Les pédagogies constructivistes écopent d'un 0 pointé aux USA

Source : Le Courrier

Christophe Koessler

Paru le Lundi 11 Septembre 2006

L'Association refaire l'école et la droite tirent à boulets rouges sur certaines pédagogies renforcées par la rénovation. Leur référence ? Clermont Gauthier, un chercheur québécois, qui se prononce pourtant contre le redoublement.

Pas une semaine ne passe sans que l'Association refaire l'école (Arle) ou la droite ne fustigent “les pédagogistes”, perçus comme les fossoyeurs de l'école genevoise. En cause surtout : les méthodes pédagogiques d'inspirations “socio-constructivistes”, qui ont été renforcées pendant la période de rénovation de l'école primaire depuis 1994. Même si celles-ci ne sont liées directement ni aux notes, ni à la question du redoublement, les deux chevaux de bataille de l'Arle. Même si, encore, l'initiative de l'Arle reste muette sur la question des pédagogies. Seul le contre-projet de la droite demande un contrôle politique des innovations pédagogiques à venir.
Ces “nouvelles” pédagogies ont été progressivement adoptées à Genève pour rompre avec l'enseignement traditionnel ex-cathedra, perçu comme peu efficace et inégalitaire. La théorie – forgée par Jean Piaget – stipule que les connaissances ne sont en général pas directement transmissibles du professeur à l'élève, elles sont “construites” par celui qui apprend. Ainsi, les écoliers doivent passer par des situations d'apprentissages, des expériences, ou des “projets” qui leur permettent de découvrir par eux-mêmes l'objet de leurs apprentissages, guidé en cela par l'enseignant. Seule manière pour l'élève d'assimiler véritablement les connaissances, plutôt que de les apprendre par cœur, le temps d'une épreuve.

Lecture et estime de soi

Or, pour l'Arle, cette approche a montré son inefficacité. De nombreuses études empiriques, réalisées aux États-Unis, auraient démontré leurs très mauvais résultats. Ces recherches ont été résumées par le professeur québécois en sciences de l'éducation Clermont Gauthier, principale référence académique de l'Arle, qui s'oppose lui-même à la rénovation de l'école québécoise lancée en 2000.

Dans un article récent, le chercheur reprend à son compte les études américaines. Les seules, selon lui, à avoir utilisé des méthodes expérimentales, véritablement scientifiques, pour évaluer les résultats de différentes pédagogies. Les conclusions de l'étude nommée Follow through, menée sur une période de 10 ans dans les années 1970, et portant sur 70 000 élèves provenant de 180 écoles, sont sans appel pour M. Gauthier.
Non seulement l'application des méthodes constructivistes a donné des résultats calamiteux dans l'enseignement des disciplines de base, lecture, écriture, mathématiques, mais également au niveau des aptitudes intellectuelles (la résolution de problèmes) et affectives (l'estime et l'image de soi).
Une découverte très surprenante pour le chercheur, car l'objectif de ces pédagogies était justement de favoriser les deux dernières, dans l'espoir qu'elles aient ensuite un effet sur les aptitudes de base. “Un enfant épanoui et dont l'intérêt et l'intelligence sont stimulés apprend mieux”, pourrait-on résumer. Or, même sur ce plan, l'application de ces pédagogies a entraîné des effets négatifs, insiste M. Gauthier, qui assure que depuis l'étude Follow through, de nombreuses autres recherches ont confirmé ces résultats.

Ne pas confondre théorie et pratique

Pour Philippe Perrenoud, professeur à l'Université de Genève et l'un des pionniers de la rénovation, Clermont Gauthier ne s'en prend pas aux théories constructivistes, mais à ses usages pédagogiques simplistes : « Ces théories ne suggèrent aucunement que l'enfant doit tout réinventer, encore moins qu'il faut ne pas intervenir. Elles invitent au contraire à une grande rigueur dans la conception et la gestion des situations d'apprentissage ». M. Perrenoud sous-entend que la formation des maîtres n'a pas suivi en matière de pédagogies constructivistes : « La formation des enseignants doit devenir beaucoup plus pointue dans ce domaine », soutient-il. Une évolution des méthodes pédagogiques ne s'opère en effet pas du jour au lendemain, selon lui.
Le chercheur rétorque aussi que « la rénovation genevoise n'est pas liée à une méthode d'enseignement particulière. » Contrairement à la réforme québécoise, elle n'a pas fait du constructivisme son étendard : « Elle a un autre objet : une organisation du travail plus favorable à une pédagogie différenciée. » Une organisation qui s'est traduite en cycles d'apprentissages, en suivi individualisé de chaque élève par des équipes pédagogiques, et par la suppression du redoublement et de la sélection sur la base des notes. Innovations qui ne sont pas directement liées aux pédagogies d'inspiration constructiviste. Il est donc curieux, pour M. Perrenoud, « que l'on cherche à tirer de travaux de M. Gauthier des critiques d'une rénovation genevoise édifiée sur d'autres bases. »

« Une note ne dit pas grand-chose ! »

Clermont Gauthier se prononce, depuis l'université de Laval, contre les thèses principales de l'Arle sur les notes et le redoublement.

Les études que vous citez montrent les mauvais résultats des pédagogies constructivistes dans la pratique. Comment l'expliquer ?
Clermont Gauthier : La théorie constructiviste est intéressante. Mais ses déductions pédagogiques conduisent à des abus. Prenez l'affirmation : “le maître ne peut pas transmettre”. Dans certains cas, on en conclut que le maître doit s'effacer, et remplir uniquement le rôle de guide. On laisse l'élève évoluer seul. Par ailleurs, les écoliers sont confrontés à des tâches, à des “mises en situation”, pour lesquelles ils n'ont pas les connaissances préalables. Ils vont donc faire des erreurs qui, faute de pouvoir être corrigées, vont se cristalliser et perdurer avec le temps. De plus, ces méthodes nécessitent beaucoup de compétences différentes de la part des maîtres.

