Constructivisme : Réponse musclée de Franck Ramus à Brissiaud

Source : Le Café pédagogique

Franck Ramus Lecture : Y a-t-il vraiment une autre façon d’aller vers une éducation fondée sur des preuves ?

Dans deux textes successifs [1], Rémi Brissiaud enchaîne toute une série d’arguments censés démontrer les insuffisances de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves et plaider en faveur « d’une autre façon de faire ». À mon sens, aucun de ces arguments ne permet de tirer cette conclusion. La plupart d’entre eux sont d’ailleurs très périphériques par rapport à la question posée (ce qui se voit aisément en les reformulant de manière plus neutre), et l’autre façon de faire, si elle veut réellement faire progresser les pratiques pédagogiques, ne peut pas être très différente de la démarche classique d’éducation fondée sur les preuves.

Je propose donc essentiellement sous forme de liste un résumé et une reformulation des principaux arguments de Rémi Brissiaud, en ne développant des contre-arguments que dans les quelques cas où cela s’avère nécessaire. Je m’excuse par avance du côté très fastidieux de cette liste. En résumé, l’argumentaire de Brissiaud repose sur les éléments suivants :

- Des insinuations relatives à un complot “anglo-américain”, relayé par une association française (dont personnellement je découvre l’existence grâce à Brissiaud), branche d’un think tank libéral, pilotée par des fonctionnaires de droite. Vous savez maintenant tout le bien qu’il faut en penser…

- Une présentation fallacieuse de ce que serait « la démarche classique du courant evidence-based education ». Comment pourrait-on faire la revue systématique des recherches concernant une méthode avant l’expérimentation ? Saussez et Lessard (2009), eux, décrivent d’ailleurs les deux étapes dans le bon ordre. La confusion provient peut-être du fait que le processus est itératif, et que les recherches ne s’arrêtent pas avec la publication d’une revue systématique, qui reflète un état de l’art par nature toujours temporaire. Peut-être aussi du fait que les recherches conduites en France ne partent pas de zéro, puisque des revues systématiques ont déjà été faites sur les travaux conduits dans d’autres pays.

- Une présentation fallacieuse des travaux du National Reading Panel. Ses conclusions n’étaient pas basées sur les recherches fondamentales du psychologue Keith Stanovich, mais sur une revue systématique de recherches appliquées, à savoir des évaluations expérimentales de différentes méthodes, conduites dans des écoles par des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants.

- Des considérations théoriques sur la précédence de l’écrit sur l’analyse orale fine, et sur la nature des phonèmes.

- Des accusations sans preuve sur la « souffrance » présumée d’enfants ayant participé à l’étude “Lecture”. À ce compte-là, qui s’inquiète pour la souffrance des enfants à qui on demande de deviner des mots qu’ils ne peuvent pas lire (parce qu’on ne leur pas enseigné les correspondances graphèmes-phonèmes) ?

- Une analyse des méthodes et des résultats de l’étude “Lecture”, qui n’est pourtant pas terminée, sur la base d’un rapport qui ne contient aucune analyse de données, et d’une vidéo sur le site de l’éditeur dont on ne sait si elle montre les pratiques mises en œuvre dans l’étude. Néanmoins, ayant visionné la vidéo, je suis d’accord sur le fait que demander aux enfants de prononcer des consonnes en isolation ne paraît pas la stratégie la plus judicieuse, et n’est d’ailleurs nullement nécessaire pour leur faire travailler la conscience phonémique, y compris des consonnes. Si l’étude Lecture se basait sur de telles pratiques, cela montrerait au pire que ce choix n’était pas optimal. Mais comment cela pourrait-il remettre en cause la démarche d’évaluation expérimentale des pratiques ? Comment même pourrait-on répondre définitivement à la question des meilleures pratiques pour l’entraînement de la conscience phonémique sans conduire de telles évaluations comparées ? Sur ce point, il est faux que le dispositif expérimental serait incapable de déceler d’éventuels effets délétères sur les enfants les plus faibles : on peut parfaitement tester statistiquement si une méthode a pour effet d’augmenter l’écart-type de la distribution, en défaveur des enfants les plus faibles. C’est d’ailleurs exactement l’observation qui a été faite à propos des résultats de la France dans la dernière étude PISA.

