésotérisme constitutif des savoirs qu’il y a des maîtres, c’est-à-dire des truchements exemplaires, des initiateurs privilégiés. Le maître est très exactement celui qui ne se contente pas d’être au-dedans, mais qui sait ce que veut dire être au-dehors, et qui, de ce fait, est en mesure d’assurer le passage, de dissiper l’étrangeté, de fournir la clé du déchiffrement des idiomes cryptés, de rendre intelligible ce qui se présente de l’extérieur comme un système opaque, bouclé qu’il est sur lui-même. »

L’École est un élément déterminant pour l’avenir de nos sociétés. Les auteurs le rappellent dans une belle formule : « L’éducation consiste dans le travail social par lequel la génération en place forme la génération appelée à lui succéder au rôle qui sera le sien. »

Travail social qui se fait par transmission et apprentissage... de manière solide et durable grâce à l'Enseignement Explicite.

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Transmettre, apprendre

Marie-Claude BLAIS, Marcel GAUCHET, Dominique OTTAVI

Stock (coll. Les essais), 251 p

02/2014

L'apprentissage de la lecture creuse les inégalités scolaires

Source : L’Opinion

Les inégalités scolaires s’estompent dès qu’un élève sait parfaitement lire

Janine Reichstadt :
« Les méthodes de lecture utilisées majoritairement aujourd’hui installent les enfants dans des confusions invraisemblables »

Au lieu de répéter que notre système scolaire est inégalitaire, il faudrait s’attaquer aux racines du mal, c’est-­à-­dire revenir à la bonne vieille méthode syllabique. Janine Reichstadt, professeur honoraire de philosophie en lycée et à l’IUFM de Créteil, a pris le taureau par les cornes. Elle est, en plus de Enseigner efficacement la lecture, coécrit avec Jérôme Deauvieau et Jean­-Pierre Terrail (Odile Jacob) et qu’elle présente dans cet entretien, l’auteur de Je lis, j’écris, manuscrit né avec le site leslettresbleues.fr.

Pourquoi publier ce livre aujourd’hui ?

Aujourd’hui, près de 20 % des jeunes de 15 ans ont des difficultés de compréhension de l’écrit. Une étude du ministère de l’Éducation nationale de 2004 a montré que seuls 33 % des enfants qui entraient en 6^e étaient vraiment à l’aise avec la lecture, et que plus de 50 % étaient « fragiles ». Depuis, la situation n’a fait que s’aggraver, comme l’attestent d’autres chiffres sur le sujet. Le constat est très inquiétant. Or, à partir des années 1970, on a commencé à insister sur l’idée que « lire, c’est comprendre », et donc pas seulement décoder. Il fallait donc tout faire pour que les élèves comprennent, et pourtant, aujourd’hui, nous avons ces résultats. En croisant ces deux réalités, on en vient forcément à se demander ce qu’il s’est passé pendant 40 ans, et à essayer de comprendre ce qui n’a pas fonctionné.

C’est une mauvaise méthode d’apprentissage de la lecture qui explique selon vous ces résultats médiocres ?

C’est à l’école d’apprendre à lire et à écrire : l’essentiel c’est donc ce qui se passe dans la classe, notamment pour les enfants d’origine populaire. Dans le livre, nous reproduisons l’enquête de Jérôme Deauvieau, sociologue au CNRS, qui a fait une recherche sur quatre manuels, deux qui emploient la méthode mixte (qui s’appuie largement sur la reconnaissance globale des mots) et deux autres fondés sur la méthode syllabique. Les résultats sont tout à fait probants ! Il existe une corrélation forte entre la réussite du déchiffrage bien enseigné avec la syllabique et la compréhension. Et les enfants dont les parents n’ont pas le bac, et qui apprennent à lire avec les manuels de la méthode syllabique ont de meilleurs scores aux tests que ceux dont les parents ont le bac ou plus et qui apprennent avec les manuels de la méthode mixte ! Cela indique combien l’école a un rôle important à jouer, combien elle peut vraiment lutter contre les inégalités scolaires qui sont le problème principal de l’éducation aujourd’hui.

Quels sont les fondements de la méthode syllabique ?