Les résultats de ces études ne sont-ils pas valables seulement pour le contexte économique, social et culturel des États-Unis ?
Non, une étude transversale dans dix pays a permis de généraliser leurs conclusions.

Pourtant la Finlande expérimente ces pédagogies avec succès... Peut-on réellement invalider ces approches ?
D'autres facteurs peuvent expliquer ce succès. L'écart de la langue finnoise entre l'écrit et l'oral est très limité par exemple. Leur culture valorise aussi beaucoup l'école et les enseignants. C'est le contraire chez nous en ce qui concerne les maîtres. Mais peut-être que ces pédagogies ont des effets positifs dans d'autres cultures, je ne peux les disqualifier totalement.

Comment expliquer que ces méthodes n'obtiennent pas, d'après-vous, de bons résultats sur le plan affectif ?
Parce que c'est la réussite des élèves qui améliore l'image qu'ils ont d'eux-mêmes. Si on travaille directement sur l'image de soi, ce n'est pas sûr qu'elle s'améliore. De même, comment développer un esprit critique sans connaissances préalables? Il ne se développe pas par magie mais s'installe dans la mesure où l'élève dispose d'un savoir de base.

Quelles sont les pédagogies qui ont donné de bons résultats ?
Ce sont les méthodes dites “explicites”. On part du plus simple pour aller au plus compliqué, en fractionnant le savoir de manière très structurée. Le maître présente tout d'abord les nouvelles connaissances à apprendre, en rappelant celles qui sont déjà requises pour les comprendre, puis propose des exercices et des tâches pour les exercer. Durant cette phase, l'enseignant va suivre les élèves individuellement et repérer et corriger leurs erreurs au fur et à mesure. On s'assure immédiatement que l'élève a compris.

À Genève, le débat est polarisé par la question des notes et du redoublement. Qu'en pensez-vous ?
Les études ont montré que le redoublement n'entraîne pas les effets escomptés. Cela n'est pas en stigmatisant qu'on aide les élèves. Quand les élèves sont mis sur une voie de garage, ils y restent. Toutefois, si on rompt avec le redoublement, il faut absolument soutenir intensivement les élèves en difficulté. Quant aux notes, elles ne m'ont jamais posé de problèmes. Il est bon de se comparer aux autres. Mais une note ne dit pas grand chose. Si j'ai 90 points sur 100, cela ne me renseigne pas sur mes lacunes. Je préfère qu'on me dise que je peux accorder cinq participes passés sur dix par exemple. En réalité, c'est surtout la manière d'enseigner qui compte, pas les notes. Il y a un substrat idéologique à la question des notes. Je ne suis pas un nostalgique de l'école d'autrefois.

Propos recueillis par CKr

Livre : La fabrique du crétin (Jean-Paul Brighelli)

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C'est le livre qui a fait connaître Jean-Paul Brighelli du grand public.

Brighelli y bouscule les règles de la bienséance et de la bienpensance. Il dit haut et fort ce que tout le monde constate et que tout le monde tait par pusillanimité. C’est qu’il est des choses à ne pas dire dans cette dictature pédagogique qui s’est établie en France des années 1970 aux années 2000.

Et que dit Brighelli ? « Pour mettre à genoux ce qui fut l’un des meilleurs systèmes éducatifs du monde, il a fallu une singulière conjuration de volontés perverses et de bonnes intentions imbéciles. On ne détruit pas sans effort, en une vingtaine d’années, ce que la République a mis un siècle à édifier. » Qui dénonce-t-il ? Les néo-libertaires et les néo-libéraux qui ont fait une curieuse alliance pour démolir l’École française. Et ils ne sont pas les seuls quand on observe « la pression conjointe des babas, des bobos, des psychos, des tenants de l’épanouissement personnel, des cathos compassionnels, du SGEN-CFDT, des syndicats (?) lycéens, et d’associations de parents d’élèves fantoches, plus soucieuses du confort de leur progéniture que de la qualité des enseignements délivrés… »

Les néo-pédagogues ne sont pas en reste. Eux qui ont mis en place les sciences de l’Éducation, conçues comme des machines de guerre contre tout bon sens pédagogique. L’auteur s’en prend particulièrement aux didacticiens dont il résume en une phrase la “science” : « Qu’est-ce que la didactique ? C’est l’art d’apprendre à apprendre ce que l’on ne sait pas. » Dans un tel contexte, les enseignants soucieux de continuer à faire un travail de qualité se sont vus contraints de passer dans la clandestinité. « Les professeurs des écoles compétents ne doivent leur compétence qu’à leur valeur propre, et à l’art de la ruse, qui leur a permis de survivre en milieu hostile, parmi les didacticiens de toutes farines qui imposent leurs vues sur la pédagogie, en s’efforçant de faire croire qu’il s’agit d’une science, quand il s’agit d’un art. » Tout cela pour parvenir à quel but ? « Dans l’idéal, l’école sera elle-même l’un de ces supermarchés du rien, où “l’apprenant” viendra faire le plein de vide. »

Voilà donc dénoncée avec talent et vigueur la politique suivie en France depuis les années 70 pour l’Éducation nationale, aussi bien par les ministres de gauche que ceux de droite, dans un bel unanimisme destructeur. Du moins pour les enfants des autres, pas pour les leurs : « Curieusement, les écoles et les lycées d’élite ne sont pas concernés par ce fatras pédagogique. Ni, à vrai dire, par les réformes successives des programmes. On y étudie à l’ancienne, avec des résultats… à l’ancienne. » Et l’on apprend, au détour d’une page, que les deux fils de Bourdieu sont devenus des “héritiers”, l’un sociologue et l’autre philosophe !