- L’affirmation abusivement générale selon laquelle « la répétition ne peut pas permettre à cette élève de progresser ». Si, l’apprentissage par renforcement existe, c’est un des ressorts fondamentaux de l’apprentissage, et le renforcement requiert la répétition. En revanche, ce qui devrait être évident pour les enseignants mais qui fait défaut dans l’exemple de la vidéo, c’est que l’enfant ne peut pas apprendre exclusivement par renforcement négatif, il lui faut du renforcement positif, et pour cela il faut lui proposer des activités qui sont à sa portée (par exemple, détecter le mot intrus dont le phonème initial diffère, sans exiger de prononcer celui-ci au préalable), et augmenter la difficulté très progressivement de manière à ce que le renforcement positif l’emporte toujours sur le renforcement négatif.

- Une description des pratiques préconisées par André Ouzoulias pour la GS de Maternelle, qui me semblent constituer une approche analytique très classique, ressemblant à ce qui se fait déjà dans la plupart des GS de Maternelle (si ce n’est peut-être la longueur des productions écrites), et qui ne sont nullement exclusives d’autres activités attirant plus particulièrement l’attention sur les phonèmes individuels. Il n’y a rien à redire a priori aux pratiques décrites. Tout dépend de comment elles sont mises en œuvre, en combinaison avec quelles autres pratiques. Seules des évaluations expérimentales (comparées à d’autres méthodes) permettront de connaître leur efficacité réelle au-delà des considérations purement théoriques.

- L’affirmation des résultats spectaculaires d’une recherche expérimentale, qui paraît difficile à prendre pour argent comptant tant que les données ne sont pas accessibles pour un examen plus approfondi. La première question qui se pose, à l’évidence, est : spectaculaire, par rapport à quoi ? Autrement dit, de quelles méthodes et pratiques faisait l’objet le groupe contrôle ? Et bien d’autres questions méthodologiques cruciales pour interpréter les résultats.

- Des considérations sociologiques basées sur les cas particuliers d’André Ouzoulias et Rémi Brissiaud, débouchant sur le constat plus général de la faible formation des enseignants-chercheurs français en sciences de l’éducation à la recherche expérimentale, et de leur manque d’entraînement à la publication dans les revues scientifiques internationales, dont l’accès est difficile. Je partage ce constat, mais s’il peut faire office d’excuse temporaire, on ne peut pas s’en satisfaire. Il faut impérativement faire progresser les ambitions et les compétences scientifiques des sciences de l’éducation françaises, nous y reviendrons.

- Des considérations obscures sur la différence entre « savoirs positifs » et « zones d’ombre », suggérant que la recherche ne s’intéresserait pas aux dernières. Mais si la recherche, ce n’est pas explorer les zones d’ombre et les faire reculer (par la production de « savoirs positifs »), qu’est-ce que c’est ?

- Un appel à une « autre façon d’aller vers une evidence-based education » qui, si je comprends bien, consiste à laisser les enseignants innover. Le modèle n’est pas clairement spécifié, mais je peine à voir en quoi c’est réellement un autre modèle. Certes, les innovations pédagogiques ne peuvent venir que des enseignants. Mais toutes les innovations prétendues n’en sont pas nécessairement, et toutes ne se valent pas. Ce qui importe, c’est donc de les évaluer et de les comparer aux pratiques existantes et entre elles. Comment faire progresser globalement les pratiques pédagogiques si l’on ne sait pas quelles innovations marchent vraiment ? C’est d’ailleurs la grande limite des incitations actuelles aux innovations pédagogiques que de ne pas en faire des évaluations systématiques avec une méthodologie appropriée. Par ailleurs, laisser les enseignants innover, c’est bien, mais faut-il les laisser réinventer la roue quand de nombreuses recherches ont déjà été effectuées à l’étranger et ont déjà produit des connaissances sur lesquelles on peut s’appuyer ? Si l’on pouvait déjà ne serait-ce que transposer correctement et évaluer en France les connaissances et les pratiques déjà établies ailleurs, ce ne serait déjà pas si mal, avant même de vouloir commencer à innover encore plus. De plus, laisser les enseignants innover, c’est avant tout les laisser formuler des idées, proposer des pratiques, des méthodes, des outils, des supports, qui pourront faire l’objet de recherches. Ce n’est pas les laisser faire la recherche eux-mêmes de manière non contrôlée avec des méthodologies inappropriées pour la production de connaissances objectives. Et pour finir, une fois le processus d’éducation fondée sur les preuves enclenché, avec des évaluations systématiques des pratiques proposées par les enseignants et une identification des meilleures pratiques, ces recherches doivent déboucher sur des recommandations de bonne pratique, car quelle serait la justification de laisser certains enseignants persister dans certaines pratiques qui auraient été prouvées moins efficaces ?

