TALIS 2018 : le métier de professeur des écoles

La note d’information n° 19.22 de la DEPP s’intéresse aux premiers résultats de l’enquête TALIS 2018.

« En 2018, les enseignants français exerçant en classes élémentaires ont participé pour la première fois à l’enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS) conduite sous l’égide de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques). Les données ont été collectées via un questionnaire auto-administré dans quinze pays dans le monde, dont six au sein de l’Union européenne (Angleterre, Belgique - Flandre, Danemark, Espagne, France et Suède). Cela représente un échantillon de près de 50 000 enseignants, dont plus de 1400 en France interrogés par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Les directeurs d’école font également partie de l’échantillon. »

Vu du courant pédagogique Explicite, quelques points méritent d’être relevés, puisque « les premiers résultats permettent de dresser une photographie inédite du métier d’enseignant dans le premier degré à travers la description de leurs pratiques, de leurs conditions d’exercice et de leurs sentiments à l’égard de leur travail et de leur formation. »

Les rédacteurs de cette note rappellent que « l’étude des pratiques d’enseignement repose sur l’existence d’un “effet-maître” sur les acquisitions scolaires, les attitudes et les représentations des élèves, révélé dans de nombreux travaux de recherche depuis les années 1970. » Ce qui est exact.

Mais ils affirment dans la foulée que « les études cherchant à identifier les pratiques les plus efficaces se heurtent souvent à des problèmes de validité externe, car les résultats ne sont pas nécessairement extrapolables à un autre contexte que celui dans lequel ils ont été produits. » Vieille rengaine habituelle des partisans du constructivisme pédagogique qui ne parviennent pas à accepter qu’il y ait des pratiques d’enseignement plus efficaces que d’autres.

Rappelons encore une fois que « les résultats comparatifs obtenus par les différents pays ayant participé au projet de recherche [Enquête internationale conduite par Reynolds et collab. (2002)] montrent que les écoles considérées comme efficaces, c’est-à-dire celles ayant provoqué les gains d’apprentissage les plus élevés auprès de leurs élèves, sont celles qui offrent un enseignement présentant les caractéristiques identifiées par la recherche sur l’enseignement efficace : renforcement positif, leçon structurée et nommant les éléments clés à retenir, vérification de la compréhension des élèves, questionnement fréquent et varié, attentes élevées envers ce que les élèves peuvent apprendre, attention accordée aux réponses des élèves. Ainsi, dans les divers pays qui ont participé à l’étude, le recours aux méthodes d’enseignement efficace s’avère un facteur déterminant contribuant à l’efficacité des écoles. » [1].

Les bonnes pratiques d’enseignement sont universelles. De même, hélas, que les mauvaises…

Nous notons avec satisfaction que « les pratiques pédagogiques structurantes et transmissives (comme le fait pour l’enseignant de présenter aux élèves un résumé des derniers apprentissages ou d’exposer les objectifs en début de séance) font partie des pratiques les plus fréquemment citées par les enseignants [français] interrogés dans le cadre de TALIS. » Cela va dans le sens des pratiques explicites que nous préconisons.

Toutefois, « les enseignants français favorisent moins souvent les stratégies visant à répéter des exercices similaires jusqu’à ce que tous les élèves aient compris le point abordé en séance. » Donc pas de surapprentissage et donc pas d’automatisation permettant le maintien en mémoire à long terme des connaissances et des habiletés.

Le tableau qui est brossé dans cette note des pratiques des enseignants français donne l’impression d’un recours à l’enseignement traditionnel, sans que soient connues les pratiques efficaces de l’Enseignement Explicite. Et pour cause : celui-ci est largement ignoré dans les instituts de formation. Ou pire encore, confondu avec le constructivisme explicité, dernière invention pour justifier le maintien des pratiques de découverte.

Les auteurs de la note rapportent d’ailleurs que « globalement, les enseignants français dressent un constat peu satisfaisant de leur formation initiale. » Cela fait des décennies que la formation professionnelle des enseignants est inefficace à cause des dogmes constructivistes qui y sont déployés de manière univoque, malgré les désastres éducatifs qu’ils provoquent.

