Pascal Bressoux : La réussite des élèves

CNESCO

Québec : une réforme constructiviste qui tourne mal

Source : Le Journal de Montréal

Une étude révèle que le Renouveau pédagogique a causé du tort

Daphnée Dion-Viens

La réforme scolaire au secondaire est un échec, selon une vaste étude commandée par le ministère de l’Éducation. Loin d’atteindre ses objectifs, le renouveau pédagogique a même fait plus de tort que de bien chez les garçons et les élèves à risque, concluent les chercheurs.

Le constat est implacable. Vous pouvez consulter l’étude ici.

« Dans un contexte où le renouveau pédagogique visait d’abord et avant tout à démocratiser la réussite scolaire et à diminuer le décrochage, force est de constater qu’il n’a pas produit les effets attendus », peut-on lire dans ce rapport final d’une centaine de pages mis en ligne lundi sur le site du ministère de l’Éducation.

« C’est un constat d’échec, c’est clair », lance Égide Royer, professeur spécialisé en adaptation scolaire à l’Université Laval.

La réforme scolaire est implantée dans les écoles du Québec depuis une quinzaine d’années, mais ce n’est qu’en 2007 que le ministère de l’Éducation a confié à une équipe de chercheurs de l’Université Laval le mandat de mesurer ses effets auprès des élèves du secondaire.

Ces travaux dirigés par le professeur Simon Larose ont permis de comparer une cohorte de jeunes n’ayant pas été exposés au renouveau pédagogique avec deux autres cohortes d’élèves de la réforme.

Cette étude permet de conclure que la réforme a raté l’une de ses principales cibles. Les garçons, les élèves à risque et les anglophones qui ont été exposés à la réforme ont été moins nombreux à obtenir leur diplôme du secondaire que ceux qui n’ont pas connu le renouveau pédagogique, peut-on lire dans le rapport.

La réforme n’a pas non plus permis aux élèves d’obtenir de meilleures notes. En français, malgré l’ajout de 150 heures d’enseignement, la réforme n’a pas permis d’améliorer les compétences et les connaissances des élèves, conclut le rapport.

De « légères baisses » dans la réussite à l’épreuve d’écriture de cinquième secondaire, particulièrement en orthographe, ont aussi été constatées.

Le scénario est semblable en mathématiques. Malgré l’ajout de 50 heures d’enseignement, la réforme « n’a pas eu l’effet bénéfique anticipé sur les connaissances des élèves », peut-on lire. Les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés ont même récolté de moins bonnes notes que ceux qui n’ont pas connu la réforme.

Par ailleurs, les élèves et les parents interrogés dans le cadre de cette étude ont une vision plus négative de l’école que ceux qui n’ont pas goûté au renouveau pédagogique.

Avec cette étude en main, « tu ne peux pas conseiller à personne d’appliquer cette réforme », lance M. Royer.

Pour expliquer ce sombre constat, les auteurs de l’étude avancent plusieurs hypothèses. Le contenu de certains programmes a été rehaussé, ce qui aurait pu entraîner des difficultés chez les élèves.

Les professeurs pourraient avoir manqué de formation et d’accompagnement pendant cette période de transition.

Par ailleurs, les nombreux chambardements engendrés par l’implantation de cette réforme ont pu causer du stress et de la résistance, ce qui peut aussi avoir eu un impact négatif sur la qualité de l’enseignement et de l’encadrement des élèves, peut-on lire.

Il a été impossible mardi de joindre les auteurs du rapport.

Faits saillants de l’évaluation de la réforme au secondaire

- Baisse du taux de diplomation au secondaire chez les garçons, les élèves à risque et les élèves anglophones.

- Légère baisse des résultats à l’épreuve d’écriture en cinquième secondaire, particulièrement en orthographe.

- Baisse des résultats en mathématiques chez les élèves à risque et ceux venant de milieux défavorisés.

- Vision plus négative de l’école selon les élèves de la réforme et les parents interrogés.

L’ABC de l’évaluation de la réforme au secondaire

Cette étude est basée sur :

- Des questionnaires remplis par 3700 élèves et 3900 parents.

- Les résultats à l’épreuve d’écriture du français en cinquième secondaire, la moyenne et le taux de diplomation de trois cohortes d’élèves.

- L’étude s’est déroulée sur une période d’environ cinq ans.