En conclusion, l’éducation fondée sur les preuves est la seule démarche connue permettant de répondre aux questions soulevées par Rémi Brissiaud.

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[1] . Publiés sur le site du Café pédagogique : Partie1 et Partie2.

Encore une légende constructiviste !

Source : voir.ca

Normand Baillargeon

10 % de ce qu'on lit ?

J’ai beau leur avoir consacré un ouvrage tout entier, je reste estomaqué par la prévalence des “légendes pédagogiques” en éducation.

Par cette expression, j’entends ces idées sur l’enseignement et l’apprentissage qui circulent abondamment dans le milieu scolaire ou de la formation, mais qui ne reposent sur à peu près aucune base scientifique crédible ou qui sont incohérentes et confuses. Ces idées sont en outre généralement avancées et acceptées sans source ni preuve. Enfin, quoique rassurantes, elles sont souvent nuisibles à une saine pratique pédagogique.

Prenez par exemple celle qui suit, que j’ai dû écarter, faute de place, de Légendes pédagogiques. Amusez-vous à la chercher sur la Toile. Vous constaterez rapidement à quel point elle est répandue tant en éducation que dans le monde des affaires et dans toutes sortes de formations.

Sur son site, un conseiller pédagogique au collégial la formule ainsi – c’est la version qu’on en donne le plus souvent :

« Précisons que de manière générale un élève retient :

10 % de ce qu’il lit ;

20 % de ce qu’il entend ;

30 % de ce qu’il voit ;

50 % de ce qu’il voit et entend ;

70 % de ce qu’il dit ;

90 % de ce qu’il fait. »

Il est difficile de concevoir que des personnes éduquées et capables de pensée critique aient pu accorder du crédit à pareille idée, à pareille idée formulée, si j’ose dire, de manière aussi confuse, mais étrangement à la fois aussi précise.

Un élève ? Ce sont des moyennes pour tous les niveaux scolaires, alors?  Du début primaire à la fin du secondaire ? Vraiment ?

10 % de ce qu’on lit ? 10 %, pas 12 ou 14 % : 10 % ? Comment a-t-on défini ce qui est compté ? Peu importe ce qu’on lit ? Des romans, de la poésie, de la physique, un menu ? Peu importe aussi ce qu’on sait avant de le lire ? Peu importe pour quelle raison on lit ? Sans préciser ce que veut dire “retenir” ? Fichtre ! On a beau écrire « de manière générale », cela reste suspect.

Et puis, dites-moi : quand je lis, je vois ce que je lis. Faut-il additionner 10 % et 30 %, alors ? Si quelqu’un me fait la lecture, qu’est-ce qui arrive ? Et si je lis en même temps par-dessus l’épaule de cette personne ? Et si je me fais la lecture à voix haute ?

Ensuite : un élève retient 90 % de ce qu’il fait ? Mais si c’était vrai, on aurait de bonnes idées sur la manière de procéder pour révolutionner l’enseignement. Par ailleurs, que veut dire “faire” ? Et comment “faire” telle ou telle chose que l’on veut faire apprendre en classe ? (Pensez à des exemples ; c’est amusant…) Et puis, si je lis, est-ce que je ne fais pas quelque chose ?

Et que dire de ces chiffres qui progressent ensuite par dizaines, parfaitement ronds et enlignés ?

Tout cela est décidément trop beau pour être vrai.

Devant ces improbables assertions, des moins naïfs, non impressionnés pas le fait qu’on les répète partout avec assurance, ont posé les questions qui tuent. Comment le savez-vous ? Quelles sont vos sources ? En demandant, bien entendu, le cas échéant, de pouvoir examiner les éventuelles données de recherche probantes qui établiraient ces idées.