Cette formation initiale (ou continue) déficiente et idéologiquement orientée plombe aussi bien les pratiques pédagogiques que les techniques de gestion de classe. Les enseignants français « sont légèrement plus nombreux que leurs collègues européens à indiquer perdre du temps d’enseignement à cause des comportements perturbateurs de certains élèves (44 %) ou à souligner que leur classe est perturbée par beaucoup de bruit (41 %). Surtout, ils indiquent avoir été moins bien préparés à la gestion de classe dans le cadre de leur formation initiale : seuls 16 % éprouvent un sentiment de préparation positif. »

Pour ne pas dire 84 % qui éprouvent un sentiment négatif…

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[1] . L’enseignement explicite – La gestion des apprentissages, p 70.

Un quart des jeunes ne sont pas des lecteurs efficaces

Journée Défense et Citoyenneté 2018
Plus d'un jeune Français sur 10 en difficulté de lecture

Auteur : Léa Chabanon

MEN-DEPP : Note d'information, n° 19.20

06.2019

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En 2018, 11,5 % des jeunes participants à la journée défense et citoyenneté (JDC) rencontrent des difficultés dans le domaine de la lecture. La moitié d’entre eux peut être considérée en situation d’illettrisme. Par ailleurs, près d’un jeune sur dix a une maîtrise fragile de la lecture. Enfin, près de huit sur dix sont des lecteurs efficaces.

Les performances en lecture progressent avec le niveau d’études. Elles sont globalement plus élevées chez les filles que chez les garçons. Les jeunes des DOM sont particulièrement concernés par les difficultés de lecture. En France métropolitaine, c’est au nord que les difficultés de lecture sont les plus fréquentes.

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À propos du livre L'École à la croisée des chemins

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C’est en novembre 2013 que Stevan Miljevic et moi sommes entrés en contact. J’avais repéré son blog d’alors et la critique qu’il y faisait de la démarche constructiviste. Depuis nous échangeons régulièrement et en toute amitié.

Le livre qu’il a écrit et qui a été publié récemment, L’École à la croisée des chemins, fait le point sur tout ce que Stevan a appris sur son métier ces dernières années. L’intérêt de sa démarche est de ne pas rejeter a priori les idées constructivistes. Il les expose en montrant sa grande connaissance de ces pratiques par découverte.

Comment pourrait-on d’ailleurs les ignorer alors que toutes les formations, initiales ou continues, nous les présentent, en France comme en Suisse, de manière univoque depuis quarante ans ? Alors que la grande majorité des experts, des inspecteurs, des syndicats, des conseillers, des médias sont unanimes pour dire la grande qualité des pédagogies constructivistes et socioconstructivistes ? Tous les enseignants les connaissent et ont essayé, tant bien que mal, de les mettre en pratique avec les résultats décevants - pour ne pas dire plus ! - qui en résultent. Seuls quelques militants omniscients et omniprésents de ce courant pédagogique disent obtenir des résultats magnifiques avec leurs classes. Mais encore faudrait-il aller voir de plus près ce que cela donne vraiment. Au cours de ma carrière, il m’est arrivé de côtoyer quelques-uns de ces collègues férus de Freinet. Animé d’une saine curiosité professionnelle, je me suis alors intéressé de près à leur façon d’enseigner. Mal m’en a pris, car à chaque fois, j’y ai trouvé des classes agitées et bruyantes sous couvert de “classes actives”, des élèves ayant perdu tout sens de l’effort et n’ayant plus le moindre goût pour la réussite, sans aucun comportement adéquat pour travailler en classe, et n'ayant trop souvent aucune envie d’apprendre et de venir à l’école si ce n’est pour y planter une joyeuse pagaille.