Elle repose sur le principe suivant. Vous et moi, nous sommes capables de déchiffrer tout ce qui s’écrit en français. Sommes-­nous pour autant capables de comprendre tout ce que nous pouvons déchiffrer ? Non, bien sûr. En revanche, si nous comprenons ce que nous lisons, c’est que nous l’avons parfaitement déchiffré. La compréhension passe nécessairement par un déchiffrage, habile, précis et rapide. C’est cela qu’il est indispensable d’enseigner aux enfants, de façon précoce, dès les premiers jours du CP, et de façon systématique. Quand un enfant ne parvient pas, à la fin du CP, à lire de façon fluide, précise (à la virgule, à l’accent près où se joue du sens), c’est toute sa réussite scolaire qui est compromise. Dans toutes les matières, les élèves ont besoin de lire et d’écrire efficacement pour comprendre. Il faut bien sûr travailler la compréhension dès le cours préparatoire, mais toujours en s’appuyant sur tout le déchiffrage nécessaire pour y parvenir.

Et ceux de la méthode mixte ?

La méthode mixte part de l’idée que déchiffrer ne suffit pas pour comprendre et donc qu’il faudrait introduire d’autres pistes que celle du déchiffrage. C’est là qu’intervient la reconnaissance globale des mots : les élèves doivent les photographier, les stocker en mémoire pour pouvoir ensuite les « lire », alors qu’avec la syllabique ils parviennent à pouvoir lire tous les mots sans en apprendre aucun. La méthode mixte demande aussi de faire des hypothèses, de chercher des indices à partir du contexte verbal ou non verbal pour deviner les mots que l’on ne peut pas décoder. Ainsi, si un personnage traverse une route et que l’enfant ne sait pas lire ce mot, c’est à partir de l’illustration qu’on va lui demander de le deviner : on est à la ville ou à la campagne ? Comment peut­-on supporter que des élèves lisent « pris » à la place de « pire », « caméra » à la place de « camélia », parce que « ça commence pareil » ? Quelle compréhension de l’écrit peut naître de telles incongruités ? Les manuels de la méthode mixte introduisent du décodage, mais pas de façon systématique, or c’est cette systématicité qui permet aux élèves de pouvoir lire parfaitement, complètement tous les mots, les phrases, les textes de chaque leçon du manuel, ainsi que progressivement les noms de personnes, de personnages, de villes, de pays, de marques, de médicaments… inaccessibles avec la mixte.

Pourquoi alors a-­t­-on adopté cette méthode mixte qui reste majoritaire aujourd’hui dans les classes ?

Cela remonte à la rénovation pédagogique des années 1970, démarrée en 1959, année où l’âge de l’obligation scolaire a été porté à 16 ans. Progressivement tous les élèves sont entrés en 6^e de collège et on s’est aperçu que beaucoup d’entre eux avaient des difficultés de compréhension en lecture. La syllabique massivement utilisée jusque-­là fut rendue responsable de cette situation et des recherches ont conduit à s’en détourner au profit de l’idée que lire, c’est comprendre les mots avec les yeux sans déchiffrer oralement. La lecture a dès lors été considérée comme une activité purement visuelle, tandis que la lecture à haute voix a aussi été prohibée. En fait, les enfants devaient apprendre à lire comme lisent les adultes. De proche en proche le décodage a retrouvé une certaine place, mais comme nous l’avons vu, il est largement concurrencé par des pistes qui installent les enfants dans des confusions invraisemblables.

Pourquoi ne décide-­t-­on pas de changer de méthode ?

Jean­-Pierre Terrail, coauteur du livre, a rencontré Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale en 2012 et lui a demandé que soit lancée une grande enquête pour évaluer les résultats des deux méthodes d’apprentissage de la lecture. Le ministre a refusé au motif que cela pourrait interférer avec la liberté pédagogique des maîtres. Ce refus a motivé Jérôme Deauvieau pour réaliser l’enquête que nous présentons dans le livre. Pour expliquer cette réticence du ministre, il est peut-­être possible de remonter à 2006 lorsque Gilles de Robien avait rédigé une circulaire pour obliger les professeurs à passer à la méthode syllabique. À l’époque, cela avait soulevé un tollé général et la circulaire avait été enterrée. L’enseignement est un métier difficile, exigeant, complexe, il intervient sur l’intelligence des enfants. On ne peut pas traiter l’enseignement de la lecture à coup de circulaires. Depuis cet épisode de 2006, demeure une crispation sur la question : des maîtres nous disent « mais on en fait du déchiffrage, pourquoi nous embêter avec votre syllabique ? » Nous avons vu comment. Il faut donc entamer tout un travail de réflexion approfondie, organisé autour de débats raisonnés, argumentés. Les enseignants doivent être convaincus par des raisons fortes de la nécessité de changer de méthode, sinon cela ne peut pas marcher. Au ministère de l’Éducation nationale de prendre la responsabilité de l’organisation d’un tel travail.