Cela n’a pas été trop épuisant : il n’y en a pas. Quelqu’un est surpris ?

Traquer l’origine de cette légende a toutefois été plus difficile et n’a pas vraiment abouti.

La légende est d’abord typiquement citée sans source autre que des auteurs… qui la citent eux-mêmes sans donner de source.

De citations tronquées en fausses citations, on a, pour le moment, fini par remonter à quelqu’un qui faisait de la formation pour l’industrie pétrolière dans les années 1940 ; à une « pyramide de l’expérience » élaborée, dans une tout autre perspective et toujours dans les années 1940, par un certain Edgar Dale ; et à la Mobil Oil Company où, en 1967, on semble avoir inventé les pourcentages bidon qui circulent encore.

On a envie de tirer de tout cela une précieuse leçon : quand vous rapportez une idée, surtout si elle est très étonnante, donnez vos sources et pour cela, vérifiez-les !

Reste alors une autre question, très gênante : pourquoi cette légende et tant d’autres du même tonneau sont-elles si répandues en éducation, y compris chez les conseillers pédagogiques et même jusqu’à l’université, où certaines d’entre elles sont enseignées ?

Il y a plusieurs éléments de réponse à cette question. L’un d’entre eux est que ces légendes confortent des croyances souvent généreuses, mais pas plus vraies pour autant, auxquelles beaucoup adhèrent en éducation.

Bertrand Russell a dit très clairement ce qu’il convient de dire à ce sujet : « Ce qu’une personne croit sur la base de preuves terriblement insuffisantes nous en dit long sur ses désirs – des désirs dont elle n’a souvent pas conscience. Si on présente à quelqu’un un fait qui va à l’encontre de ses croyances, cette personne va l’examiner attentivement, et si la preuve n’est pas extrêmement solide, elle refusera de le croire. Mais si, au contraire, on lui présente de quoi agir conformément à son instinct, la preuve la plus fragile lui semblera satisfaisante. »

Et pour pratiquer ce que je prêche, je précise que cette citation de Russell, traduite par moi, est tirée de Proposed Roads to Freedom, chapitre IV.

À présent, résumez ce que vous venez de lire et quantifiez-le !  

-o-

Sur ce thème de la “pyramide des apprentissages”, voir aussi les articles :
- de Daniel T. Willingham : Cone of learning or come of shame?
- de Will Thalheimer : Mythical Retention Data & The Corrupted Cone

Le même, en français, mais tout autant fantaisiste :

Préapprentissage de la lecture en maternelle : le point de vue de Bruno Suchaut

Source : Site des Cahiers pédagogiques

Entretien avec Bruno Suchaut

Qu’est-ce qui, dans l’organisation actuelle de la maternelle, compliquerait une organisation pédagogique ciblée ?

Tout ce qui ne permet d’organiser de manière systématique un enseignement avec des petits groupes d’élèves. Il y a donc potentiellement plusieurs facteurs qui peuvent, au sein d’une école, restreindre cette possibilité d’organisation. Il faut déjà que les enseignants soient convaincus du bien-fondé de la démarche, il faut aussi qu’il dispose d’un programme d’activités précis, structuré et progressif pour travailler les compétences ciblées.

Que pensez-vous des pratiques d’individualisation de l’enseignement autour des difficultés des élèves dès la maternelle ? Ne risquent-elles pas d’exacerber le sentiment d’incompétence de ces enfants ?

Non, et sans doute beaucoup moins que d’autres types de prise en charge. L’idée est de constituer des petits groupes de 5 élèves maximum, homogènes sur le plan du niveau des élèves, la composition de ces groupes pouvant évoluer selon le rythme de progression des enfants. Dans les écoles où la difficulté scolaire est concentrée, ce serait une proportion importante d’élèves qui serait concernés par ce travail en petits groupes et puis, on peut aussi envisager des ateliers tournants dans la classe.