Quant aux collègues “progressistes” de ces classes, quelques-uns se permettaient de donner des leçons à tous les autres instituteurs de l’école et de les culpabiliser en les traitant d’affreux passéistes incapables de comprendre ce qu’est l’École “moderne”. Ils aimaient tellement les élèves qu’ils les fuyaient en devenant très vite conseillers pédagogiques, tant leur chance était grande d’acquérir cette qualification puisque la cooptation est de règle dans la confrérie constructiviste. Les autres – la plupart – étaient des joyeux drilles qui avaient très vite compris que, moyennant un peu de bruit, il était moins fatigant de laisser les élèves « construire leurs savoirs » plutôt que de prendre la peine de leur enseigner quelque chose. Le tout, en étant dans le sens du vent pédagogique et en espérant ainsi obtenir l’assentiment d’une hiérarchie supposée acquise à la “découverte”... mais qui était rarement dupe des apprentissages réellement effectués dans ces classes.

Stevan Miljevic ne fait pas l’impasse sur le constructivisme pédagogique. Il dit ce qu’il faudrait faire en respectant strictement le dogme. Mais il ajoute aussitôt que l’efficacité de ce dogme n’a jamais été démontrée, bien au contraire. Dès lors, pour tâcher de trouver une solution professionnelle à leurs pratiques, les enseignants devraient recourir à la masse de données probantes, la plupart récentes, et aux enseignements, eux aussi récents et convergents, des sciences cognitives. Si on suit cette piste, une pratique se détache alors nettement, celle de l’Enseignement Explicite.

Pour chaque point abordé, la démonstration de Stevan Miljevic est imparable. D’où l’intérêt de mettre son livre dans les mains de tout enseignant, surtout ceux qui sont encore en formation, mais aussi les autres pour qu’ils y trouvent matière à réflexion puis, une fois convaincus, à argumentation.

Je voudrais également souligner le fait que les pratiques Explicites sont faciles à comprendre et encore plus à mettre en œuvre dans sa classe. Depuis que Françoise et moi diffusons et vulgarisons la Pédagogie Explicite, nous avons reçu de multiples témoignages d’enseignants, aussi bien du Primaire que du Secondaire, qui disaient leur surprise et leur extrême satisfaction de voir les élèves se mettre enfin au travail et obtenir des résultats grâce aux pratiques que nous exposions. Et ce, du jour au lendemain. Immédiatement…

Voici ce que dit Stevan Miljevic dans sa conclusion :

« Lorsque j’ai commencé à travailler (…), j’éprouvais des difficultés à tenir mes classes. (…) J’obtenais des résultats guère brillants. J’en ressortais épuisé, déçu de ne pas pouvoir remplir ma mission correctement. (…) Les théories qu’on m’avait présentées me paraissaient tellement contraires au bon sens que j’avais du mal à les appliquer. Lorsque j’essayais, je rencontrais à peu près systématiquement l’échec. (…) Un soir où j’effectuais une recherche sur Internet, je tombai un peu par hasard sur un texte écrit par les grands pontes francophones de l’Enseignement Explicite, les professeurs Gauthier, Bissonnette et Richard. (…) Intrigué, et parce que ce qu’ils préconisaient paraissait empreint de bon sens, je décidai de me lancer et de creuser le sujet. Ce fut pour moi un nouveau départ. (…) Ce que je constatai d’emblée parut encourageant. J’avais l’impression que le niveau montait et que les élèves commençaient à rendre de meilleurs travaux. (…) Plus ma maîtrise pédagogique s’affinait, plus je voyais son effet s’accentuer dans mes classes. À ma grande surprise, l’Enseignement Explicite n’agissait pas uniquement sur les apprentissages, mais aussi sur l’attitude des élèves. Mes cours devenaient de moins en moins agités. Les jeunes se montraient de plus en plus appliqués, concentrés sur ce que je leur transmettais. (…) Inlassablement, j’ai modifié mes approches et inventé de nouveaux dispositifs jusqu’au point culminant où j’ai doublé mon Enseignement Explicite d’une gestion de classe basée sur le soutien au comportement positif. Les effets sont devenus alors détonants. Les élèves atteignent un niveau dont je ne les aurais jamais crus capables auparavant. Ma vision du métier, comme celle des élèves, a radicalement changé. »

Merci Stevan pour ce témoignage.