Les ravages du constructivisme dans les manuels scolaires

Stéphane Bonnéry vient de publier un livre, écrit sous sa direction, intitulé Supports pédagogiques et inégalité scolaires (La dispute, 2015). L’ouvrage porte notamment sur l’analyse des manuels scolaires parus ces cinquante dernières années. Dans un entretien accordé au Café pédagogique on apprend un certain nombre de choses suffisamment importantes et surtout révélatrices pour être rapportées ici.

Tout commence par une première surprise. Dans le petit paragraphe d’introduction avant l’entretien, François Jarraud parle de « l'affaiblissement du modèle traditionnel d'enseignement ». Or, les constructivistes (dont le Café pédagogique est le porte-parole) ont toujours dit justement l’inverse. Selon eux, c’est la persistance de l’enseignement traditionnel dans les classes qui explique les piètres résultats de notre système éducatif. Leur refrain est bien connu et ils l’entonnent sans crainte de se répéter, en oubliant toutefois que, depuis plus de quarante ans, on ne parle que de pédagogie de découverte en formation initiale et continue, en inspection, en conférence pédagogique, dans les livres pour enseignants, etc.

Ceci étant dit, revenons à l’entretien proprement dit. Que nous apprend Stéphane Bonnéry ?

Tout d’abord que « les contenus de savoir sont beaucoup plus notionnels aujourd'hui. Par exemple quand on compare une leçon sur le hanneton. Dans les années 1950, on avait quelque chose de très narratif avec des contenus de savoir explicites. Aujourd'hui, les contenus sont plus notionnels. On est passé de la vie du hanneton à une articulation entre les notions de reproduction et de métamorphose. Ca interroge sur les difficultés des élèves. L'école a dû faire face à deux défis : la massification et en même temps un défi moins connu celui de la complexification des savoirs. De réforme en réforme on a ajouté des contenus de savoir et on les a complexifiés. On est passé de savoirs simplifiés à des savoirs montrés dans leur complexité. C'est risqué. »

« Autrefois il y avait un texte de savoir linéaire. Aujourd'hui le cheminement intellectuel n'est plus donné. Et en plus la lecture doit se faire en pointillé à travers une diversité d'éléments (graphiques, textes etc.). Il faut étudier chaque élément sous l'angle de la notion qui est donnée à apprendre. »

« Dernière évolution : la place du maître a changé dans la classe. Il n'est plus celui qui donne le savoir mais celui qui pose les questions qui permettront d'accéder au savoir. Dans ce cas le support devient plus important. »

« Mais il faut réfléchir à la façon de cadrer les élèves pour qu'ils puissent être conduits à réfléchir et ne soient pas, pour une partie d'entre eux, simplement spectateurs de la réflexion des autres. Il faut mettre de la progressivité. Il faut sans doute chez les auteurs arrêter de se faire plaisir en mettant en avant des tâches toujours plus complexes dès la petite enfance. »

« On a élevé les exigences partout en même temps qu'on a diminué le temps scolaire et qu'on a ajouté des disciplines. Il faut donc faire en moins de temps des choses plus compliquées. D'où cette pression du temps que les enseignants ressentent. »

« Dans le choix des manuels ou des albums de littérature jeunesse, ils [les enseignants] devraient se mettre à la place de l'élève et se demander ce qu'il faut savoir pour atteindre la notion. Il faut éviter l'implicite. »

L’article sur l’attitude des familles populaires « montre l'incompréhension croissante de ce qui se fait l'école. Ce sentiment va de pair avec un fort sentiment d'injustice. On le constate aussi dans la vente des ouvrages du parascolaire qui sont à mi-chemin entre les nouvelles pratiques de classe et les anciens manuels. Leur succès dit quelque chose de la volonté de réussite scolaire des familles populaires et de l'idée qu'elles sont abandonnées par l'école. Les politiques éducatives devraient mieux faire comprendre aux enseignants que la moitié des élèves ne peuvent pas être aidés le soir par leurs parents. »

[Les passages soulignés l'ont été par moi.]

Inutile d’en rajouter. On le voit : la mode du constructivisme pédagogique a aussi fait des ravages dans les manuels scolaires. Les enseignants qui veulent être efficaces dans leur métier ne trouvent plus, depuis longtemps, des supports pédagogiques sur lesquels ils peuvent s'appuyer. Ou très peu...

Lorsqu'on a une pratique d'enseignement explicite, c'est encore pire. Les quelques manuels qui se réclament de cette démarche pédagogique ne sont en fait que des manuels d'enseignement traditionnel sur lesquels on a écrit “explicite” pour faire illusion.