En attendant, que peuvent faire les parents ?

Acheter les bons manuels ! Vers le mois de décembre, certains se ruent sur la vieille méthode Boscher, éditée par Belin et qui date du début du XX^e siècle ! Ce sont plusieurs dizaines de milliers d’exemplaires qui sont encore vendues chaque année ! Avec Jean-Pierre Terrail et Geneviève Krick j’ai construit un manuel, Je lis, j’écris, fondé uniquement sur la méthode syllabique « pure », avec de grandes ambitions culturelles tant au niveau des textes que de l’iconographie. En 2009-­2010, nous avons mis en place une procédure de suivi de son usage dans douze classes de CP, dont sept située en ZEP. Les résultats de cette observation (moins de 3 % de faibles lecteurs en fin d’année) auraient pu attirer l’attention du ministère de l’Éducation, mais cela n’a pas été le cas. Espérons que notre dernier ouvrage le fera ! J’ai été professeur de philosophie à l’IUFM de Créteil et c’est en allant très souvent dans les classes des professeurs stagiaires que j’ai pris conscience des difficultés qu’éprouvaient trop d’élèves, notamment d’origine populaire. Cette situation m’a motivée pour réfléchir sérieusement la question en me disant qu’il fallait absolument faire quelque chose. Aujourd’hui, apprendre à tous les enfants à très bien lire est une priorité absolue.

Propos recueillis par Irène Inchauspé

Pascal Bressoux : La réussite des élèves

CNESCO

Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal

Source : Le Journal de Montréal

Une étude révèle que le Renouveau pédagogique a causé du tort

Daphnée Dion-Viens

La réforme scolaire au secondaire est un échec, selon une vaste étude commandée par le ministère de l’Éducation. Loin d’atteindre ses objectifs, le renouveau pédagogique a même fait plus de tort que de bien chez les garçons et les élèves à risque, concluent les chercheurs.

Le constat est implacable. Vous pouvez consulter l’étude ici.

« Dans un contexte où le renouveau pédagogique visait d’abord et avant tout à démocratiser la réussite scolaire et à diminuer le décrochage, force est de constater qu’il n’a pas produit les effets attendus », peut-on lire dans ce rapport final d’une centaine de pages mis en ligne lundi sur le site du ministère de l’Éducation.

« C’est un constat d’échec, c’est clair », lance Égide Royer, professeur spécialisé en adaptation scolaire à l’Université Laval.

La réforme scolaire est implantée dans les écoles du Québec depuis une quinzaine d’années, mais ce n’est qu’en 2007 que le ministère de l’Éducation a confié à une équipe de chercheurs de l’Université Laval le mandat de mesurer ses effets auprès des élèves du secondaire.

Ces travaux dirigés par le professeur Simon Larose ont permis de comparer une cohorte de jeunes n’ayant pas été exposés au renouveau pédagogique avec deux autres cohortes d’élèves de la réforme.

Cette étude permet de conclure que la réforme a raté l’une de ses principales cibles. Les garçons, les élèves à risque et les anglophones qui ont été exposés à la réforme ont été moins nombreux à obtenir leur diplôme du secondaire que ceux qui n’ont pas connu le renouveau pédagogique, peut-on lire dans le rapport.

La réforme n’a pas non plus permis aux élèves d’obtenir de meilleures notes. En français, malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement, la réforme n’a pas permis d’améliorer les compétences et les connaissances des élèves, conclut le rapport.

De « légères baisses » dans la réussite à l’épreuve d’écriture de cinquième secondaire, particulièrement en orthographe, ont aussi été constatées.

Le scénario est semblable en mathématiques. Malgré l’ajout de 50 heures d’enseignement, la réforme « n’a pas eu l’effet bénéfique anticipé sur les connaissances des élèves », peut-on lire. Les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés ont même récolté de moins bonnes notes que ceux qui n’ont pas connu la réforme.

Par ailleurs, les élèves et les parents interrogés dans le cadre de cette étude ont une vision plus négative de l’école que ceux qui n’ont pas goûté au renouveau pédagogique.