Il s’agit là d’un vrai scandale et l'auteur pose alors la seule question qui vaille : « Quelle école allons-nous laisser derrière nous ? »

Les instituteurs et les professeurs ont encore leur mot à dire, s’ils veulent bien se mobiliser pour défendre leur métier et revenir à un enseignement de qualité. Je leur laisse méditer cette phrase si vraie : « Chaque renoncement d’un enseignant est une victoire de la Bêtise. »

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La fabrique du crétin – La mort programmée de l'école

Jean-Paul BRIGHELLI

Jean-Claude Gawsewitch, Paris, 07/2005, 221 p.

Le pédagogisme ou l'enseignement du vide (Fanny Capel)

Source : Qui a eu cette idée folle un jour de casser l’école ? (Ramsay, 2004, pp 92 à 97) 

Qu'est-ce que le pédagogisme ? Il est nécessaire de faire un retour sur cette conception de l'enseignement qui, née de groupes de réflexion qui existent depuis plus de cent ans [1], a été imposée dogmatiquement à tous les professeurs depuis la loi d'orientation de 1989, et irrigue les discours de nombreux formateurs d'IUFM.

Il y a lieu de distinguer le “pédagogisme” de la péda­gogie. La proximité des termes pourrait faire croire que l'appel­lation péjorative en “isme”, utilisée pour désigner les avatars d'une “nouvelle pédagogie”, conduit à disqualifier toute pratique et toute réflexion pédagogique ainsi que les méthodes dites actives. Ce serait évidemment un contresens. La péda­gogie est l'ensemble des méthodes et des pratiques, objet ou non d'une théorisation, qui cherchent à faciliter et assurer la transmission des savoirs. L'initiative pédagogique est le fait de l'enseignant, quel qu'il soit, et elle fait partie intégrante de son métier. Un enseignant est donc par définition un pédagogue, c'est-à-dire, celui qui conduit (ago) l'enfant (ped) vers le savoir. Mais tous les enseignants ne sont pas pour autant des “pédagogistes”.

L'expression péjorative de “pédagogisme” désigne les réflexions théoriques qui se développent en faisant abstraction de la spécificité de l'enseignement de chaque discipline, et en insistant sur des démarches générales, non sur les contenus de l'enseignement. Cette dénomination a quelque chose d'artificiel dans la mesure où elle regroupe des œuvres et des penseurs différents, mais elle se présente comme un outil conceptuel utile car elle désigne tout de même une sensibilité commune dont il est possible de dégager quelques éléments caractéristiques.

Le pédagogisme se caractérise d'abord par une méfiance extrême à l'égard de l'acte d'enseigner. La représentation prévaut d'un élève passif face à un professeur qui déverserait son savoir dans le récipient servant de cerveau à l'“appre­nant”. L'institution scolaire est envisagée dans sa fonction d'endoctrinement au service d'un pouvoir jugé mauvais, et le professeur et l'élève sont nécessairement dans un rapport conflictuel et violent. Pour Philippe Meirieu, la pédagogie qui consiste à transmettre des connaissances en les imposant, c'est « l'infernal projet de Frankenstein [2] ». Pire, « quand il faudrait tenter de construire un avenir possible ensemble, Frankenstein veut imposer son pouvoir... Frankenstein reste dans la logique du rapport de force. Rien d'autre que la haine [...] ne pourra jamais relier ces deux êtres ». Une telle conception est si carica­turale qu'elle ne peut constituer un schéma explicatif ou critique de la transmission [3].

En conséquence, un certain nombre de procédés qui tendent à faire de l'élève son propre professeur se trouvent valorisés par les pédagogistes : les méthodes dites actives, l'autodidaxie, ou encore le constructivisme, opposés de manière simpliste aux autres méthodes pédagogiques - au premier rang desquelles le cours magistral. Le pédagogisme, en prétendant rendre la pédagogie toujours plus active, se pose en remède contre la démotivation des élèves. Mais en fait, il substitue l'agitation à l'activité : les enfants doivent pouvoir se lever et se déplacer à tout moment dans la classe ; ils doivent travailler en petits groupes, en échangeant leurs idées ; ils doivent apprendre en jouant.

Plus grave, les méthodes dites actives sont souvent des tech­niques de manipulation mentale qui tendent à laisser croire que l'enfant peut, « par sa propre activité [4] », si possible ludique, reconstruire seul les savoirs accumulés par l'humanité depuis des millénaires. L'élève n'est plus en position de recevoir un enseignement, au contraire, il construit lui-même ses propres savoirs. On trouve de nombreux exemples de constructivisme dans les instructions officielles, nous l'avons vu. De façon géné­rale, dès qu'il n'y a plus d'enseignement rigoureux, lorsqu'on perd son temps à “faire découvrir” au lieu d'enseigner ou qu'on se refuse innocemment ou malignement aux exercices patients, systématiques et progressifs qui coûtent de la peine aux professeurs et aux élèves - mais qui leur procurent aussi du plaisir -, on peut parler de constructivisme.

L'accent est ainsi mis sur l'“apprenant”, l'élève placé au centre du système éducatif par la loi d'orientation de 1989. Il s'agirait donc de libérer l'enfant du carcan de l'institution scolaire afin de laisser spontanément sa personnalité se déve­lopper. La culture, loin d'être un effort sur soi pour se hisser au-dessus de soi grâce à l'action conjuguée de l'enseignant et de l'élève, devient un développement des aptitudes ou compé­tences de l'enfant sans contrainte ni obligation. À cet égard, l'influence de Rousseau sur les théories pédagogistes à travers certains passages de l’Émile ou de l'éducation est évidente.