Heureusement pour nous, il existe maintenant des TNI qui peuvent pallier cette déficience lorsque les classes en sont équipées. Mais il faut préparer méticuleusement chaque leçon en créant soi-même ex nihilo les supports pédagogiques adéquats. On se prend alors à rêver aux scripts du Direct Instruction où les séances, les exemples et contre-exemples, les questions à poser, les réponses attendues, les évaluations, bref tout le travail est préparé clé en main. L'enseignant n'a qu'à suivre le fil conducteur du script, ce qui lui laisse le temps de mieux se concentrer sur sa classe, sur les réactions des élèves, sur les difficultés qu'ils rencontrent, afin de les accompagner plus étroitement dans leurs apprentissages.

En France, nous n'avons pas ce type d'outil. Nous n'avons que des manuels d'inspiration constructiviste qui se révèlent, la plupart du temps, inutilisables en classe. Il est vrai que, dans les démarches par découverte, l'utilisation de manuel est inutile, pour ne pas dire nocive. En pédagogie “active”, le manuel est considéré comme une survivance des pratiques traditionnelles. Il n'existe pas de manuel estampillé Freinet. Les éditeurs se sont donc retrouvés devant une mode pédagogique qui menaçait de les ruiner. D'autant que les livres scolaires constituent traditionnellement le secteur le plus juteux de l'édition. Pour continuer à vendre, ils se sont très vite mis à publier des manuels d'inspiration ouvertement constructiviste. Et tant pis pour la contradiction interne. Tant pis aussi pour la qualité et surtout l'utilité des livres mis en vente. Quarante ans après, le résultat de ce choix éditorial est catastrophique. La plupart des supports pédagogiques proposés aux enseignants sont inefficaces, surtout auprès des élèves en difficulté. C'est précisément ce que nous dit Stéphane Bonnéry.

Les manuels sont donc encore un secteur où le constructivisme a exercé ses ravages. Il faudrait écrire le Livre noir du constructivisme pédagogique pour dresser le bilan de toutes les conséquences désastreuses qu'il a entraînées. Ce serait assurément un pavé (très épais) jeté dans la mare !

Le refus catégorique des bonnes pratiques

Claude Lessard vient de publier un bouquin sur les politiques éducatives. Dans un entretien accordé au Café pédagogique, ce sociologue québécois dit ceci :

« Certains auteurs américains estiment qu’il y a risque de prolétarisation dans la mesure où l’enseignement devient de plus en plus contraint, rationalisé, mis dans un corset de techniques et de “best practices” dictées par la recherche évaluative et imposées par la nouvelle gestion publique qui elle valorise beaucoup des pratiques fondées sur la preuve. Le risque existe véritablement aux États-Unis, dans le cadre de la mise en place des mesures phares du No Child Left Behind Act. Mais je demeure convaincu que cette approche ne pourra faire long feu. Parce qu’elle fait des enseignants des techniciens — ce qu’ils refusent d’être —, qu’elle valorise chez eux la conformité à des prescriptions “extérieures”, et ainsi les prive du plaisir de développer leur “style” d’enseignement. La nouvelle gestion publique et une certaine science évaluative veulent des enseignants conformistes. La bonne nouvelle, c’est que la plupart des enseignants avec qui je discute de cela, refuse cette évolution de leur travail. »

Donc, si je comprends bien ces affirmations, il faut rejeter les contraintes et les corsets. Et du même coup les techniques d’enseignement efficaces, surtout si elles sont confirmées par les données probantes. Les « best practices » et leur vision rationnelle « prolétarisent » (sic !) les enseignants et les empêchent de faire chacun selon son « style ». Vive la liberté ! Surtout celle de faire n’importe quoi…

L’enseignant n’est pas un « technicien » (beurk !). Il doit donc agir comme un ingénieur qui réinvente la pédagogie chaque soir en préparant jusqu’à trois heures du matin sa classe du lendemain. Ou, mieux encore, un artiste, qui crée son enseignement en fonction du moment, de l’humeur et de l’inspiration guidée par la muse constructiviste.

Chacun peut avoir son « style », même si ce style est inefficace. Refuser de se plier à des « prescriptions extérieures » est une bonne chose. Surtout si ces prescriptions peuvent améliorer grandement la qualité des apprentissages des élèves. En revanche, je suppose que les seules « prescriptions extérieures » qu’il convient d’observer à la lettre sont les injonctions d’inspiration constructiviste reçues en formation initiale et continue, soutenues par les « experts » autoproclamés et validées par la hiérarchie de haut en bas de l’édifice. Chaque enseignant peut avoir son « style » dès lors qu’il respecte la doxa des pédagogies de découverte.

