Les élèves manquent de temps pour apprendre à lire

Source : Le Monde du 19.12.2014

Et si les 15 % de jeunes qui ânonnent encore en fin d’école primaire avaient tout simplement manqué de temps pour apprendre à lire ? C’est la thèse que défend Bruno Suchaut, directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) suisse et professeur à l’université de Lausanne. Son article, qui sera publié prochainement dans une revue scientifique, pourrait offrir une aide précieuse à la « priorité au primaire » promise par les ministres successifs de l’éducation – et le chef de l’État, François Hollande – mais jamais concrétisée.

Spécialiste du temps scolaire, Bruno Suchaut est arrivé à la conclusion inédite qu’il faut 35 heures de sollicitation quasi individuelle de chaque élève fragile durant son année de CP pour être sûr qu’il apprenne à lire. Or, les observations qu’il a menées avec la chercheuse Alice Bougnères de l’Institut de recherche sur l’éducation (Iredu) dans une centaine de classes l’ont conduit à la conclusion que le temps moyen durant lequel chaque élève travaille effectivement ses compétences en lecture est de 20 heures.

Un vrai temps de qualité

Comme le rappelle Bruno Suchaut, « il a été montré que le temps d’engagement individuel sur une tâche est un facteur majeur de la réussite des élèves. Ce temps passé concentré et actif est directement corrélé à trois quarts des acquisitions en mathématiques ou en français, et notamment chez les élèves faibles au départ ». Bref, il faut non seulement y consacrer du temps, mais un vrai temps de qualité durant lequel l’élève est sollicité quasi individuellement.

« Pour apprendre à associer deux sons à l’oral, la majorité des élèves faibles que nous avons observés ont eu besoin de 2 h 30 d’engagement effectif. Pour combiner automatiquement les lettres, jusqu’à lire des mots et des phrases courtes, il a fallu entre 15 et 20 heures ; et ensuite une dizaine d’heures pour comprendre un texte simple et être capable de le lire avec une relative fluidité… Pour les 30 % d’élèves les plus fragiles, il faut donc près de 35 heures d’engagement individuel pour devenir lecteur », résume M. Suchaut.

Comparé à ce temps nécessaire, le temps d’engagement réel proposé dans les classes est largement déficitaire. Pour le calculer, le chercheur a d’abord soustrait aux 864 heures de classe annuelles théoriques les absences des enseignants, des élèves et les sorties scolaires (− 130 heures) ainsi que le temps passé sur des disciplines autres que la lecture (− 534 heures). « Nous estimons à 200 heures annuelles le temps effectivement alloué à la lecture. Cela représente les deux tiers du temps consacré au français en CP », rappelle le chercheur.

Quelques pistes

La grosse déperdition se niche après. C’est le décalage entre le temps passé en classe et le temps efficace… « Pour déterminer le temps d’apprentissage effectif d’un élève, il ne faut retenir que le laps de temps où il s’engage vraiment individuellement. Or nos observations montrent que ce temps-là est très réduit. Si l’enseignant travaille en petits groupes, on peut atteindre 20 % du temps de la séance ; s’il est face à une classe entière, chaque élève sera engagé dans son apprentissage entre 5 et 10 % du temps total qu’il aura passé. » Ce qui explique qu’un élève n’avance en lecture que durant 20 heures sur son année. Insuffisant pour les plus faibles.

Pragmatique, le chercheur avance quelques pistes, qui pourraient trouver place rapidement dans la refondation de l’école, sans requérir de moyens supplémentaires par rapport à ceux promis. « On peut envisager, dans les classes où le maître travaille par petits groupes, de permettre à l’élève de réaliser une tâche d’apprentissage sur support numérique pendant les séances des autres groupes. Avec les maîtres supplémentaires, promis pour la refondation de l’école, on peut arriver à 30 heures d’engagement individuel des élèves dans les classes qui auront deux adultes… Et puis, on peut recourir aussi au temps d’activité périscolaire à condition que les intervenants articulent leurs pratiques avec l’enseignant », estime le chercheur.

La volonté politique suffirait. Mais aujourd’hui, les quelques maîtres supplémentaires arrivés dans les classes sans contrat précis risquent fort de ne pas permettre d’augmenter ce temps réel d’apprentissage des fondamentaux. C’est en tout cas ce que disent les premières observations réalisées par les inspecteurs généraux.

Maryline Baumard

Production et valorisation des savoirs scientifiques sur l’éducation (IFÉ)

Marie Gaussel

Dossier de veille de l'IFÉ, n° 97

12.2014 

 Télécharger le dossier

« Les sciences de l’éducation doivent constamment justifier leur légitimité (…). Depuis que l’objet éducation est déclaré digne de recherche universitaire, il a accédé à un statut qui soulève plusieurs préoccupations. La première a trait à la terminologie qui encadre les sciences de l’éducation, principalement à cause des différentes disciplines qui les composent et de leurs interactions diverses. La deuxième source de perplexité provient de la nature scientifique, ou non, de critères et des méthodes de recherche retenus et donc de la légitimité de ces sciences. Une troisième interrogation porte sur l’impact sociopolitique que pourraient avoir les sciences de l’éducation et qui jusqu’ici fait défaut. C’est le manque de lisibilité, des problématiques insignifiantes, le manque de liens avec le monde des praticiens pour Avanzini qui en seraient la cause. Le chercheur va jusqu’à qualifier les sciences de l’éducation “d’objet disparate”. »

Après un tel constat initial, on s’attendrait à un éloge du courant de l’Evidence-Based Research qui répond de manière indiscutable aux trois préoccupations définies par l’auteur.