Outre la conscience phonémique, à quel niveau situez-vous le travail didactique autour du sens de la lecture et de l’écriture avec les enfants de cet âge ? (la compréhension que l’on lit ce qui a été écrit par quelqu’un et que l’on écrit pour être lu, le travail sur les inférences, la dimension littéraire des textes, …)

Notre travail porte exclusivement sur la conscience phonologique et l’apprentissage du code alphabétique. Les travaux scientifiques sur l’apprentissage de la lecture ont bien mis en évidence l’importance de ces apprentissages pour les élèves fragiles face à l’écrit. Il s’agit d’offrir aux jeunes élèves qui n’ont pas bénéficié d’un environnement suffisamment stimulant la possibilité d’acquérir la conscience phonologique avant l’entrée au CP. Bien sûr, d’autres activités autour de la lecture et de l’écriture sont possibles, notamment dans le rapport que peuvent avoir certains enfants avec le livre et l’écrit, mais il faut bien savoir que la compréhension ne peut être acquise que si l’on maîtrise les compétences en phonologie et en automatisation du code.

Quels effets pourraient induire une organisation coopérative des classes sur le temps d’engagement des élèves ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves aidant ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves aidés ? Qu’est-ce que cela apporterait aux élèves s’entraidant ?

Les formes de tutorat entre élèves, les interactions peuvent effectivement être des conditions supplémentaires à la mobilisation cognitive, cela est sans doute plus difficile à mettre en place avec des élèves très jeunes.

Selon vous, que devraient travailler la formation professionnelle pour que les enseignants soient en mesure d’accompagner leurs élèves vers davantage de temps passé à s’engager dans leurs activités d’apprentissages ?

La formation doit vraiment mettre l’accent sur les facteurs d’efficacité pédagogique classiques, ceux qui ont été identifiés par la littérature anglo-saxonne : structuration et planification des activités, gestion du temps d’enseignement. La formation initiale et continue doit aussi permettre aux enseignants de savoir comment travailler avec des petits groupes d’élèves, cela ne va pas de soi.

Que serait-il bon selon vous de modifier dans l’organisation du temps, des activités et la nature de ces activités, pour pallier le manque pointé ?

Les équipes pédagogiques doivent intégrer et prendre en compte le fait que tous les élèves n’ont pas les mêmes besoins en temps d’apprentissage. La priorité est alors de faire en sorte que les élèves les plus faibles bénéficient de beaucoup plus de temps que les autres. Tout consiste alors à organiser la journée de classe, en lien avec les activités périscolaires, de manière à atteindre cet objectif. Des possibilités diverses existent alors dans les écoles selon leurs spécificités et celles de leur public d’élèves.

Sciences de l’éducation en France : des discours plutôt que des recherches

Source : Le Café pédagogique 

Franck Ramus

Méthodes d’enseignement de la lecture : Huit années de perdues

Dans son article du 21 mars 2014 dans le Café pédagogique, Rémi Brissiaud fustige la prétention de Stanislas Dehaene à utiliser les connaissances issues des sciences cognitives pour influencer les contenus des programmes et les pratiques pédagogiques, notamment via le site moncerveaualecole.com. Si l'on ne peut qu'être d'accord sur la prudence indispensable au transfert des résultats scientifiques vers la salle de classe, et sur la pertinence limitée de la neuro-imagerie par rapport à la psychologie expérimentale, l'article de Brissiaud est tout de même révélateur de l'incapacité du monde éducatif français à utiliser la démarche scientifique pour faire progresser de manière rationnelle la qualité de l'enseignement.

Brissiaud rappelle en effet qu'en 2005-2006 avait eu lieu un débat sur les méthodes d'enseignement de la lecture [1], et que mes collègues et moi-même avions fait état des nombreux travaux scientifiques réalisés dans d'autres pays sur la question, et des préconisations qui s'ensuivaient. À l'époque, les chercheurs français en sciences de l'éducation censés être spécialistes de la lecture semblaient découvrir la Lune ! André Ouzoulias et Rémi Brissiaud avaient à cette occasion défendu les vertus de la méthode “naturelle” de Freinet sur la base d'arguments purement théoriques. Je leur avais répondu qu'en l'absence d'évaluation et de données factuelles sur cette méthode, on ne pouvait strictement rien en dire.