Avec cette étude en main, « tu ne peux pas conseiller à personne d’appliquer cette réforme », lance M. Royer.

Pour expliquer ce sombre constat, les auteurs de l’étude avancent plusieurs hypothèses. Le contenu de certains programmes a été rehaussé, ce qui aurait pu entraîner des difficultés chez les élèves.

Les professeurs pourraient avoir manqué de formation et d’accompagnement pendant cette période de transition.

Par ailleurs, les nombreux chambardements engendrés par l’implantation de cette réforme ont pu causer du stress et de la résistance, ce qui peut aussi avoir eu un impact négatif sur la qualité de l’enseignement et de l’encadrement des élèves, peut-on lire.

Il a été impossible mardi de joindre les auteurs du rapport.

Faits saillants de l’évaluation de la réforme au secondaire

- Baisse du taux de diplomation au secondaire chez les garçons, les élèves à risque et les élèves anglophones.

- Légère baisse des résultats à l’épreuve d’écriture en cinquième secondaire, particulièrement en orthographe.

- Baisse des résultats en mathématiques chez les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés.

- Vision plus négative de l’école selon les élèves de la réforme et les parents interrogés.

L’ABC de l’évaluation de la réforme au secondaire

Cette étude est basée sur :

- Des questionnaires remplis par 3700 élèves et 3900 parents.

- Les résultats à l’épreuve d’écriture du français en cinquième secondaire, la moyenne et le taux de diplomation de trois cohortes d’élèves.

- L’étude s’est déroulée sur une période d’environ cinq ans.

Les ravages du constructivisme dans les manuels scolaires

Stéphane Bonnéry vient de publier un livre, écrit sous sa direction, intitulé Supports pédagogiques et inégalité scolaires (La dispute, 2015). L’ouvrage porte notamment sur l’analyse des manuels scolaires parus ces cinquante dernières années. Dans un entretien accordé au Café pédagogique on apprend un certain nombre de choses suffisamment importantes et surtout révélatrices pour être rapportées ici.

Tout commence par une première surprise. Dans le petit paragraphe d’introduction avant l’entretien, François Jarraud parle de « l'affaiblissement du modèle traditionnel d'enseignement ». Or, les constructivistes (dont le Café pédagogique est le porte-parole) ont toujours dit justement l’inverse. Selon eux, c’est la persistance de l’enseignement traditionnel dans les classes qui explique les piètres résultats de notre système éducatif. Leur refrain est bien connu et ils l’entonnent sans crainte de se répéter, en oubliant toutefois que, depuis plus de quarante ans, on ne parle que de pédagogie de découverte en formation initiale et continue, en inspection, en conférence pédagogique, dans les livres pour enseignants, etc.

Ceci étant dit, revenons à l’entretien proprement dit. Que nous apprend Stéphane Bonnéry ?

Tout d’abord que « les contenus de savoir sont beaucoup plus notionnels aujourd'hui. Par exemple quand on compare une leçon sur le hanneton. Dans les années 1950, on avait quelque chose de très narratif avec des contenus de savoir explicites. Aujourd'hui, les contenus sont plus notionnels. On est passé de la vie du hanneton à une articulation entre les notions de reproduction et de métamorphose. Ca interroge sur les difficultés des élèves. L'école a dû faire face à deux défis : la massification et en même temps un défi moins connu celui de la complexification des savoirs. De réforme en réforme on a ajouté des contenus de savoir et on les a complexifiés. On est passé de savoirs simplifiés à des savoirs montrés dans leur complexité. C'est risqué. »

« Autrefois il y avait un texte de savoir linéaire. Aujourd'hui le cheminement intellectuel n'est plus donné. Et en plus la lecture doit se faire en pointillé à travers une diversité d'éléments (graphiques, textes etc.). Il faut étudier chaque élément sous l'angle de la notion qui est donnée à apprendre. »

« Dernière évolution : la place du maître a changé dans la classe. Il n'est plus celui qui donne le savoir mais celui qui pose les questions qui permettront d'accéder au savoir. Dans ce cas le support devient plus important. »

« Mais il faut réfléchir à la façon de cadrer les élèves pour qu'ils puissent être conduits à réfléchir et ne soient pas, pour une partie d'entre eux, simplement spectateurs de la réflexion des autres. Il faut mettre de la progressivité. Il faut sans doute chez les auteurs arrêter de se faire plaisir en mettant en avant des tâches toujours plus complexes dès la petite enfance. »