Or, sur les 28 pages du document, l’Evidence-Based Research est torchée en quelques lignes :

« Définir une recherche scientifique de qualité en éducation, soulève là aussi de nombreux débats un peu partout dans le monde occidental. Las du manque de crédibilité d’une science trop confuse, les décideurs souhaitent pouvoir s’appuyer sur des réponses fiables issues de la recherche en éducation. Pour cela, deux questions fondamentales sont soulevées : quels sont les principes d’une recherche en éducation de qualité ? Comment le savoir et les connaissances issus de ces recherches se thésaurisent-ils ? Avec l’avènement du mouvement Evidence-Based Research ou recherche basée sur la preuve (données probantes), les débats s’intensifient et dépassent les cercles scientifiques pour rejoindre les querelles politiques. »

Les données probantes réduites au domaine des « querelles politiques » !

Pour les lecteurs peu informés, un pavé résume en quelques lignes les bases de l’Evidence-Based Research :

« Les trois concepts de l’Evidence-Based Research : 

− baser les politiques et les pratiques éducatives sur les résultats (« preuves ») de la recherche ;

− améliorer pour ce faire la qualité scientifique de la recherche en éducation et en particulier sa capacité à fournir des résultats probants de nature causale sur les activités éducatives (telle intervention produit tel effet) ; 

− privilégier des méthodologies répondant à cet objectif, notamment les démarches expérimentales (ou quasi expérimentales) ainsi que les « revues systématiques de recherches » (ou méta-analyses). »

Et voilà tout…

Et comme l’IFÉ reste fidèle à sa ligne de toujours, le reste du document est une tentative de justification scientifique des travaux habituellement classés au niveau 0 ou 1 dans l’échelle d’Ellis et Fouts. C’est le niveau habituel des “recherches” qui prouvent le bien-fondé des pratiques constructivistes…

Humour : La fin des notes

La médicalisation de l'échec scolaire

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Entretien avec Stanislas Morel

Le phénomène de « médicalisation » que vous évoquez est-il récent ?

Il existe depuis la fin du 19^e siècle. C’est là qu’on voit les premiers médecins intervenir sur la difficulté scolaire. Mais ça n’a pris de l’importance qu’à partir des années 1990. Pour arriver aujourd’hui à une pratique décomplexée. On arrive à un moment où l’échec scolaire est traité comme une spécialité médicale. On n’est plus à un traitement médical qui concernerait 1 à 2 % des élèves. La médicalisation concerne 15 à 20 % d’élèves en difficulté scolaire. Dans nos enquêtes, un tiers des élèves a consulté un orthophoniste par exemple.

Ce phénomène est-il une conséquence de la loi de 2005 qui a intégré les jeunes handicapés à l’école ?

En partie oui. Les enseignants sont confrontés à un nouveau public avec des enfants qui posent parfois problème. C’est devenu une véritable hantise pour les enseignants particulièrement dans les cas de handicap mental. Face à des situations très difficiles, la médicalisation est une porte de secours pour faire face à des situations de crise, par exemple en maternelle.

Pourquoi cette médicalisation est-elle un problème ?

La majorité des enseignants n’a pas conscience que déléguer massivement la difficulté scolaire va leur poser problème. J’observe qu’on envoie vers l’orthophoniste par exemple des élèves ayant des problèmes de prononciation ou de lexique, des difficultés qui relèvent de questions scolaires. De fait les enseignants se retrouvent en concurrence avec les professionnels de santé. Et l’évolution n’est pas favorable aux enseignants. C’est rare qu’un instituteur puisse faire valoir son avis contre celui d’un psychologue. Et il n’est pas rare qu’un personnel de santé, un orthophoniste par exemple, donne son avis sur la façon d’enseigner et le travail enseignant.

Pourtant le système éducatif a son propre recours, les Rased…

Ce sont des psychologues et des pédagogues. Mais la médicalisation interprète la difficulté scolaire des élèves par rapport aux spécialités médicales.

On a vu se multiplier les ordonnances de Ritaline, un médicament sensé calmer les enfants hyperactifs durant les cours. Comment lisez-vous cela ?

Le médicament est autorisé depuis 1995 dans un cadre très précis. Malgré tout il est de plus en plus prescrit notamment pour le TDAH. Mais on ne peut pas comprendre ce phénomène seulement en termes de prescription médicale. Ça renvoie à la politique de lutte contre l’échec scolaire. Les enseignants participent eux-mêmes à cette médicalisation. Il y a convergence. Les médecins sont souvent perçus comme impérialistes alors qu’ils sont pris de court par les demandes.

La médicalisation remet en question le métier enseignant ?

 Dans les années 1970, l’échec scolaire alimentait les classes de perfectionnement où étaient scolarisés près de 130 000 jeunes. Aujourd’hui on préfère inviter l’enfant à aller chez l’orthophoniste. Les enseignants continuent à enseigner. Ils n’ont pas pris conscience des dangers de faire appel aux spécialistes médicaux. Ils ne sont plus considérés comme les spécialistes du traitement de l’échec scolaire. C’est le signe d’une profession en déclin. On voit aussi comment des spécialistes scientifiques, comme S. Dehaene, viennent fixer les bonnes pratiques pour l’apprentissage du calcul ou de la lecture. Aujourd’hui les enseignants sont marginalisés et perdent du territoire.

Propos recueillis par François Jarraud