Le philosophe genevois y écrit par exemple qu'il faut « consi­dérer l'homme dans l'homme et l'enfant dans l'enfant ^[5] ». De tels aphorismes ont permis de justifier une idolâtrie de l'enfant comme dans ce passage édifiant de Frankenstein pédagogue où Philippe Meirieu déclare qu'il faut « saluer celui qui nous arrive [l'élève] d'où qu'il vienne comme un sauveur possible, une sorte de Noël au quotidien ». Mais à lire un autre passage de l'Émile, on s'aperçoit que, sous couvert de laisser libre l'enfant, c'est l'étrange volonté de toute-puissance du maître qui se donne libre cours : « Qu'il [l'élève] croie toujours être le maître, et que ce soit toujours vous qui le soyez. Il n'y a point d'assujettissement si parfait que celui qui garde l'apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même. Le pauvre enfant qui ne sait rien, qui ne peut rien, qui ne connaît rien, n'est-il pas à votre merci ? Ne disposez-vous pas, par rapport à lui, de tout ce qui l'environne ? N'êtes-vous pas le maître de l'affecter comme il vous plaît ? Ses travaux, ses jeux, ses plaisirs, ses peines, tout n'est-il pas dans vos mains sans qu'il le sache ? Sans doute il ne doit faire que ce qu'il veut; mais il ne doit vouloir que ce que vous voulez qu'il fasse ; il ne doit pas faire un pas que vous ne l'ayez prévu ; il ne doit pas ouvrir la bouche que vous ne sachiez ce qu'il va dire [6]. » Sans vouloir évidemment généraliser, ce propos très pédagogiquement incorrect de Rousseau montre assez bien que les méthodes actives peuvent se révéler être des techniques de manipulation plutôt que des vecteurs de libération par le travail personnel, lorsque l'enfant n'y est pas préparé faute d'avoir reçu une instruction suffisante au préalable. Étrangement, ce passage de Rousseau n'est jamais commenté par les pédagogistes. Le péda­gogisme, on le voit, est sous-tendu par des présupposés idéolo­giques très discutables, voire dangereux.

D'un point de vue plus technique, le pédagogisme fait l'éloge d'un formalisme abstrait puisque les méthodes pédagogiques sont séparées dans une très large mesure des disciplines dont le découpage et la validité sont contestés. Il s'agit d'être très vigi­lant face à l'idée d'inter- ou de transdisciplinarité promue par les pédagogistes. L'interdisciplinarité en tant que telle n'est pas une mauvaise idée, pour qui possède déjà de solides acquis disciplinaires. Toutefois, lorsque les pédagogistes se saisissent de cette notion, elle devient un concept lourdement idéolo­gique, assez confus mais clairement dirigé contre les disci­plines comme en témoigne cette définition tirée du Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation [7] (qu'il aurait été plus honnête à bien des égards d'appeler le dictionnaire du pédagogisme) : « Interdisciplinarité : une modalité pédago­gique destinée à se substituer plus ou moins (sic !) aux disci­plines dont le découpage arbitraire (sic !) ne correspond plus à l'identité actuelle des nouveaux savoirs. » D'une certaine façon, ce discours sur l'interdisciplinarité a visiblement pour finalité de confondre les professeurs en leur faisant toucher leur point d'incompétence. On sait que le ressentiment pédagogiste trouve à se satisfaire dans une situation où professeur et élève sont sur un pied d'égalité, de préférence dans le même constat d'ignorance.

Le pédagogisme a ainsi servi à légitimer la baisse généra­lisée des horaires disciplinaires et l'allègement des programmes, puisqu'il affirme que, plutôt que de maîtriser de prétendus faits, il importe d'apprendre à apprendre, et que le professeur ne doit plus être un “transmetteur”, mais doit devenir un “entraîneur [8]^”. Le pédagogisme a aussi présidé à l'introduction de pratiques interdisciplinaires et constructivistes comme les TPE et les IDD ; ou encore à l'uniformisation des méthodes pédagogiques sur des bases pseudo-rationnelles - le travail en “séquences didactiques” s'applique désormais presque partout, en langues vivantes et anciennes comme en français et en histoire.

En somme, le pédagogisme est une tentative de déscolariser l'enfant au sein même de l'école. Même s'il s'habille le plus souvent des meilleures intentions, le pédagogisme est une forme d'« abandon pédagogique [9] » des enfants. Il n'a donc rien à voir avec la pédagogie, qui est le fait d'élever l'enfant vers le savoir.