Et pour la qualité de ce livre dont je recommande chaudement la lecture !

Évaluation des élèves français à l'échelle internationale

Les dossiers de la DEPP, n° web-dossier 2019.01

05.2019

La France participe à plusieurs comparaisons internationales de performances des élèves :

- PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) pilotée par l’IEA (Association internationale pour l'évaluation de l'efficacité dans le domaine scolaire) ;

- TIMSS (Trends International in Mathematics and Science Study) pilotée par l’IEA ;

- PISA (Program for International Student Assessment) pilotée par l’OCDE ;

- ICCS (International Civic and Citizenship Education Study), pilotée par l’IEA ;

- ICILS (International Computer and Information Literacy Study) pilotée par l’IEA.

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PIRLS

Tous les cinq ans depuis 2001, PIRLS évalue les compétences des élèves de quatrième année d’école obligatoire (CM1, en France) en compréhension de l’écrit, dans près de 50 pays. Outre les comparaisons des performances entre pays, le dernier cycle de l’étude (2016) permet de comparer les évolutions temporelles sur une période de 15 années, ce qui au niveau de l’école élémentaire correspond à une suite de données exceptionnelle.

TIMSS4

À l’école élémentaire, tous les quatre ans, TIMSS4 évalue les compétences des élèves en fin de quatrième année des enseignements systématiques (CM1, en France), tant en mathématiques qu’en sciences. L’étude existe depuis 1995, mais la France s’y est jointe pour la première fois lors du dernier cycle (2015). Les résultats de 2015 ont permis des comparaisons des performances entre pays. Ces résultats constituent en outre une base, un temps T0, et permettront lors du prochain cycle (2019) de comparer les évolutions temporelles sur une période de 4 années.

TIMSS8

Tous les quatre ans, l’évaluation TIMSS8 évalue les compétences des élèves de classe de quatrième en mathématiques et en sciences. Jusqu’à présent, la France n’avait participé qu’à la première édition de l’enquête, en 1995. La France réintègre le dispositif en 2019. Les élèves français de quatrième qui participent à cette étude appartiennent à la même génération que celle qui avait participé en CM1 en 2015. Les résultats qui en seront issus constitueront une base, un temps T0, et permettront lors du prochain cycle (2023) de comparer les évolutions temporelles sur une période de 4 années.

TIMSS Advanced

TIMSS Advanced est une évaluation des compétences en mathématiques et en physique des élèves de terminale S. Elle comprend aussi un échantillon complémentaire d’élèves de classes préparatoires aux grandes écoles scientifiques. Cette évaluation a été réalisée en mai 2015 dans 9 pays.

PISA

Tous les trois ans depuis 2000, PISA évalue les compétences des élèves de 15 ans dans trois domaines clés : la compréhension de l’écrit, la culture mathématique et la culture scientifique. À chaque cycle PISA, un de ces domaines est privilégié par rapport aux autres, ce qui permet une étude approfondie des résultats et des évolutions le concernant. En 2015, tout comme en 2006, la culture scientifique était au centre de l’évaluation menée dans 72 pays ou « économies partenaires », dont les 35 pays de l’OCDE.

ICCS

L’étude ICCS s’intéresse à la façon dont les jeunes sont préparés à leur rôle de citoyen. Pour cela, l’étude aborde les connaissances, les attitudes et l’engagement civiques et citoyens des élèves scolarisés au grade 8 (équivalent de la classe de quatrième en France). La France participera pour la première fois à l’étude en 2022. Lors de la précédente édition, en 2016, 24 pays étaient représentés.

ICILS

ICILS (International Computer and Information Literacy Study) est un projet international de recherche conduit par l’IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement). Il concerne les connaissances et les compétences des élèves de quatrième en termes d’utilisation des outils numériques et de maîtrise de l’information. L’étude existe depuis 2013, mais la France s’y est jointe pour la première fois lors du dernier cycle (2018).