Couler les élèves avec un enseignement déficient n’est donc pas si grave qu’on le dit. Les « pratiques fondées sur la preuve » sont d’horribles démarches instructionnistes pour « enseignants conformistes ».

Et le meilleur pour la fin : « La bonne nouvelle, c’est que la plupart des enseignants avec qui je discute de cela, refuse cette évolution de leur travail. »

Mes pauvres amis, nous ne sommes plus très loin de la fin des haricots !

Apprendre à devenir citoyen à l’École ?

Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française

Un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage

CNESCO

13.01.2015 

 Télécharger le document

Le CNESCO nous propose un document qui commence par un communiqué de presse faisant explicitement référence aux tragiques événements que la France a connus en ce début d’année 2015. « Après le temps de la mobilisation pour défendre la liberté d’expression en France suite aux tragiques attentats de la semaine dernière, doit venir le temps de l’introspection sur une société française capable de générer en son sein, sur son territoire, par des jeunes grandis dans ses écoles, de telles atrocités. » En effet, cette introspection s’impose à tous les éducateurs, et aux enseignants tout particulièrement.

Si l’École ne peut être raisonnablement tenue pour responsable en tant qu’institution, je suis convaincu que les pédagogies délétères mises en œuvre depuis une quarantaine d’années le sont singulièrement. Les démarches de découverte s’avèrent tout à fait inappropriées dans les quartiers sensibles, pour des élèves très tôt en difficulté. Élèves qui ne font que s’enfoncer avec la suppression du redoublement et le passage automatique d’un niveau à l’autre, sans le moindre dispositif efficace pour leur venir en aide. C’est ainsi que l’on peut constater, depuis des années, des situations d’échec scolaire massif pour toute une partie défavorisée de la population, la plupart du temps d’origine immigrée. Cela a pour conséquence un taux de chômage bien supérieur aux moyennes nationales. Et, bien plus grave, un manque total de culture et de connaissance qui pourrait faire échec aux tentatives d’endoctrinement menées par des fanatiques religieux hostiles à nos valeurs.

Dans le document du CNESCO, le communiqué de presse initial introduit une étude de quelques pages intitulée « Apprentissage de la citoyenneté dans l’école française : Un engagement fort dans les instructions officielles, une réalité de terrain en décalage ».

Le constat de départ est satisfaisant : « Globalement, théoriquement, le modèle d’éducation à la citoyenneté français présente toutes les apparences d’un modèle pédagogique solide et bien articulé entre diffusion de connaissances et compétences autour de la citoyenneté et mise en action des élèves visant à leur faire acquérir attitudes et comportements citoyens au travers d’actions concrètes dans lesquelles ils s’engagent. De ce modèle d’apprentissage de la citoyenneté fort complet, il résulte que, toujours légalement donc théoriquement, la France se place en tête des pays européens par son investissement éducatif en matière d’éducation civique. » Mais, en France, on se contente plus d'apparence que de réalité, et depuis longtemps.

Sur le long terme, le constat est en effet mitigé. « Plus généralement, nous devons interroger l’image que nous avons fabriquée de la continuité d’une instruction civique en France solide et centrale. Si ses prémisses fondatrices remontent au XIX^e siècle et au fondement de la III^e République qui fit de l’école le lieu privilégié de formation du citoyen, l’apprentissage de la citoyenneté est marqué par des absences ou des allégements notables à certaines périodes, notamment dans les années 1970 et début 1980, retrait de cet enseignement qui a marqué les trajectoires scolaires de générations aujourd’hui adultes. » Après mai 1968, on a laissé tomber la morale – forcément bourgeoise – et l’instruction civique – trop liée à l’État capitaliste. C'est – bien que ce soit cruel de le rappeler dans les circonstances que nous vivons – le triomphe de l'esprit Charlie Hebdo, des anars sympas n'ayant ni Dieu ni maître. C'est l'époque des babas cool qui vivent en communauté et élèvent des chèvres en Ardèche. Hélas, depuis, les temps ont bien changé... 

« Ainsi, si l’école primaire connait entre 1882 et 1969 une “éducation morale” laïque et une “instruction civique”, à partir de cette date, l’éducation morale disparaît presque totalement de l’école primaire tandis que l’enseignement de l’éducation civique devenait plus aléatoire à partir du milieu des années 1970 pour ne revenir en force qu’en 1985. » C’est-à-dire quand Jean-Pierre Chevènement, devenu ministre de l’Éducation nationale, a remis au goût du jour l’École de la République et ses valeurs qu'on croyait perdues.