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[1] . Les réflexions des fondateurs du pédagogisme (Pestalozzi, Dewey, G. S. Hall, Piaget, Freinet...) datent du début du XX^e siècle, voire de la fin du XIX^e siècle. On peut ainsi lire dans Scool and society, ouvrage de John Dewey publié en 1899, ces lignes qui ont pu inspirer les slogans de la loi Jospin de 1989 : « Le changement qui se produit aujourd'hui dans l'éduca­tion est une permutation du centre de gravité de l'école. C'est une transfor­mation, une révolution, semblable à celle que Copernic introduisit en faisant du soleil le centre de gravité de l'univers. Pour nous, l'élève devient le soleil autour duquel doivent graviter les apprentissages. Il est le centre par rapport auquel ils s'organisent (...). Apprendre ? Oui bien sûr, mais à partir de la vie, apprendre à travers et en rapport avec le vécu qui est le leur. »
[2] . Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, ESF, 1996, p. 80.
[3] . Dans un autre registre plus politique et moins agressif contre la trans­mission du savoir, l'accusation a été clairement portée contre le système d'instruction de reproduire les classes sociales à l'aide notamment de violences symboliques (Pierre Bourdieu) ou d'être une entreprise d'inculcation de valeurs et de savoirs assimilables dans certains cas à une véritable colonisation (François Dubet).
[4] . Ce sont les termes mêmes de la loi d'orientation de 1989 de Lionel Jospin (BO numéro spécial du 4 août 1989).
[5] . Émile ou de l'éducation, Livre I, Garnier, 1964.
[6] . Ibid., Livre II.
[7] . Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Nathan Université, Paris, 1998.
[8] . Philippe Meirieu, Enseigner, scénario pour un métier nouveau, ESF, 1989.
[9] . C'est le mot très fort et très juste de Liliane Lurçat, chercheur au CNRS, auteur d'ouvrages dénonçant les ravages du pédagogisme à l'école primaire, dont La Destruction de l'École élémentaire et ses penseurs (Fran­çois-Xavier de Guibert, 1998), ou encore Vers une école totalitaire ? (1999).

Livre : Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école ? (Fanny Capel)

 
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Fanny Capel réagit à la parution, en avril 2003, de la Lettre à tous ceux qui aiment l’école, de Luc Ferry. Le ministre de l’Éducation nationale alors en fonction y affichait quelques intentions louables mais l’auteur constate au terme d’une analyse serrée que « les changements de fond ne sont pas à l’ordre du jour » (p 150). Et c’est bien ce qui pose problème…

Un certain nombre de tares devenues ontologiques minent le système éducatif. À commencer par la confusion entre la pédagogie et sa forme dégénérée, le pédagogisme, ainsi que par l’omnipotence de la didactique. Surtout dans les IUFM qui essaient - de plus en plus mal, il est vrai - de formater les nouveaux enseignants au discours pédagogique dominant, à savoir le constructivisme des savoirs. Ce qui est présenté comme une vérité verticale est d’une inefficacité remarquable dans les classes, notamment dans les milieux socio-culturellement défavorisés. Les tenants des pédagogies innovantes ne veulent plus d’enseignants qui transmettent le savoir mais des sortes de gentils animateurs.

La massification de l’enseignement ne s’est pas accompagnée par sa démocratisation. La camarilla pédagogiste s’est alors mise à inventer des remèdes qui empirent le mal. Prenons un exemple : on décide, contre toute évidence, que le fait de redoubler est mauvais pour un élève en difficulté, en confondant la cause et la conséquence. Dès lors, tout le monde passe en classe supérieure, quel que soit le niveau atteint. La bonne volonté affichée de l’élève devient plus importante que ses résultats. Mais alors, l’hétérogénéité des classes devient insupportable. On décide alors, contre toute évidence, que cette hétérogénéité est une bonne chose. Et on invente la remédiation basée sur la pédagogie différenciée : celle-ci permet, contre toute évidence, de donner en classe des cours particuliers aux élèves décrochés. Et comme le niveau de connaissances exigé reste toujours inaccessible au plus grand nombre, on allège de plus en plus les programmes. Jusqu’à obtenir des aberrations puisque dans le même temps où on demande de moins en moins de choses aux élèves, on attend d’eux, contre toute évidence, qu’ils sachent mettre en relations des connaissances qu’ils n’ont jamais acquises.

Fanny Capel analyse parfaitement cette cascade de décisions catastrophiques, l’une entraînant l’autre dans une course éperdue vers l’écroulement complet du système éducatif français.

J’ai pourtant noté deux points concernant le Primaire sur lesquels je ne suis pas d’accord avec l’auteur :
- le premier lié à la contestation de la décentralisation en 2003 (pp 123-124) évoque les écoles primaires, alors que celles-ci sont depuis bien longtemps des écoles communales, avec comme partenaire la municipalité qui dispense le budget et qui emploie les personnes assurant l’entretien des classes ;
- le second suggère un maximum de 15 élèves par classe d’Élémentaire, ce qui me paraît trop peu : la dynamique de classe se dégrade si on s’éloigne en plus ou en moins d’un idéal que je situe autour de 20 élèves. Je rejoins en revanche totalement Fanny Capel lorsqu’elle parle d’inventer une école qui n’a jamais existé (p 228). Nous ne voulons pas non plus d'une école révolue !

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Qui a eu cette idée folle un jour de casser l'école ? - Document 
Fanny CAPEL
Ramsay, 03/2004, 289 p.

Livre : Une école contre l'autre (Denis Kambouchner)

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À la lecture de ce livre, je me suis rendu compte à quel point les idées de Philippe Meirieu avaient connu leur heure de gloire. Sans avoir jamais rien lu de lui, son point de vue m’était étonnamment familier tant il avait été relayé, suggéré, monté en épingle, imposé, médiatisé, expliqué, reproduit, vulgarisé et arrivé jusqu’à l’instituteur de base que je suis. 

Pourtant, j’étais toujours resté rétif et méfiant face à ces innovations qui devaient “révolutionner” l’enseignement. Outre que ces méthodes pédagogiques étaient des balivernes qui tournaient le dos à la recherche de l’efficacité, je sentais que, sous une apparence de logique et de bons sentiments, il y avait quelque chose de véritablement pervers derrière tout cela. Au lieu d’être une pratique au service d’un enseignement moderne et efficace, la pédagogie à la Meirieu devenait l’esclave de l’idéologie. Or, pour peu que les présupposés idéologiques sur lesquels Meirieu s’appuyait soient erronés, et tout l’édifice pédagogique “révolutionnaire” se lézarderait et tomberait en ruine. 