« On a élevé les exigences partout en même temps qu'on a diminué le temps scolaire et qu'on a ajouté des disciplines. Il faut donc faire en moins de temps des choses plus compliquées. D'où cette pression du temps que les enseignants ressentent. »

« Dans le choix des manuels ou des albums de littérature jeunesse, ils [les enseignants] devraient se mettre à la place de l'élève et se demander ce qu'il faut savoir pour atteindre la notion. Il faut éviter l'implicite. »

L’article sur l’attitude des familles populaires « montre l'incompréhension croissante de ce qui se fait l'école. Ce sentiment va de pair avec un fort sentiment d'injustice. On le constate aussi dans la vente des ouvrages du parascolaire qui sont à mi-chemin entre les nouvelles pratiques de classe et les anciens manuels. Leur succès dit quelque chose de la volonté de réussite scolaire des familles populaires et de l'idée qu'elles sont abandonnées par l'école. Les politiques éducatives devraient mieux faire comprendre aux enseignants que la moitié des élèves ne peuvent pas être aidés le soir par leurs parents. »

[Les passages soulignés l'ont été par moi.]

Inutile d’en rajouter. On le voit : la mode du constructivisme pédagogique a aussi fait des ravages dans les manuels scolaires. Les enseignants qui veulent être efficaces dans leur métier ne trouvent plus, depuis longtemps, des supports pédagogiques sur lesquels ils peuvent s'appuyer. Ou très peu...

Lorsqu'on a une pratique d'enseignement explicite, c'est encore pire. Les quelques manuels qui se réclament de cette démarche pédagogique ne sont en fait que des manuels d'enseignement traditionnel sur lesquels on a écrit “explicite” pour faire illusion.

Heureusement pour nous, il existe maintenant des TNI qui peuvent pallier cette déficience lorsque les classes en sont équipées. Mais il faut préparer méticuleusement chaque leçon en créant soi-même ex nihilo les supports pédagogiques adéquats. On se prend alors à rêver aux scripts du Direct Instruction où les séances, les exemples et contre-exemples, les questions à poser, les réponses attendues, les évaluations, bref tout le travail est préparé clé en main. L'enseignant n'a qu'à suivre le fil conducteur du script, ce qui lui laisse le temps de mieux se concentrer sur sa classe, sur les réactions des élèves, sur les difficultés qu'ils rencontrent, afin de les accompagner plus étroitement dans leurs apprentissages.

En France, nous n'avons pas ce type d'outil. Nous n'avons que des manuels d'inspiration constructiviste qui se révèlent, la plupart du temps, inutilisables en classe. Il est vrai que, dans les démarches par découverte, l'utilisation de manuel est inutile, pour ne pas dire nocive. En pédagogie “active”, le manuel est considéré comme une survivance des pratiques traditionnelles. Il n'existe pas de manuel estampillé Freinet. Les éditeurs se sont donc retrouvés devant une mode pédagogique qui menaçait de les ruiner. D'autant que les livres scolaires constituent traditionnellement le secteur le plus juteux de l'édition. Pour continuer à vendre, ils se sont très vite mis à publier des manuels d'inspiration ouvertement constructiviste. Et tant pis pour la contradiction interne. Tant pis aussi pour la qualité et surtout l'utilité des livres mis en vente. Quarante ans après, le résultat de ce choix éditorial est catastrophique. La plupart des supports pédagogiques proposés aux enseignants sont inefficaces, surtout auprès des élèves en difficulté. C'est précisément ce que nous dit Stéphane Bonnéry.

Les manuels sont donc encore un secteur où le constructivisme a exercé ses ravages. Il faudrait écrire le Livre noir du constructivisme pédagogique pour dresser le bilan de toutes les conséquences désastreuses qu'il a entraînées. Ce serait assurément un pavé (très épais) jeté dans la mare !