On pourra ensuite gloser sur la manière de faire passer cette éducation morale et civique. Sans surprise, le CNESCO est favorable à un apprentissage “actif”. Suivant l'évangile de Freinet, il faudrait établir des soviets d'élèves dans les écoles et les lycées, organiser des débats citoyens, faire du quoi de neuf et de la philosophie de bistrot… Oui, bof ! Cela se fait depuis des années, avec les résultats minables qu’on connaît. Les enfants d'aujourd'hui ne sont plus ceux de Freinet dans les années 1920. Autre temps, autres mœurs.

Après chaque événement dramatique, le réflexe habituel des ministres en charge de l'Éducation nationale consiste à augmenter la doses de moraline et de bien-pensance à l’école. Mais on sait très bien que ce bourrage de crâne finit par avoir des effets inverses à ceux attendus. Je pense, par exemple, à ces collégiens qu’on envoie à grands frais visiter Auschwitz… et qui jouent aux boules de neige devant les fours crématoires, en se fichant ostensiblement des victimes de la Shoah.

D’autant plus – le CNESCO le reconnaît lui-même – qu’« à ce jour, en France, à l’exception de certains travaux des inspections générales, les évaluations des dispositifs d’apprentissage de la citoyenneté sont demeurées rares, la recherche est exploratoire comparativement à d’autres pays, notamment anglo-saxons qui ont davantage ausculté le lien apprentissage de la citoyenneté et socialisation citoyenne. » Toutes les idées pédagogiques géniales inspirées par le constructivisme ont, en France, cette curieuse particularité de n’être jamais évaluées ! Du coup, on continue mordicus à les proposer en formation, à les défendre dans les médias, à les promouvoir dans des pseudo-recherches, à les financer avec de généreuses subventions, etc. On ne voit ainsi jamais le bout du tunnel éducatif dans lequel la France s'est engagée dans les années 1970.  

En revanche, ce qui est sûr, c’est qu’on forme les citoyens éclairés indispensables à toute démocratie par l’acquisition tangible de connaissances qui créent l'arrière-plan d'une culture générale solide. Et cette acquisition, si elle se veut efficace, ne peut se faire que par la Pédagogie Explicite.

Toute autre disposition ne sera hélas que cautère sur jambe de bois.

Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire

Source : Le Monde du 19.12.2014

Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’État, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

Maryline Baumard

Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation (IFÉ)

Marie Gaussel

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 97

12.2014 

 Télécharger le dossier

« Les sciences de l’éducation doivent constamment justifier leur légitimité (…). Depuis que l’objet éducation est déclaré digne de recherche universitaire, il a accédé à un statut qui soulève plusieurs préoccupations. La première a trait à la terminologie qui encadre les sciences de l’éducation, principalement à cause des différentes disciplines qui les composent et de leurs interactions diverses. La deuxième source de perplexité provient de la nature scientifique, ou non, de critères et des méthodes de recherche retenus et donc de la légitimité de ces sciences. Une troisième interrogation porte sur l’impact sociopolitique que pourraient avoir les sciences de l’éducation et qui jusqu’ici fait défaut. C’est le manque de lisibilité, des problématiques insignifiantes, le manque de liens avec le monde des praticiens pour Avanzini qui en seraient la cause. Le chercheur va jusqu’à qualifier les sciences de l’éducation “d’objet disparate”. »

Après un tel constat initial, on s’attendrait à un éloge du courant de l’Evidence-Based Research qui répond de manière indiscutable aux trois préoccupations définies par l’auteur.

Or, sur les 28 pages du document, l’Evidence-Based Research est torchée en quelques lignes :

« Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève là aussi de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? Avec l’avènement du mouvement Evidence-Based Research ou recherche basée sur la preuve (données probantes), les débats s’intensifient et dépassent les cercles scientifiques pour rejoindre les querelles politiques. »

Les données probantes réduites au domaine des « querelles politiques » !

Pour les lecteurs peu informés, un pavé résume en quelques lignes les bases de l’Evidence-Based Research :

« Les trois concepts de l’Evidence-Based Research : 

− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;

− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ; 

− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les « revues systématiques de recherches » (ou méta-analyses). »

Et voilà tout…

Et comme l’IFÉ reste fidèle à sa ligne de toujours, le reste du document est une tentative de justification scientifique des travaux habituellement classés au niveau 0 ou 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts. C’est le niveau habituel des “recherches” qui prouvent le bien-fondé des pratiques constructivistes…