Mais encore fallait-il le démontrer. C’est ce que Denis Kambouchner a fait dans son livre. Avec une patience admirable, il a lu et décortiqué la pensée de Meirieu. Il en a démonté pièce par pièce tous les faux raisonnements en rétablissant ce que dicte le bon sens le plus élémentaire. Chaque argument de Meirieu, destiné normalement à être définitif, est retourné comme une peau de lapin et, très souvent, l’accent est mis sur la sottise, la méconnaissance profonde du métier ou tout simplement la mauvaise foi qui l’a inspiré. 

Denis Kambouchner fait par ailleurs preuve d’une connaissance intime du métier d’enseignant (même au niveau du Primaire), ce qui n’est pas courant chez les professeurs du Secondaire et a fortiori du Supérieur. Devant tant de calme autorité - le livre est le contraire d’un pamphlet -, même les soutiens habituels de la pensée pédagogiste (les rédacteurs du Monde de l’Éducation, par exemple) ont dû reconnaître la valeur imparable de l’argumentation.

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Une école contre l'autre

Denis KAMBOUCHNER

PUF (collection “Questions actuelles”), 08/2000, 313 p.

Livre : Nos enfants gâchés (Natacha Polony)

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Journaliste spécialisée, Natacha Polony a une bonne connaissance des problèmes qui minent l’école en France. Dans ce livre, l’auteur va chercher les causes profondes du délitement de l’enseignement et nous expose les dégâts considérables que les politiques éducatives menées depuis des décennies ont causé sur le niveau culturel des jeunes générations. Le tout, sans la moindre complaisance avec la bien-pensance qui règne toujours en maître, cette sorte de dictature qui nous interdit de dire certaines choses bien réelles ou même d’y penser.

Son propos pourrait se résumer par cette phrase terrible : on a donné la parole aux jeunes sans leur donner les mots. Nous avons refusé de transmettre notre culture et nos savoirs : « on croit pouvoir entrer en se passant des clefs ». L’auteur nous le dit sans détours : « L’échec scolaire ne tombe pas du ciel comme une plaie d’Égypte, il est pensé, programmé, puis mis en œuvre tel un rouleau compresseur ».

Et les enseignants, dans leur ensemble, ne sont pas innocents de l’effondrement du système éducatif, même s’ils en sont maintenant les victimes eux aussi. Ils en ont tous été les complices actifs, et beaucoup continuent de l’être, soit par commodité (les pédagogies “nouvelles” arrangent bien les paresseux) soit par stupidité (on se croit un professionnel quand on rabâche un catéchisme pédagogique désuet). Je livre ici ces lignes écrites par Natacha Polony qui disent avec clarté et concision ce que je pense vraiment de cette collaboration suicidaire dans laquelle les enseignants ont trempé (l’extrait est un peu long, mais il vaut vraiment la peine d’être lu) : 

« Le malaise de l’institution scolaire ne naît pas que de l’obligation qui lui est faite d’assumer les maux d’une société traversée par la crise économique, le chômage et la ghettoïsation des banlieues. Il prend sa source dans la diffusion - et la simplification à outrance - depuis les années 30, des travaux de psychologues et pédagogues qui ont voulu appliquer à l’école les résultats de leurs recherches sur le développement cognitif de l’enfant. Il naît ensuite des réformes poursuivies depuis plus de vingt ans par ceux qui, au nom du progrès et de l’égalité, ont décidé de mettre à bas l’héritage de siècles d’histoire (…). Une génération, celle des années 60-70, a estimé avec Pierre Bourdieu que le patrimoine culturel transmis entre autres par l’école n’était qu’un moyen pour les classes dominantes d’imposer leurs codes et d’assurer leur emprise. Elle a également considéré, dans la lignée d’un Jean-Jacques Rousseau mal compris et de psychopédagogues mal lus, que la spontanéité de l’enfant ne devait pas être détruite et bridée par un savoir venu de l’extérieur, mais qu’il devait le reconstruire lui-même et, à sa petite échelle, refaire le parcours des scientifiques, des mathématiciens et des historiens. Vaste programme. Ces belles idées, qui se sont développées à une vitesse vertigineuse dans le milieu éducatif au cours des années 70, sont arrivées au pouvoir au début des années 80. Elles représentaient le progrès, l’émancipation. Il fallait donc y adhérer quand on était de gauche. Et les enseignants le sont majoritairement. Ils ont applaudi, leurs syndicats ont soutenu. Et la loi d’orientation de 1989 n’a fait qu’inscrire dans le marbre ce qui déjà occupait toutes les strates de l’Éducation nationale. En fondant les Instituts universitaires de formation des maîtres, elle créait la machine à pérenniser ces idées (…). Il s’agissait de former la nouvelle armée qui allait supplanter les vieux hussards noirs, les jeunes gardes rouges capables de donner naissance à une école nouvelle, débarrassée de ses vieux savoirs. Dans les IUFM, les futurs professeurs apprennent qu’ils ne sont pas là pour imposer leurs connaissances aux élèves, et qu’ils “ont autant à apprendre d’eux qu’eux de nous”. Ils apprennent surtout à perpétuer à leur tour le mythe de la réussite du système, à maquiller l’échec en adaptant leurs exigences aux “compétences” des jeunes, bref, à collaborer à la destruction de leur propre profession et à préparer leur reconversion en gentils animateurs. (…) L’aboutissement de ces réformes, qui entendaient “démocratiser” l’école et faire de l’institution scolaire le lieu où se compenseraient les inégalités sociales, est l’exact inverse du but recherché. Parce que l’école ne transmet plus les savoirs et la culture, elle ne sert plus qu’à fournir des diplômes vides, (…) et laisse se développer des filières d’élite sclérosées, de plus en plus réservées aux héritiers tant décriés par Bourdieu. Parce qu’elle a abandonné ses missions, elle fabrique des générations d’illettrés qui n’ont aucune chance d’accéder à de meilleures conditions de vie. Parce qu’elle veut former de “bons citoyens” plutôt que des hommes libres, elle enferme les jeunes dans un catéchisme démocratique et bien-pensant, confit d’antiracisme et de repentance, mais leur interdit de comprendre les raisons philosophiques de rejeter le racisme ou de choisir la démocratie. Et l’acharnement à défendre le bilan prend parfois des allures de pèlerinage à Lourdes : quand l’OCDE publie son rapport PISA 2004, sur les performances comparées des élèves des différents pays développés, révélant ainsi la dégradation du niveau des jeunes Français, la traduction officielle est aussitôt que la France n’est pas encore allée assez loin dans le démantèlement de son système scolaire, et que quelques mesures de “modernisation” (interdisciplinarité, interdiction du redoublement…) seraient à prescrire. Toute une génération d’enseignants s’est faite la complice malgré elle de ce qu’elle croyait combattre, l’inégalité, l’exploitation et l’ignorance. »