Le refus catégorique des bonnes pratiques

Claude Lessard vient de publier un bouquin sur les politiques éducatives. Dans un entretien accordé au Café pédagogique, ce sociologue québécois dit ceci :

« Certains auteurs américains estiment qu’il y a risque de prolétarisation dans la mesure où l’enseignement devient de plus en plus contraint, rationalisé, mis dans un corset de techniques et de “best practices” dictées par la recherche évaluative et imposées par la nouvelle gestion publique qui elle valorise beaucoup des pratiques fondées sur la preuve. Le risque existe véritablement aux États-Unis, dans le cadre de la mise en place des mesures phares du No Child Left Behind Act. Mais je demeure convaincu que cette approche ne pourra faire long feu. Parce qu’elle fait des enseignants des techniciens — ce qu’ils refusent d’être —, qu’elle valorise chez eux la conformité à des prescriptions “extérieures”, et ainsi les prive du plaisir de développer leur “style” d’enseignement. La nouvelle gestion publique et une certaine science évaluative veulent des enseignants conformistes. La bonne nouvelle, c’est que la plupart des enseignants avec qui je discute de cela, refuse cette évolution de leur travail. »

Donc, si je comprends bien ces affirmations, il faut rejeter les contraintes et les corsets. Et du même coup les techniques d’enseignement efficaces, surtout si elles sont confirmées par les données probantes. Les « best practices » et leur vision rationnelle « prolétarisent » (sic !) les enseignants et les empêchent de faire chacun selon son « style ». Vive la liberté ! Surtout celle de faire n’importe quoi…

L’enseignant n’est pas un « technicien » (beurk !). Il doit donc agir comme un ingénieur qui réinvente la pédagogie chaque soir en préparant jusqu’à trois heures du matin sa classe du lendemain. Ou, mieux encore, un artiste, qui crée son enseignement en fonction du moment, de l’humeur et de l’inspiration guidée par la muse constructiviste.

Chacun peut avoir son « style », même si ce style est inefficace. Refuser de se plier à des « prescriptions extérieures » est une bonne chose. Surtout si ces prescriptions peuvent améliorer grandement la qualité des apprentissages des élèves. En revanche, je suppose que les seules « prescriptions extérieures » qu’il convient d’observer à la lettre sont les injonctions d’inspiration constructiviste reçues en formation initiale et continue, soutenues par les « experts » autoproclamés et validées par la hiérarchie de haut en bas de l’édifice. Chaque enseignant peut avoir son « style » dès lors qu’il respecte la doxa des pédagogies de découverte.

Couler les élèves avec un enseignement déficient n’est donc pas si grave qu’on le dit. Les « pratiques fondées sur la preuve » sont d’horribles démarches instructionnistes pour « enseignants conformistes ».

Et le meilleur pour la fin : « La bonne nouvelle, c’est que la plupart des enseignants avec qui je discute de cela, refuse cette évolution de leur travail. »

Mes pauvres amis, nous ne sommes plus très loin de la fin des haricots !

Apprendre à devenir citoyen à l’École ?

Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française

Un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage

CNESCO

13.01.2015 

 Télécharger le document

Le CNESCO nous propose un document qui commence par un communiqué de presse faisant explicitement référence aux tragiques événements que la France a connus en ce début d’année 2015. « Après le temps de la mobilisation pour défendre la liberté d’expression en France suite aux tragiques attentats de la semaine dernière, doit venir le temps de l’introspection sur une société française capable de générer en son sein, sur son territoire, par des jeunes grandis dans ses écoles, de telles atrocités. » En effet, cette introspection s’impose à tous les éducateurs, et aux enseignants tout particulièrement.

Si l’École ne peut être raisonnablement tenue pour responsable en tant qu’institution, je suis convaincu que les pédagogies délétères mises en œuvre depuis une quarantaine d’années le sont singulièrement. Les démarches de découverte s’avèrent tout à fait inappropriées dans les quartiers sensibles, pour des élèves très tôt en difficulté. Élèves qui ne font que s’enfoncer avec la suppression du redoublement et le passage automatique d’un niveau à l’autre, sans le moindre dispositif efficace pour leur venir en aide. C’est ainsi que l’on peut constater, depuis des années, des situations d’échec scolaire massif pour toute une partie défavorisée de la population, la plupart du temps d’origine immigrée. Cela a pour conséquence un taux de chômage bien supérieur aux moyennes nationales. Et, bien plus grave, un manque total de culture et de connaissance qui pourrait faire échec aux tentatives d’endoctrinement menées par des fanatiques religieux hostiles à nos valeurs.

Dans le document du CNESCO, le communiqué de presse initial introduit une étude de quelques pages intitulée « Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française : Un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage ».