En 2014, Brissiaud défend à nouveau la méthode Freinet. Avec quels arguments nouveaux ? Une anecdote sur 10 enseignants ayant écrit au ministre, et ayant eu le soutien de certains de leurs inspecteurs. Ah, les belles preuves ! Il faut donc comprendre en creux qu'en huit ans, aucun résultat digne de ce nom n'est venu corroborer la méthode Freinet. Huit ans, c'est largement le temps nécessaire pour concevoir un projet de recherche, soumettre une demande de financement et l'obtenir (même en s'y reprenant à plusieurs fois), collecter des données à grande échelle, les analyser, et les publier dans une revue internationale en sciences de l'éducation [2]. Mais cela a-t-il été ne serait-ce qu'envisagé ? De même, sur la question du rôle des routines de comptage dans l'apprentissage du nombre, Brissiaud ne cite que sa propre opinion et celle de son collègue Jean-Paul Fischer. D'éventuelles données expérimentales permettant d'évaluer l'impact (positif ou négatif) de la routine de comptage, vous ne saurez rien [3].  Mais quelle légitimité peut-il encore y avoir à défendre des méthodes que l'on s'abstient obstinément, année après année, d'évaluer et de comparer rigoureusement avec d'autres méthodes ? Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits. Combien d’années de plus faudra-t-il attendre pour que la méthode Freinet (et les principales autres utilisées en France) soient évaluées ? Huit ? Seize ? Plus encore ? Le défi est à nouveau lancé.

Au-delà de l'inaction des chercheurs en sciences de l'éducation sur le terrain de l'évaluation expérimentale des pratiques, le plus inquiétant est peut-être que cette attitude semble être encouragée au plus haut niveau de l'éducation nationale. Ainsi, le rapport de l'inspection générale paru l'été dernier [4], après avoir fait le bilan de certaines expérimentations, concluait en jetant l'opprobre sur le principe même de telles recherches, en brandissant un argument prétendument éthique, à savoir que les élèves ne seraient pas des “cobayes”. Mais comment ces grands sages de l'éducation ne voient-ils pas qu'en l'absence de telles recherches, ce sont tous les enfants qui sont les “cobayes” de tous les enseignants ? À ne pas vouloir mener les recherches expérimentales permettant de tester rigoureusement l'efficacité des pratiques, on laisse les enseignants démunis, à la merci des modes, des idéologies et des arguments d'autorité, avec pour seul recours de tâtonner et de se baser sur leurs propres observations pour faire évoluer leurs pratiques. Autrement dit, on laisse chaque enseignant jouer au chercheur, sans pour autant lui donner une formation à la recherche ni les moyens de mener ses expérimentations rigoureusement, et donc d'en tirer des conclusions valides.

Ainsi, à tolérer que les sciences de l'éducation ne produisent que du discours plutôt que des recherches expérimentales rigoureuses, on maintient les enseignants dans l'ignorance au lieu de se donner les moyens de guider rationnellement leur liberté pédagogique, et on les laisse tâtonner à l’aveugle et reproduire des pratiques sous-optimales sur génération après génération de "cobayes". Il est là, le véritable manquement à l'éthique.

Franck Ramus

Directeur de recherches au CNRS

Institut d’Étude de la Cognition, École Normale Supérieure, Paris.

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[1] . Que l’on peut encore retrouver notamment sur le site Éducation & Devenir ainsi que sur le mien.

[2] . J’insiste sur la publication dans une revue internationale, car il n’y a pas de recherche scientifique sans publication internationale, une évidence qui devrait faire méditer bien des chercheurs en sciences de l’éducation. Cf. Ramus, F. (2014) : Comprendre le système de publication scientifique. Science et pseudo-sciences.

[3] . Bien que je n’aie pas d’avis personnel sur les routines de comptage, qui ne relèvent pas de mon domaine d’expertise, je note que Dehaene, lui, a au moins le mérite de s’appuyer sur des études expérimentales rigoureuses publiées dans des revues internationales, et je serais très étonné d’apprendre que Brian Butterworth soit en désaccord avec ces résultats.

Ramani, G. B., Siegler, R. S., & Hitti, A. (2012). “Taking it to the classroom: Number board games as a small group learning activity”, Journal of Educational Psychology, 104(3), 661.

Laski, E., & Siegler, R. (2013). “Learning From Number Board Games: You Learn What You Encode”, Developmental Psychology.

[4] . Inspection Générale de l'Éducation Nationale. (2012). Évaluation de la mise en oeuvre, du fonctionnement et des résultats des dispositifs « P.A.R.L.E.R. » et « R.O.L.L. » (Vol. 2012-129). Paris, Ministère de l'Éducation Nationale. Voir cet article sur ce blog.