Que dire de plus ? Voilà en quelques lignes tout ce que les responsables politiques qui ont été en charge de l'Éducation nationale n’ont pas su entendre et encore moins comprendre, depuis des années. La France se trouve dans une situation historique cruciale… et nous n’avons que des médiocres aux commandes. Un peu comme si le capitaine du Titanic avait veillé à ce que l’orchestre continue bien à jouer des airs guillerets pendant que le navire s’enfonçait peu à peu dans l’eau glacée…

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Nos enfants gâchés – Petit traité sur la fracture générationnelle
Natacha POLONY
J.C. Lattès, 207 p.
02/2005

Critique de la raison pédagogiste

Source : Le Figaro, 05/06.02.2005

Marie-Christine Bellosta et Franck Debié * 

 Le projet de loi Fillon face aux limites et aux contradictions des méthodes d’apprentissage “centrées sur l’élève”

Le choix qu'on fait d'une pé­dagogie est un point essentiel de toute politique éducative. Le maintien de la pédagogie “cen­trée sur l'élève” (ou “constructiviste”) que prône Philippe Meirieu (1), et qui est aujourd'hui la doctrine officielle de l'État, risque de mettre en péril l'effica­cité de la loi Fillon. Décrivons-la brièvement pour éviter que notre lecteur ne la confonde avec une amicale attention por­tée à l'élève.

Inspirée de la psychologie de Piaget, elle repose sur le postu­lat qu'il en est des apprentis­sages scolaires comme des ap­prentissages naturels ; de même que savoir marcher ne se “transmet” pas mais est “construit” par l'enfant par essai et erreur, de même, les connaissances ne se transmet­traient pas, et l'élève ne saurait “vraiment” que ce qu'il a “découvert” et “construit” lui-même.

Ainsi, aujourd'hui, en France, on ne donne plus de leçons de grammaire aux écoliers : ils se li­vrent à « l'observation réfléchie de la langue française », ils «examinent » les textes « comme des objets qu'on peut décrire », « comparent des élé­ments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences ». De même, en mathématiques, on soumet aux enfants des « situations-problèmes », et c'est « à partir des solutions personnelles éla­borées par les élèves » que l'enseignant apporte « une nouvelle connaissance (notion ou procé­dure) ». En toute matière, il est donc interdit au professeur d'école de partir de l'énoncé explicite d'un savoir pour des­cendre à ses exemples ou à sa mise en œuvre ; il est interdit à l'enfant de partir du simple pour aller au complexe, il faut qu'il parte du complexe pour “construire” le simple.

Comme les résultats des poli­tiques éducatives n'apparaissent qu'à long terme, les tenants français du “constructivisme” plaident pour prolonger l'expé­rience. C'est oublier qu'avant d'être imposée en France, la théorie du child-centered activity-based learning avait été mise en pratique dans les pays anglo-saxons. Des recherches menées outre-Atlantique nous permettent donc d'ores et déjà de savoir que cette méthode n'est pas efficace.

Dans une étude publiée par la Fondation pour l'innovation po­litique, des chercheurs québé­cois comparent les résultats des diverses méthodes pédago­giques qui ont été mises en œuvre à une échelle significative sur le continent nord-amé­ricain (2). Ils s'appuient, entre autres, sur l'expérience Follow Through. Lancée en 1967 par le président Johnson, elle a consisté en ce que 70000 élèves, répartis en plusieurs groupes, ont été formés, pendant une di­zaine d'années, selon des péda­gogies différentes ; après quoi, on a comparé leurs perfor­mances. Cette comparaison et celles qui furent faites à l'issue de plusieurs expériences de Di­rect Instruction montrent que les enseignements “explicites” ou “directs”, centrés sur les connaissances et compétences à acquérir, sont plus efficaces, no­tamment en milieu défavorisé, que les pédagogies “centrées sur l'élève”.

Ces études donnent donc rai­son aux instituteurs français ex­périmentés lorsqu'ils jugent que la pédagogie “centrée sur l'élève” embrouille les têtes et ralentit les apprentissages fon­damentaux. On comprend aussi mieux pourquoi, en 2003 et 2004, les enseignants des DEUG généraux ont vu entrer à l'université des jeunes gens dont la compréhension de la langue est insuffisante et les savoirs peu cohérents et très hétérogènes : ils sont le produit de la pédago­gie “constructiviste” imposée aux collèges à partir de 1996, et des programmes qu'elle im­plique.