Le constat de départ est satisfaisant : « Globalement, théoriquement, le modèle d’éducation à la citoyenneté français présente toutes les apparences d’un modèle pédagogique solide et bien articulé entre diffusion de connaissances et compétences autour de la citoyenneté et mise en action des élèves visant à leur faire acquérir attitudes et comportements citoyens au travers d’actions concrètes dans lesquelles ils s’engagent. De ce modèle d’apprentissage de la citoyenneté fort complet, il résulte que, toujours légalement donc théoriquement, la France se place en tête des pays européens par son investissement éducatif en matière d’éducation civique. » Mais, en France, on se contente plus d'apparence que de réalité, et depuis longtemps.

Sur le long terme, le constat est en effet mitigé. « Plus généralement, nous devons interroger l’image que nous avons fabriquée de la continuité d’une instruction civique en France solide et centrale. Si ses prémisses fondatrices remontent au XIX^e siècle et au fondement de la III^e République qui fit de l’école le lieu privilégié de formation du citoyen, l’apprentissage de la citoyenneté est marqué par des absences ou des allégements notables à certaines périodes, notamment dans les années 1970 et début 1980, retrait de cet enseignement qui a marqué les trajectoires scolaires de générations aujourd’hui adultes. » Après mai 1968, on a laissé tomber la morale – forcément bourgeoise – et l’instruction civique – trop liée à l’État capitaliste. C'est – bien que ce soit cruel de le rappeler dans les circonstances que nous vivons – le triomphe de l'esprit Charlie Hebdo, des anars sympas n'ayant ni Dieu ni maître. C'est l'époque des babas cool qui vivent en communauté et élèvent des chèvres en Ardèche. Hélas, depuis, les temps ont bien changé... 

« Ainsi, si l’école primaire connait entre 1882 et 1969 une “éducation morale” laïque et une “instruction civique”, à partir de cette date, l’éducation morale disparaît presque totalement de l’école primaire tandis que l’enseignement de l’éducation civique devenait plus aléatoire à partir du milieu des années 1970 pour ne revenir en force qu’en 1985. » C’est-à-dire quand Jean-Pierre Chevènement, devenu ministre de l’Éducation nationale, a remis au goût du jour l’École de la République et ses valeurs qu'on croyait perdues.

On pourra ensuite gloser sur la manière de faire passer cette éducation morale et civique. Sans surprise, le CNESCO est favorable à un apprentissage “actif”. Suivant l'évangile de Freinet, il faudrait établir des soviets d'élèves dans les écoles et les lycées, organiser des débats citoyens, faire du quoi de neuf et de la philosophie de bistrot… Oui, bof ! Cela se fait depuis des années, avec les résultats minables qu’on connaît. Les enfants d'aujourd'hui ne sont plus ceux de Freinet dans les années 1920. Autre temps, autres mœurs.

Après chaque événement dramatique, le réflexe habituel des ministres en charge de l'Éducation nationale consiste à augmenter la doses de moraline et de bien-pensance à l’école. Mais on sait très bien que ce bourrage de crâne finit par avoir des effets inverses à ceux attendus. Je pense, par exemple, à ces collégiens qu’on envoie à grands frais visiter Auschwitz… et qui jouent aux boules de neige devant les fours crématoires, en se fichant ostensiblement des victimes de la Shoah.

D’autant plus – le CNESCO le reconnaît lui-même – qu’« à ce jour, en France, à l’exception de certains travaux des inspections générales, les évaluations des dispositifs d’apprentissage de la citoyenneté sont demeurées rares, la recherche est exploratoire comparativement à d’autres pays, notamment anglo-saxons qui ont davantage ausculté le lien apprentissage de la citoyenneté et socialisation citoyenne. » Toutes les idées pédagogiques géniales inspirées par le constructivisme ont, en France, cette curieuse particularité de n’être jamais évaluées ! Du coup, on continue mordicus à les proposer en formation, à les défendre dans les médias, à les promouvoir dans des pseudo-recherches, à les financer avec de généreuses subventions, etc. On ne voit ainsi jamais le bout du tunnel éducatif dans lequel la France s'est engagée dans les années 1970.  

En revanche, ce qui est sûr, c’est qu’on forme les citoyens éclairés indispensables à toute démocratie par l’acquisition tangible de connaissances qui créent l'arrière-plan d'une culture générale solide. Et cette acquisition, si elle se veut efficace, ne peut se faire que par la Pédagogie Explicite.

Toute autre disposition ne sera hélas que cautère sur jambe de bois.