L'école : avant / après

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Qualité du travail (Jack)

Source : Danger école

Parents d'élèves 1973-2013 (Jack)

Source : Danger école

Les notes 1969-2009 (Emmanuel Chaunu)

Source : Ouest-France

1900 / 2000 (Cabu)

Source : Le Canard enchaîné

Québec (A.-P. Côté)

Source : Le Soleil

Back to School (Boris)

Source : The Montreal Gazette

Les notes 1969-2020 (d'après Emmanuel Chaunu)

Source : Twitter

Photos de classe

Source : Twitter

L'évolution pédagogique qui va nous permettre d'atteindre les 100 % de réussite

Source : Twitter

1968-2018 (Emmanuel Chaunu)

Source : Twitter

Hier - Aujourd'hui (Nicolas Dahan)

Source : Twitter

Parenting in... 1980s vs 2018

Source : Bored Teachers

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L'évolution de l'éducation

Source : Twitter

Les limites du “Quoi de neuf ?”

La censure

Sur le site du Café pédagogique, François Jarraud écrivait notamment dans son éditorial du mardi 4 février dernier :

« Ils mettent aussi en avant “l'effet prof” : c'est la qualité de chaque enseignant qui serait déterminante pour l'avenir des élèves. Cette idée est aussi souvent émise en France notamment par un courant qui croit connaitre les recettes pour bien enseigner. Par suite la défense des intérêts des élèves pauvres exigerait qu'on fasse aisément le tri dans les enseignants et que les parents puissent exiger le licenciement des “mauvais” profs. Pour cela il suffirait de doter les établissements de batteries de tests informatisés permettant, au vue des résultats des élèves, de détecter les “mauvais profs” avant de les traiter en conséquence. »

Ce qui appelait quelques remarques de ma part, que je postais dans le commentaire suivant :

« (…) un courant qui croit connaitre les recettes pour bien enseigner. »

Comme je reconnais dans ces propos le courant de la Pédagogie Explicite, je rassure tout de suite François Jarraud : il n’est pas question de “croyance”, mais d’études portant sur des milliers d’élèves et des centaines de classes afin de déterminer les pratiques d’enseignement efficaces et celles qui ne le sont pas. Ceux qui sont intéressés par ces travaux de recherche se reporteront avec profit au site Form@PEx : http://www.formapex.com

Pour le reste, au lieu de licencier les enseignants inefficaces, il s’agit plutôt de leur venir en aide grâce à une solide formation initiale et continue. Formation au cours de laquelle sont abordées les démarches qui facilitent les apprentissages chez les élèves. Notamment les pratiques de l’enseignement explicite, dont il est, hélas, toujours aussi peu question dans les ESPE. À de rares et notables exceptions près.

Cordialement.

Hélas, ces quelques phrases n’ont pas eu l’heur de plaire ! Le commentaire est resté brièvement sur le site… puis il a disparu. Pourtant, à sa lecture, chacun peut mesurer à quel point il était discourtois et subversif.

Les constructivistes – dont le site du Café pédagogique est une place forte – se targuent d’être de gauche, d’être des progressistes au grand cœur qui veulent “changer  l’école pour changer la société” (air connu). En fait, la censure implacable d’un commentaire anodin devient un indice très révélateur. Celui d’un état d’esprit situé aux antipodes de tout progressisme : les constructivistes ne tolèrent que ceux qui sont d’accord avec eux, ils n’engagent aucune discussion avec des adversaires sérieux comme le sont les partisans de l’enseignement explicite, ils pratiquent l’amalgame en rangeant dans le sac traditionnel tout ce qui n’est pas pédagogie “active”. L’étape suivante est celle de l’injure et de la diffamation (comme la reductio ad hitlerum qui fleurit de temps à autre sur Internet ou ailleurs, et dont les instructionnistes font régulièrement les frais).

Du coup, on frémit à l’avance à la perspective de cette société que les constructivistes veulent obtenir en changeant l’école. Ce serait celle du Parti unique qu’on ne serait guère surpris. Quel paradoxe : parvenir à une société totalitaire par une école laxiste !

Le goulag serait-il le stade ultime de l’École nouvelle ?