À bien des égards, le projet de loi Fillon paraît inspiré par la vo­lonté de remédier aux résultats négatifs ou aux effets pervers des politiques menées depuis trente ans. Rappelons quels ils sont.

1) En 1975, la France a cru fa­voriser l'égalité des chances en donnant à tous le même ensei­gnement : ce fut le “collège unique”. Trente ans plus tard, il est clair qu'on n'en a pas retiré le profit escompté : chaque an­née, 60 000 jeunes sortent “sans rien” du système éduca­tif, les Journées d'appel de l'ar­mée signalent 6 % d'illettrés, et l'ascenseur social ne fonctionne plus.

À quoi s'ajoute un effet per­vers : l'hétérogénéité des classes. Elle est devenue telle qu'un enseignant ne peut plus faire progresser tous ses élèves : ce qu'il convient d'enseigner à Pierre n'est pas ce qu'il faudrait, pour bien faire, enseigner à Paul (c'est là une des raisons du “malaise enseignant”). Et d'ailleurs, que faire pour un col­légien qui a tant de difficulté à comprendre ou à écrire un texte qu'il n'est pas concerné par ce qui se dit en classe et qu'il glissera fatalement à l'agressi­vité ? Pour faire croire qu'on pou­vait instruire ensemble ces élèves trop hétéroclites, l'appareil pédagogique d'État a in­venté une doctrine, « la pédago­gie différenciée », qui suppose que le professeur se démultiplie, chacun devant penser avec quatre ou cinq têtes et parler avec autant de bouches en même temps.

2) En 1989, la France a dé­cidé la massification des lycées, avec l'objectif d'amener 80 % d'une classe d'âge au baccalau­réat. Là aussi, le bilan est mé­diocre : on en est à 69 % (en­core est-ce grâce à la création des “bacs pros”), la France ne fait pas mieux que la moyenne des pays de l'OCDE pour les performances scolaires, et ses bacheliers ne s'orientent pas assez vers les DEUG scienti­fiques pour assurer au pays une place convenable dans l'économie mondiale de la connaissance.

À quoi s'ajoutent, ici aussi, des effets pervers. Trois fac­teurs se sont conjugués :
a) l'impératif statistique des 80 % ;
b) le choix pédagogique du constructivisme ;
c) la volonté idéologique de rempla­cer la culture (réputée “bour­geoise”) par la culture “com­mune”, l'école devant être le prototype d'une utopique so­ciété des égaux.

La conjonction de ces trois facteurs a abouti à l'élaboration de programmes allégés de leur valeur cultu­relle. La colère de Robert Redeker défendant Stendhal et Platon est significative à cet égard (3), comme celle de tant de professeurs scientifiques qui ont vu la démonstration disparaître au profit de l'appli­cation de recettes (et c'est là une autre raison du “malaise enseignant”).

Au total, la situation est in­quiétante ; au point que sept académiciens des sciences, dont trois médailles Fields, Laurent Lafforgue, Alain Connes et Jean-Pierre Serre, ont décidé de son­ner l'alarme (4).

Le projet de loi Fillon vise à re­dresser cette situation : elle comporte des dispositifs qui sont de nature à compenser les dé­fauts structurels du “collège unique”. L'engagement de per­mettre à tous de « maîtriser le socle commun des connais­sances indispensables » est une réponse au taux d'illettrisme, et l'“option de découverte profes­sionnelle” aux sorties sans qua­lification. Plusieurs dispositions (rythmes différenciés, pédago­gies de soutien, redoublement) répondent au problème de l'hé­térogénéité excessive des classes. La création de « bourses au mérite » peut rebrancher l'ascenseur social. Etc.

Mais ce projet de loi ne s'en­gage pas sur une réforme des contenus et, surtout, il fait si­lence sur la question pédago­gique. Il ne dit rien de la pédago­gie “centrée sur l'élève” qui s'est installée progressivement, dans les années 90, dans tous les cycles de l'enseignement. Sa tacite reconduction ferait pour­tant peser la plus lourde hypo­thèque sur les profits qu'on peut attendre de la loi. Car comment pourrait-on recréer une Éduca­tion nationale efficace en conser­vant une pédagogie dont l'expé­rience a déjà montré qu'elle ne l'est pas ?

Il est temps de sortir d'une lo­gique de l'irresponsabilité où, à en croire Philippe Meirieu, « l'éducation ne peut être soumise à l'obligation de résultat » (Le Mondedu 25 novembre 2004). Cette logique étonne dans la bouche d'un directeur d'IUFM, et elle n'est plus accep­table, ni pour les parents d'élèves, qu'elle convainc de se tourner vers l'enseignement privé, ni pour les professeurs, at­tachés à voir reconnue l'effica­cité de leur travail.


* Marie-Christine Bellosta et Franck Debié sont maîtres de conférences à l'École normale supérieure, et respectivement directrice scientifique du programme éducation et directeur général de la Fondation pour l'innovation politique.

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(1) Philippe Meirieu, “Éloge du pédagogisme”, Le Figaro, 18 janv. 2005.
(2) Clermont Gauthier et al., Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche.
(3) Robert Redeker, “La pédagogie contre le pédagogisme”, Le Figaro, 8 et 9 janv. 2005.
(4) Roger Balian, Jean-Michel Bismut, Alain Connes, Jean-Pierre Demailly, Laurent Lafforgue, Pierre Lelong, Jean-Pierre Serre, Les Savoirs fondamentaux au service de l'avenir scientifique et technique. Comment les réenseigner.